梁志遠 安濤 武俊學(xué) 汪穎

基金項目：2022年度江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目“鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑研究”（項目編號：KYCX22_2719）；江蘇省高等教育教改項目“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下定向師范生培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新研究”（項目編號：2021JSJG222）

[摘? ?要] 信息科技作為獨立科目列為國家課程，建設(shè)高質(zhì)量信息科技教師隊伍對課程實施有重要意義，而高水平身份認同對提升信息科技教師幸福感、歸屬感與職業(yè)認同感有重要促進作用。研究以經(jīng)驗研究方法為主，主要采用定量研究方法開展研究，輔之以訪談研究作為補充，對信息科技教師身份認同現(xiàn)狀及影響因素進行探究。研究發(fā)現(xiàn)：信息科技教師身份認同總體處于中等水平。學(xué)校課程建設(shè)與課程政策是影響信息科技教師身份認同的主要因素，學(xué)校組織管理為次要因素，教師的個人與職業(yè)特征對教師身份認同影響較小。信息科技教師身份認同陷入了教師隊伍中“科班”教師占比較低、高學(xué)歷信息科技教師物質(zhì)與情感需求難以滿足、學(xué)校無法滿足信息科技教師的競賽資源需求的困境。學(xué)校課程建設(shè)、考核評價與課程政策可以助力提升信息科技教師身份認同。

[關(guān)鍵詞] 信息科技課程； 身份認同； 教師身份認同； 教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 梁志遠（1998—），男，江蘇徐州人。碩士研究生，主要從事教師教育研究。E-mail： liangzhiyuan_66666@163.com。安濤為通訊作者，E-mail：287399150@qq.com。

一、引? ?言

2022年3月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》，標(biāo)志著信息科技作為獨立科目第一次列為國家課程[1]，建設(shè)一支高質(zhì)量的信息科技教師隊伍對課程實施有重要意義。但是，信息科技教師的發(fā)展現(xiàn)狀卻不令人樂觀。在“應(yīng)試教育”的脅迫下，信息科技教師群體被不斷邊緣化，受制于“雜事纏身”等因素，信息科技教師在教師身份、專業(yè)發(fā)展、利益因素與個人生活等方面存在感知不良[2]?？梢哉f，信息科技教師的發(fā)展遇到了一系列瓶頸問題，身份認同是制約教師發(fā)展的深層次因素[3]。當(dāng)前，有許多教師身份認同的研究，但是學(xué)者卻極少關(guān)注信息科技教師這一類特殊群體。鑒于此，本研究采用“大量小質(zhì)”的混合研究設(shè)計，對信息科技教師身份認同現(xiàn)狀及影響因素進行探究。

二、文獻綜述與研究假設(shè)

（一）教師身份認同

身份認同是指在物質(zhì)、成分與屬性上具有同一的性質(zhì)或狀態(tài)，以及在任何時刻、任何場所個人或事務(wù)具有同一性[3]。身份是標(biāo)示個體或群體獨特品質(zhì)的標(biāo)志，認同是個體對具有相似或相同特征群體的認可[4]。身份認同包含自我認同與社會認同。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認為，自我認同是指在現(xiàn)代性條件下個體依據(jù)其個人經(jīng)歷所形成的反思性的自我[5]。亨利·泰弗爾（Henri Tajfel）將社會認同定義為：“個體認識到他（或她）屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給他的情感和價值意義?！盵6]身份認同是對“我是誰”“我屬于哪一個群體”等問題的認知。

教師身份認同是教師個體自我與社會自我的統(tǒng)一體。其中，個體自我是指教師基于自身的認知與情感，自行感知與體驗教師職業(yè)的內(nèi)涵，享受教師權(quán)益與履行職責(zé)，把教師當(dāng)作自己身份的重要標(biāo)志[7]。社會自我指他人或社會對教師的期望、規(guī)定與認可，例如，法律規(guī)定了教師職業(yè)的性質(zhì)、權(quán)利與義務(wù)，社會大眾期望教師能促進學(xué)生全面發(fā)展[8]。教師身份認同是一個復(fù)雜的動態(tài)過程，教師在與他人互動的過程中，有選擇性地吸收新經(jīng)驗，不斷重塑職業(yè)價值觀。

（二）教師身份認同影響因素

個體因素影響信息科技教師身份認同。教師的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、所處學(xué)段與是否擔(dān)任學(xué)校管理者等個人變量影響教師身份認同。其中，女性教師在職業(yè)情感上高于男性教師；工作十年以上的教師基本進入成熟期，能夠比較好地勝任工作與享受工作帶來的成就感；低學(xué)歷教師更認為教師職業(yè)可以實現(xiàn)自我價值；高中階段教師的職業(yè)認同高于義務(wù)教育階段的教師；普通任課教師的職業(yè)認同低于學(xué)校中層管理者[9]。此外，職稱與收入對教師工作滿意度有顯著正向影響，教師的職稱與收入越高，其身份認同度越高[10]?；谝陨戏治?，本研究作出以下假設(shè)：

假設(shè)1：教師個人特征對信息科技教師身份認同有顯著影響；

假設(shè)2：教師職業(yè)獲得對信息科技教師身份認同有顯著影響。

學(xué)校因素影響信息科技教師身份認同。首先，學(xué)校組織文化不僅會影響教師的教學(xué)行為方式，更會影響教師的思維方式與教育價值觀念[11]。其次，教師根據(jù)自身的興趣、利益與目標(biāo)而自愿歸屬學(xué)校組織管理，可以釋放出自身最大的能動性與創(chuàng)造性[12]。學(xué)校組織管理涉及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校管理制度、學(xué)校對教師專業(yè)支持以及學(xué)校氛圍狀況。再次，工作環(huán)境中的教學(xué)硬件、工作氛圍、教師參與決策對教師留任意愿有顯著正向影響，優(yōu)良的工作環(huán)境與學(xué)校周邊環(huán)境有利于提升教師的工作投入與效率[13]。最后，維護網(wǎng)站、報修設(shè)備等非教學(xué)事務(wù)擠占了信息科技教師的教學(xué)與教研時間，消磨了教師的教學(xué)熱情，導(dǎo)致信息科技教師陷入職業(yè)困境?；谝陨戏治觯狙芯刻岢鲆韵录僭O(shè)：

假設(shè)3：學(xué)校課程建設(shè)對信息科技教師身份認同有顯著影響；

假設(shè)4：學(xué)校組織管理對信息科技教師身份認同有顯著影響。

課程政策影響信息科技教師身份認同。首先，國家制度與政策的認可是影響教師構(gòu)建身份的重要力量，制度政策的認可代表國家對教師的認可[9]。其次，教師對教育變革的情緒反應(yīng)影響著教師職業(yè)價值觀。每次教育政策的調(diào)整與變化，在一定程度上打破了教師原有的生活與教學(xué)行為方式，迫使教師走出教學(xué)舒適圈，為教師身份認同帶來了新的挑戰(zhàn)，當(dāng)教師無法適應(yīng)新的教學(xué)生態(tài)時，會選擇抵觸或逃避教育變革帶來的不適應(yīng)[11]。因此，本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)5：信息科技課程政策對信息科技教師身份認同有顯著影響。

三、研究設(shè)計

（一）問卷編制

問卷包括三個部分。第一部分為信息科技教師的基本情況調(diào)查，見表1。其中，教齡指教師擔(dān)任信息科技教師的時間；職務(wù)中的業(yè)務(wù)骨干指信息科技教師作為教學(xué)名師、教研組長、學(xué)科帶頭人等；學(xué)段分為小學(xué)、初中與高中，需要指出的是，新課標(biāo)中信息科技的改名是針對義務(wù)教育，高中階段目前還是信息技術(shù)教師。

第二部分為信息科技教師身份認同量表。本研究參照Beijaard[14]編制的《教師身份認同量表》與尋陽[15]編制的《外語教師身份認同量表》，依托《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程理念、目標(biāo)等內(nèi)容，從身份認知、情感歸屬與行為表現(xiàn)三個維度出發(fā)，編制信息科技教師身份認同量表。其中，身份認知主要反映信息科技教師對自我形象、學(xué)科知識與課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、感知與評價，包括職業(yè)認知與學(xué)科專家。職業(yè)認知指教師對信息科技課標(biāo)、職業(yè)性質(zhì)、理念與價值觀理解深刻；學(xué)科專家指教師熟練掌握信息科技課程知識與技能。情感歸屬主要反映教師對信息科技教師職業(yè)的態(tài)度與規(guī)劃，包括職業(yè)歸屬與職業(yè)發(fā)展。職業(yè)歸屬指教師對信息科技教師職業(yè)有強烈的認同與歸屬感；職業(yè)發(fā)展指教師對信息科技教師職業(yè)有一份清晰的規(guī)劃。行為表現(xiàn)主要關(guān)注教師在教學(xué)與科研任務(wù)上的完成情況以及與學(xué)生、同事相處的融洽程度，包括教學(xué)教研與人際關(guān)系。教學(xué)教研指信息科技教師能認真完成教學(xué)任務(wù)，積極參加教研活動；人際關(guān)系指信息科技教師與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)相處十分融洽。量表題項均采用里克特5點計分法，“非常不同意”記1分，“一般”記3分，“非常同意”記5分，得分越高，表示信息科技教師身份認同度越高。

第三部分為信息科技教師身份認同影響因素調(diào)查，見表2。其中，信息科技課程政策是合成變量，包含3個題項，主要測量教師對信息科技課程政策的認知與態(tài)度。該部分問卷題項均采用里克特5點計分法，“非常不滿意/非常不同意”記1分，“一般”記3分，“非常滿意/非常同意”記5分，得分越高，表示教師對學(xué)校的課程建設(shè)與組織管理的滿意度越高，以及對信息科技課程政策認知越深刻、態(tài)度越積極。

表2? ? ? ? ? ? ?變量說明與描述性統(tǒng)計

（二）問卷信效度檢驗

問卷整體的Cronbach's α系數(shù)為0.985，說明問卷結(jié)構(gòu)的內(nèi)部一致性較好，測量結(jié)果可信且具有較強的解釋力。

信息科技教師身份認同量表的Cronbach's α系數(shù)為0.974，說明量表結(jié)構(gòu)的內(nèi)部一致性較好。在效度檢驗方面，量表的KMO值為0.966，Bartletts 球形檢驗結(jié)果p值達到0.001顯著水平，累積方差解釋率為72.45%，說明測試題項符合良好統(tǒng)計量的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究于2023年4月至2023年6月借助互聯(lián)網(wǎng)開展問卷調(diào)查。為了使研究結(jié)果更具代表性，采用目的抽樣法，從我國東部、中部與西部地區(qū)選擇對象進行調(diào)查，調(diào)查對象具體分布在江蘇、山東、河北、安徽、甘肅與西藏六個省的農(nóng)村與城市地區(qū)。本研究一共收集678份問卷，經(jīng)過對缺失數(shù)據(jù)、無效數(shù)據(jù)的清理，最終確定589份有效問卷，問卷有效率為86.7%。

四、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計

在本次調(diào)查中，信息科技教師身份認同（M=3.25，SD=0.68）處于中等水平，有較大提升空間。在因子表現(xiàn)方面，職業(yè)認知（M=3.24，SD=0.85）、學(xué)科專家（M=3.21，SD=0.73）、職業(yè)歸屬（M=3.11，SD=0.98）、職業(yè)發(fā)展（M=3.23，SD=0.94）、教學(xué)教研（M=3.41，SD=0.85）與人際關(guān)系（M=3.30，SD=0.82）都處于中等水平。

（二）假設(shè)驗證

本研究將信息科技教師身份認同作為因變量，將個人特征、職業(yè)獲得、學(xué)校課程建設(shè)、學(xué)校組織管理與課程政策作為自變量，學(xué)校地區(qū)作為控制變量進行回歸分析，見表3。從模型5可知，預(yù)測變量（F5=60.427，p<0.001）對信息科技教師身份認同具有顯著解釋力，模型5調(diào)整后R2為0.724，說明預(yù)測變量一共可以解釋信息科技教師身份認同72.4%的變異量。

1. 教師個人特征對信息科技教師身份認同的影響

數(shù)據(jù)顯示，性別在5個模型的影響不具有統(tǒng)計顯著性（p>0.05），說明性別對信息科技教師身份認同沒有顯著影響。年齡、教齡與學(xué)歷對信息科技教師身份認同有顯著影響。其中，年齡在4個模型的影響具有統(tǒng)計顯著性（β2=-0.165，p<0.01；β3=-0.106，p<0.05；β4=-0.101，p<0.05；β5=-0.083，p<0.05），Beta值均為負值，說明年齡對信息科技教師身份認同有顯著負向影響。教齡在5個模型的影響具有統(tǒng)計顯著性（β1=0.188，p<0.001；β2=0.191，p<0.001；β3=0.107，p<0.05；β4=0.107，p<0.01；β5=0.124，p<0.001），Beta值均為正值，說明教齡對信息科技教師身份認同有顯著正向影響。本科學(xué)歷在模型5的影響具有統(tǒng)計顯著性（β5=-0.048，p<0.05），碩士及以上學(xué)歷在4個模型的影響具有統(tǒng)計顯著性（β1=-0.100，p<0.05；β2=-0.095，p<0.05；β3=-0.076，p<0.05；β5=-0.049，p<0.05），Beta值均為負值，說明學(xué)歷對信息科技教師身份認同有顯著負向影響。所以，假設(shè)1部分成立。

2. 教師職業(yè)獲得對信息科技教師身份認同的影響

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)段與收入在4個模型的影響不具有統(tǒng)計顯著性（p>0.05），說明學(xué)段與收入對信息科技教師身份認同沒有顯著影響。職稱與職務(wù)對信息科技教師身份認同有顯著影響。其中，高級教師職稱在4個模型的影響具有統(tǒng)計顯著性（β2=0.152，p<0.05；β3=0.141，p<0.05；β4=0.129，p<0.05；β5=0.083，p<0.05），Beta值均為正值，說明具有高級職稱的信息科技教師身份認同顯著高于三級職稱或未定級的教師。管理者在模型2、3的影響具有統(tǒng)計顯著性（β2=-0.120，p<0.01；β3=-0.072，p<0.05），Beta值均為負值，說明擔(dān)任學(xué)校管理者的信息科技教師身份認同顯著低于普通教師。因此，假設(shè)2部分成立。

3. 學(xué)校課程建設(shè)對信息科技教師身份認同的影響

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)校硬件建設(shè)在模型3、4的影響具有統(tǒng)計顯著性（β3=0.305，p<0.001；β4=0.117，p<0.05），課程教學(xué)設(shè)備在模型3的影響具有統(tǒng)計顯著性（β3=0.225，p<0.001），信息競賽資源在模型5的影響具有統(tǒng)計顯著性（β5=0.058，p<0.05），Beta值均為正值，說明學(xué)校硬件建設(shè)、課程教學(xué)設(shè)備與信息競賽資源對信息科技教師身份認同有顯著正向影響。所以，假設(shè)3成立。

4. 學(xué)校組織管理對信息科技教師身份認同的影響

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)進修、課程地位與非教學(xué)事務(wù)在2個模型的影響不具有統(tǒng)計顯著性（p>0.05），說明學(xué)習(xí)進修、課程地位與非教學(xué)事務(wù)對信息科技教師身份認同沒有顯著影響。考核評價在模型4、5的影響具有統(tǒng)計顯著性（β4=0.386，p<0.001；β5=0.123，p<0.01），Beta值均為正值，說明考核評價對信息科技教師身份認同有顯著正向影響。因此，假設(shè)4部分成立。

5. 信息科技課程政策對信息科技教師身份認同的影響

數(shù)據(jù)顯示，信息科技課程政策在模型5的影響具有統(tǒng)計顯著性（β5=0.667，p<0.001），Beta值為正值，說明信息科技課程政策對教師身份認同有顯著正向影響。所以，假設(shè)5成立。

（三）關(guān)鍵影響因素與優(yōu)先改進方面

1. 關(guān)鍵影響因素

分析表3可知，5個模型的ΔR2分別為0.039、0.020、0.292、0.101與0.284，表明個人特征、職業(yè)獲得、學(xué)校課程建設(shè)、學(xué)校組織管理與課程政策分別解釋信息科技教師身份認同3.9%、2.0%、29.2%、10.1%與28.4%的變異量，說明學(xué)校課程建設(shè)與課程政策是影響信息科技教師身份認同的主要因素，學(xué)校組織管理為次要因素，個人特征與職業(yè)獲得對教師身份認同影響較小。

2. 優(yōu)先改進方面

為分析哪些方面為優(yōu)先改進工作，將信息科技教師身份認同影響因素的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（見表3）作為重要性指標(biāo)，將影響因素的原始評分作為滿意度指標(biāo)，繪制信息科技教師身份認同滿意度—重要性矩陣圖（見圖1）。其中，橫坐標(biāo)為滿意度，縱坐標(biāo)為重要性，交叉點為兩者的平均值。第一象限為優(yōu)勢區(qū)，表示滿意度高、重要性高；第二象限為優(yōu)先改進區(qū)，表示滿意度低、重要性高，說明教師非?？粗氐械讲粷M意，應(yīng)優(yōu)先改進這些方面；第三象限為次要改進區(qū)，表示滿意度低、重要性低，說明教師對這些方面既不滿意也不重視，資源有限的條件下可以暫時不考慮改進這些方面；第四象限為保持區(qū)，表示滿意度高、重要性低，說明教師感到滿意且不太關(guān)注，不需要更多的投入。

分析矩陣圖可知，信息競賽資源與學(xué)習(xí)進修落在優(yōu)先改進區(qū)，說明信息科技教師非?？粗馗傎愘Y源與參加教研活動，但學(xué)校做得較差，教師感到非常不滿意，應(yīng)優(yōu)先改進這兩方面。課程地位落在次要改進區(qū)，說明信息科技教師對課程地位低不滿意且不關(guān)注，資源有限的條件下可暫時不考慮改進這方面?？己嗽u價與非教學(xué)事務(wù)落在優(yōu)勢區(qū)，說明信息科技教師非常看重這些方面，學(xué)校做得較好，教師感到非常滿意。學(xué)校硬件建設(shè)與課程教學(xué)設(shè)備落在保持區(qū)，說明學(xué)校在硬件建設(shè)與教學(xué)設(shè)備上投入力度較大，教師感到非常滿意，不需要更多的投入。

圖1? ?信息科技教師身份認同滿意度—重要性矩陣圖

（四）差異分析

為分析信息科技教師身份認同在學(xué)校課程建設(shè)與考核評價上存在哪些顯著性差異，本研究采用單因素方差分析與Games-Howell檢驗進行事后多重比較檢驗，見表4。從表4可知，信息科技教師身份認同在學(xué)校課程建設(shè)與考核評價上的差異具有一致性。教師對學(xué)校課程建設(shè)與考核評價感到不滿意或非常不滿意時，其身份認同顯著低于對學(xué)校課程建設(shè)與考核評價感到滿意或非常滿意的教師；教師對學(xué)校課程建設(shè)與考核評價的滿意度在一般水平時，提升教師滿意度，可以顯著提升信息科技教師身份認同。

表4? ? ? ?信息科技教師身份認同的差異分析

注：S1=非常不滿意，S2=不滿意，S3=一般，S4=滿意，S5=非常滿意；**均值差的顯著水平為0.01，***均值差的顯著水平為0.001。

五、結(jié)論與討論

在本次調(diào)查中，信息科技教師身份認同（M=3.25，SD=0.68）總體處于中等水平，有較大提升空間。在探究教師的個人與職業(yè)特征對信息科技教師身份認同影響方面，本研究得出的部分結(jié)論與已有研究保持一致，例如性別、學(xué)段與收入對信息科技教師身份認同沒有顯著影響[16]。但是，在探究年齡、教齡、學(xué)歷、職稱與職務(wù)對信息科技教師身份認同影響方面，本研究得出的結(jié)論與已有研究不同。此外，還需要指出的是，學(xué)者主要探究了教師個人與職業(yè)特征引起的信息科技教師身份認同差異，忽視了教學(xué)環(huán)境、學(xué)校管理與制度政策等因素?；诖?，本研究探究了教師個人特征、教師職業(yè)獲得、學(xué)校課程建設(shè)、學(xué)校組織管理與課程政策對信息科技教師身份認同的影響作用，并對影響因素的相關(guān)關(guān)系作出判斷。

（一）信息科技教師身份認同存在的困境

1. 信息科技教師隊伍中“科班”教師占比較低

在本次調(diào)查中，出現(xiàn)了年齡對信息科技教師身份認同有顯著負向影響，教齡有顯著正向影響的“悖論”。分析信息科技教師的年齡與教齡，發(fā)現(xiàn)47.7%的教師擔(dān)任信息科技教師的時間在3年以下。其中，36～45歲教師群體中教齡在3年及以下占比27.8%，46～55歲教師群體中教齡在3年及以下占比29.8%，56歲以上教師群體中教齡在3年及以下占比31.3%。可以看出，在36歲以上的信息科技教師群體中，接近三成的教師擔(dān)任信息科技教師的時間不超過三年。因此，我們有理由推測，該部分教師是中途轉(zhuǎn)崗或由其他學(xué)科教師“兼職”而來。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，擔(dān)任學(xué)校管理者的信息科技教師身份認同顯著低于普通教師，這與已有結(jié)論截然相反[17]。結(jié)合教師訪談資料發(fā)現(xiàn)，在師資匱乏的學(xué)校，管理者會兼任信息科技教師。可以說，在當(dāng)前的信息科技教師隊伍中，一部分教師由于“非科班”出身或不具備學(xué)科背景，難以理解與掌握信息科技課程的知識與技能，導(dǎo)致該部分教師在信息科技教師身份的認知、情感與行為等方面表現(xiàn)較差。

2. 高學(xué)歷信息科技教師的物質(zhì)與情感需求難以滿足

大力提升中小學(xué)教師學(xué)歷水平，不僅將滿足國家教育現(xiàn)代化對于創(chuàng)新性師資的需要，也能為造就基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育家、“大先生”打牢基礎(chǔ)[18]。但是，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷對信息科技教師身份認同有顯著負向影響。分析信息科技教師的學(xué)歷與收入發(fā)現(xiàn)，大專及以下學(xué)歷與本科學(xué)歷信息科技教師的收入分布近乎一致，大約有35%的教師收入在4000元以下，64%的教師收入在4000～7000元之間；對于碩士及以上學(xué)歷的教師，一半教師的收入在4000～7000元之間?？梢钥闯?，學(xué)歷的提升并沒有給信息科技教師帶來更加豐厚的報酬。結(jié)合教師訪談資料發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷、年輕的信息科技教師會承擔(dān)更多非教學(xué)事務(wù)的處理。教師的身份認同在根本上是情感層面的認同[19]?！半s事纏身”會模糊信息科技教師對身份的認知與情感，使他們感覺自己只是一名校園“勤雜工”，而非一位教師?？梢哉f，高學(xué)歷信息科技教師的物質(zhì)與情感需求難以滿足。

3. 學(xué)校無法滿足信息科技教師的競賽資源需求

信息科技成為義務(wù)教育必修科目，學(xué)校管理者對信息競賽的重視程度有所提升，信息科技教師需要帶領(lǐng)學(xué)生參加中小學(xué)創(chuàng)客大賽、信息素養(yǎng)提升實踐評比、創(chuàng)新教育大賽—機器人類等信息科技競賽。但是，本研究發(fā)現(xiàn)，一部分學(xué)校無法滿足信息科技教師的競賽資源需求。從表2可知，在學(xué)校課程建設(shè)方面，教師對信息競賽資源的滿意度最低。分析圖1可知，信息競賽資源落在優(yōu)先改進區(qū)，說明教師非?？粗匦畔⒏傎愘Y源但感到非常不滿意。結(jié)合教師訪談資料發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校不僅沒有信息科技競賽的場地與資源，還缺少擁有信息競賽經(jīng)驗的教師。此外，學(xué)習(xí)進修為優(yōu)先改進工作，進一步說明學(xué)校對信息科技教師的專業(yè)發(fā)展重視程度不足。

（二）信息科技教師身份認同中的希望

1. 學(xué)校課程建設(shè)是提升教師身份認同的核心力量

本研究通過構(gòu)建5個回歸模型，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)是影響信息科技教師身份認同的關(guān)鍵因素。分析表4可知，教師對學(xué)校硬件建設(shè)與課程教學(xué)設(shè)備感到非常滿意時，其教師身份認同度最高。資源是影響教師工作投入與教學(xué)績效的重要因素，優(yōu)良的教學(xué)環(huán)境有利于教師開展教學(xué)工作。從表2可知，教師對學(xué)校硬件建設(shè)與課程教學(xué)設(shè)備的滿意度處于中等偏上水平。從圖1可知，學(xué)校硬件建設(shè)與課程教學(xué)設(shè)備落在保持區(qū)，說明學(xué)校在硬件建設(shè)與教學(xué)設(shè)備方面投入力度較大，信息科技教師感到很滿意?？梢哉f，優(yōu)良的學(xué)校課程建設(shè)是提高信息科技教師身份認同的核心力量。

2. 考核評價是提升教師身份認同的重要手段

在學(xué)校組織管理變量中，考核評價對信息科技教師身份認同有顯著正向影響。從表4可知，教師對考核評價的滿意度在一般水平時，提升教師滿意度，可以顯著提升教師身份認同。從學(xué)科發(fā)展的歷程上看，信息技術(shù)教育的發(fā)展史充斥著工具文化氣息，這種工具性沿襲到學(xué)科的身上，信息技術(shù)名正言順地成為其他學(xué)科的一種工具[2]。在這種思維的影響下，信息科技教師角色被工具化、透明化。在與教師的交談中，我們發(fā)現(xiàn)部分信息科技教師陷入“雜事纏身”的困境。但在總體上，教師對考核評價與非教學(xué)事務(wù)的滿意度處于中等偏上水平。從圖1可知，考核評價與非教學(xué)事務(wù)落在優(yōu)勢區(qū)，說明信息科技教師非?？粗乜己嗽u價與處理非教學(xué)事務(wù)，學(xué)校做得較好，教師感到非常滿意。因此，科學(xué)的考核評價是提升信息科技教師身份認同的重要手段。

3. 課程政策是提升教師身份認同的根本保障

宏觀政策難以進行量化研究，本研究主要測量信息科技教師對課程政策的認知與情感。研究結(jié)果表明，信息科技教師對課程政策認知越深刻、態(tài)度越積極，其教師身份認同度越高。每次教育政策的調(diào)整與變化，在一定程度上會打破教師原有的生活與教學(xué)行為方式，教師無法適應(yīng)新政策的要求時，會產(chǎn)生身份認同危機。在本次調(diào)查中，信息科技教師對課程政策的認知與情感處于較高水平，說明教師對新課標(biāo)的認知深刻、態(tài)度積極。以積極的態(tài)度迎接教育變革，可以幫助信息科技教師盡快適應(yīng)新政策的規(guī)定與要求，進而提升教師身份認同感。

（三）結(jié)論的再討論

梳理文獻發(fā)現(xiàn)，信息科技教師的身份認同具有特殊性，其他學(xué)科教師、鄉(xiāng)村教師等教師群體沒有表現(xiàn)出對教學(xué)資源的高要求。究其原因，首先，新課標(biāo)強調(diào)信息科技區(qū)別于信息技術(shù)，要求“科”“技”并重[20]?？茖W(xué)性與技術(shù)學(xué)的課程本質(zhì)決定了信息科技教師對教學(xué)環(huán)境與資源的高要求。其次，可以引入社會物質(zhì)性方法（Socio-material Approach）的視角看待教師與技術(shù)、資源的關(guān)系。社會物質(zhì)性方法認為人與物等非人因素具有平等的地位，構(gòu)成一個無縫之網(wǎng)，以一種全息和有機的視角，重新思考物質(zhì)和技術(shù)對人的作用與意義[21]。人們要研究某一現(xiàn)象時，必須“躍遷”到一個更高的層次，關(guān)注現(xiàn)象形成的條件、中介物與其所處的環(huán)境[22]。

基于社會物質(zhì)性的視角，教師、技術(shù)、物質(zhì)與環(huán)境等因素構(gòu)成一個整體性系統(tǒng)，書籍、課本、電子課件、教學(xué)視頻等資源在與教師互動的過程中不斷發(fā)展，逐漸超越原有的工具價值，塑造出新的學(xué)習(xí)文化，這種新的學(xué)習(xí)文化不斷重塑教師的職業(yè)價值觀。我們在研究信息科技教師的身份認同時，應(yīng)重點考察信息科技教師與他人、資源、文化與環(huán)境的關(guān)系。隨著技術(shù)的發(fā)展，教師、技術(shù)、物質(zhì)與環(huán)境彼此之間的關(guān)系變得密切與復(fù)雜，技術(shù)與資源不再只起到簡單的輔助作用，而是隨著與教師互動、聯(lián)系的加深，逐漸超越其原有的工具價值，形成新的學(xué)習(xí)文化，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)意義，與信息科技教師一起組成系統(tǒng)、完整的信息科技課程文化、制度與體系。因此，我們要重視資源對信息科技教師身份認同的影響，加強學(xué)校課程建設(shè)，為信息科技教師提供資源與技術(shù)支持。

六、結(jié)? ?語

研究采用“大量小質(zhì)”的混合研究設(shè)計，對信息科技教師身份認同現(xiàn)狀及影響因素進行探究。當(dāng)前信息科技教師身份認同處于中等水平，有較大提升空間。相較于關(guān)注信息科技教師的個人與職業(yè)特征引起的身份認同差異，我們更應(yīng)該重視學(xué)校課程建設(shè)、課程政策與學(xué)校組織管理對信息科技教師身份認同的影響，引導(dǎo)信息科技教師以積極的態(tài)度迎接教育變革，為信息科技教師提供充足的資源與技術(shù)支持，提升教師身份認同，建設(shè)一支高質(zhì)量的信息科技教師隊伍。

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Dilemma and Hope： A Survey on Identity Recognition of

Information Technology Teachers

LIANG Zhiyuan1，? AN Tao1，? WU Junxue2，? WANG Ying1

（1.School of Smart Education， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221000;

2.Hengshui Institute of Education Science， Hengshui Hebei 053000）

[Abstract]? Information Technology（IT） is listed as an independent subject in the National Curriculum and building a high-quality IT teaching staff is important for curriculum? implementation. And a high level of identity recognition plays an important role in enhancing the well-being， sense of belonging and professional identity recognition of IT teachers. The study mainly adopts the quantitative research method， supplemented by interview research， to explore the status quo and influencing factors of the identity recognition of IT teachers. It is found that the overall identity recognition of IT teachers is at a moderate level. School curriculum construction and curriculum policy are the main factors affecting the identity recognition of IT teachers， school organization and management are the secondary factors， and teachers' personal and professional characteristics have less influence on the identity recognition of teachers. The identity recognition of IT teachers is caught in the dilemma of the low proportion of teachers by training in the teaching staff， the difficulty in meeting the material and emotional needs of highly educated IT teachers， and the inability of schools to meet the needs of IT teachers for competition resources. School curriculum construction， assessment and curriculum policy can help enhance the identity recognition of IT teachers.

[Keywords] Information Technology Curriculum; Identity Recognition; Teacher Identity Recognition; Teacher Professional Development