摘要： 學(xué)科實(shí)踐是當(dāng)前化學(xué)課程實(shí)施的重要途徑。基于可見的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)了“目標(biāo)（為什么學(xué)為什么教）、知識(shí)（學(xué)什么教什么）、實(shí)踐（怎么學(xué)怎么教）、評(píng)價(jià)（學(xué)到什么程度教到什么程度）”可見的學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)四要素分析框架，并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的“教-學(xué)-評(píng)”一體化設(shè)計(jì)提供了清晰的路徑，為學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)提供了支架。

關(guān)鍵詞： 可見的學(xué)習(xí)； 學(xué)科實(shí)踐； 跨學(xué)科實(shí)踐； “教-學(xué)-評(píng)”一體化

文章編號(hào)： 1005-6629（2024）02-0027-07

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問題的提出

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱2022版課標(biāo)）以“科學(xué)探究與實(shí)踐”替代了“科學(xué)探究”，由此，“學(xué)科實(shí)踐”成為化學(xué)課程實(shí)施和教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵詞和中心詞。所謂學(xué)科實(shí)踐，是指“像學(xué)科專家們一樣思考和實(shí)踐”，是運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過(guò)程與操控技能，解決真實(shí)情境中的問題的一套典型做法，是知行合一的學(xué)習(xí)方式。相比于“科學(xué)探究”，學(xué)科實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐獲取、理解與運(yùn)用知識(shí)，倡導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)、鞏固、創(chuàng)新自己的學(xué)科知識(shí)，探究學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是一種實(shí)踐形式［1，2］。

2022版課標(biāo)倡導(dǎo)“‘做中學(xué)‘用中學(xué)‘創(chuàng)中學(xué)，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，重視跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)”［3］，以學(xué)科實(shí)踐推進(jìn)化學(xué)課程育人方式變革、促進(jìn)學(xué)生化學(xué)課程核心素養(yǎng)的發(fā)展?；瘜W(xué)學(xué)科實(shí)踐是綜合運(yùn)用包括化學(xué)在內(nèi)的多學(xué)科的知識(shí)和方法，解決真實(shí)情境問題的實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)科立場(chǎng)下的化學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)和跨學(xué)科立場(chǎng)下的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)雙融合的學(xué)習(xí)方式。為此，2022版課標(biāo)不僅規(guī)定了8個(gè)必做實(shí)驗(yàn)，而且增加了10項(xiàng)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，在真實(shí)情境問題下有意識(shí)地應(yīng)用化學(xué)、技術(shù)、工程及其他學(xué)科知識(shí)解決問題，發(fā)展學(xué)生多學(xué)科分析和解決實(shí)際問題的能力，實(shí)現(xiàn)化學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)與跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的深度融合?；凇翱梢姷膶W(xué)習(xí)”理論，建構(gòu)學(xué)科實(shí)踐的學(xué)習(xí)分析框架并應(yīng)用于日常教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)注學(xué)生在日?；瘜W(xué)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)，基于證據(jù)診斷素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，落實(shí)“教-學(xué)-評(píng)”一體化，為學(xué)科育人方式的轉(zhuǎn)變提供可操作路徑。

2 “可見的學(xué)習(xí)”4要素分析框架

“可見的學(xué)習(xí)”是由新西蘭教育學(xué)家約翰·哈蒂（John Hattie）及其團(tuán)隊(duì)對(duì)20世紀(jì)80年代以來(lái)的900多份元研究進(jìn)行了綜合分析后，基于大量的數(shù)據(jù)和參考文獻(xiàn)的支持下提出的理論。該理論認(rèn)為教師的教學(xué)應(yīng)該是一種基于證據(jù)的實(shí)踐，向教育研究者提供了一個(gè)新的研究視角——以證據(jù)為基礎(chǔ)，用數(shù)據(jù)表達(dá)觀點(diǎn)?！翱梢姟庇袃蓪雍x：首先指讓學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見，確保教師能夠明確辨析出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著作用的因素，也確保學(xué)校中的所有人都能夠清晰地知道他們對(duì)學(xué)習(xí)的影響；其次是指教學(xué)對(duì)學(xué)生可見，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的教師——這是終身學(xué)習(xí)或自我調(diào)節(jié)的核心屬性［4］?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”理論將影響學(xué)業(yè)成就的因素歸類為學(xué)生、家庭、學(xué)校、教師、課程和教學(xué)六個(gè)范疇，其中對(duì)學(xué)業(yè)成就影響最大的因素是教師，強(qiáng)調(diào)教師在教授知識(shí)內(nèi)容時(shí)，要思考和監(jiān)測(cè)學(xué)生如何熟悉和精通這些新知識(shí)，如何構(gòu)建這種認(rèn)知和理解的概念。這就意味著教師要從學(xué)生的視角審視學(xué)習(xí)，同時(shí)也意味著學(xué)生要從教師的視角來(lái)看待自己的學(xué)習(xí)。這與“教-學(xué)-評(píng)”一體化不謀而合。

從課程4要素——目標(biāo)（統(tǒng)領(lǐng)）、知識(shí)（內(nèi)容）、教學(xué)（過(guò)程）、評(píng)價(jià)（證據(jù)）出發(fā)，基于“可見的學(xué)習(xí)”理論，建構(gòu)了目標(biāo)（為什么學(xué)為什么教）、知識(shí)（學(xué)什么教什么）、實(shí)踐（怎么學(xué)怎么教）、評(píng)價(jià)（學(xué)到什么程度教到什么程度）的學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)4要素分析框架（如圖1），使教師的教對(duì)學(xué)生可見，學(xué)生的學(xué)對(duì)教師可見，從而使“教”（為什么教—教什么—怎么教—教到什么程度）和“學(xué)”（為什么學(xué)—學(xué)什么—怎么學(xué)—學(xué)到

什么程度）更清晰，真正達(dá)到目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的“教-學(xué)-評(píng)”一體化。

2.1 基于學(xué)業(yè)要求和質(zhì)量，確立可見的學(xué)習(xí)目標(biāo)分析框架

學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展結(jié)果的預(yù)期，是組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)的基本依據(jù)。學(xué)科實(shí)踐取向的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀與學(xué)科特質(zhì)緊密關(guān)聯(lián)。2022版課標(biāo)中的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以化學(xué)課程對(duì)核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求為依據(jù)、結(jié)合課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征進(jìn)行的整體刻畫，用于反映課程目標(biāo)的達(dá)成程度，對(duì)化學(xué)教學(xué)和評(píng)價(jià)具有重要的指導(dǎo)作用［5］。“學(xué)業(yè)質(zhì)量”與學(xué)習(xí)主題的“內(nèi)容要求”“教學(xué)提示”“學(xué)業(yè)要求”具有一致性。從學(xué)生學(xué)的角度，“內(nèi)容要求”對(duì)應(yīng)“學(xué)什么”——是學(xué)習(xí)的核心知識(shí)和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)提供內(nèi)容基礎(chǔ)；“教學(xué)提示”對(duì)應(yīng)“怎么學(xué)”——是學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要學(xué)生經(jīng)歷哪些實(shí)踐活動(dòng)，讓課程內(nèi)容真正在學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)中“活”起來(lái)、“動(dòng)”起來(lái)；“學(xué)業(yè)要求”對(duì)應(yīng)“學(xué)到什么程度”——是在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容需要達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)。依據(jù)2022版課標(biāo)不同層次、不同角度的學(xué)習(xí)要求，建立可見的學(xué)習(xí)目標(biāo)分析框架為：“核心素養(yǎng)→學(xué)業(yè)質(zhì)量→學(xué)習(xí)主題→學(xué)業(yè)要求→實(shí)踐類型→教材呈現(xiàn)位置→實(shí)踐內(nèi)容→核心知識(shí)和核心活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)→具體學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)→預(yù)期學(xué)習(xí)水平→指標(biāo)編碼”，形成基于學(xué)業(yè)質(zhì)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)指標(biāo)系統(tǒng)，以“土壤酸堿性對(duì)植物生長(zhǎng)的影響”為例，如表1所示，對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量和具體學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)行編碼，為后續(xù)的量化分析提供框架。

2.2 重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)可見的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析框架

實(shí)踐育人的學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)原則是凸顯學(xué)科實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)學(xué)科思維和實(shí)踐方式的分析與應(yīng)用，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)方式進(jìn)行重構(gòu)。學(xué)科立場(chǎng)與跨學(xué)科立場(chǎng)是科學(xué)發(fā)展的兩種不同話語(yǔ)體系，對(duì)任何一個(gè)學(xué)科的考察都必須置于這兩種體系中。學(xué)科立場(chǎng)是科學(xué)發(fā)展的學(xué)科內(nèi)在訴求，具有知識(shí)分類的功能；跨學(xué)科立場(chǎng)是科學(xué)發(fā)展的社會(huì)訴求，具有解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的功能。從初中化學(xué)學(xué)科立場(chǎng)（化學(xué)實(shí)驗(yàn)：基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)、探究實(shí)驗(yàn)和課外實(shí)驗(yàn)）和跨學(xué)科立場(chǎng)（跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)）重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容體系，并賦予學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新三個(gè)內(nèi)容表征水平，如圖2所示。

化學(xué)實(shí)驗(yàn)根據(jù)類型可分為物質(zhì)制備、物質(zhì)的分離與提純、物質(zhì)的檢驗(yàn)與推斷、重要物質(zhì)的性質(zhì)實(shí)驗(yàn)等。體現(xiàn)化學(xué)實(shí)驗(yàn)與跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)深度融合的學(xué)科實(shí)踐，需要對(duì)內(nèi)容重構(gòu)。如二氧化碳的實(shí)驗(yàn)室制取與性質(zhì)，在學(xué)科立場(chǎng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中既有“實(shí)驗(yàn)室里制取二氧化碳裝置”的探究，也有學(xué)生必做實(shí)驗(yàn)“二氧化碳的實(shí)驗(yàn)室制取與性質(zhì)”。跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)“基于碳中和理念設(shè)計(jì)低碳行動(dòng)方案”則是在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基礎(chǔ)上，凸顯從組成、制備、性質(zhì)、用途的二氧化碳的物質(zhì)認(rèn)識(shí)模型來(lái)重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容。從跨學(xué)科視角吸收或轉(zhuǎn)化利用二氧化碳：如化學(xué)學(xué)科中的侯氏制堿法、堿液吸收、碳酸鹽分解等；生物學(xué)科中的光合作用；地理學(xué)科中的海洋吸收、形成鐘乳石等。充分體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)是發(fā)展跨學(xué)科活動(dòng)的必備知識(shí)，是跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，充分運(yùn)用已有的學(xué)科知識(shí)體系、融合其他學(xué)科知識(shí)來(lái)解決真實(shí)情境下的社會(huì)問題，這樣可避免跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)“為跨而跨”或者變成各學(xué)科的情境素材的堆砌導(dǎo)致知識(shí)綜合的淺表化。

基于學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容體系重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，有利于刪減細(xì)節(jié)知識(shí)，凸顯學(xué)科知識(shí)、思維和價(jià)值的內(nèi)在關(guān)系及學(xué)科知識(shí)的邏輯關(guān)系和學(xué)習(xí)進(jìn)階，促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，從而克服教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)的“點(diǎn)狀傳輸”或單個(gè)實(shí)驗(yàn)技能的訓(xùn)練，增強(qiáng)教學(xué)的關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性，進(jìn)而發(fā)展學(xué)科實(shí)踐能力。將此分析框架應(yīng)用于“土壤酸堿性對(duì)植物生長(zhǎng)的影響”實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容體系，如表2所示。

2.3 開展學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)用學(xué)習(xí)過(guò)程分析框架

在素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下，結(jié)合學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)進(jìn)階和“教-學(xué)-評(píng)”一體化要求，緊緊圍繞“內(nèi)容重構(gòu)→問題情境→實(shí)踐活動(dòng)→活動(dòng)評(píng)價(jià)”開展學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，并將實(shí)踐表征分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新三個(gè)水平，通過(guò)三個(gè)水平構(gòu)建教師的教（明確主題→創(chuàng)設(shè)情境→活動(dòng)支架→證據(jù)反饋）和學(xué)生的學(xué)（運(yùn)用知識(shí)→問題探索→實(shí)踐學(xué)習(xí)→成果評(píng)價(jià)）動(dòng)態(tài)融合分析框架，實(shí)現(xiàn)可見學(xué)習(xí)過(guò)程教與學(xué)的高度統(tǒng)一、動(dòng)態(tài)生成，促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的深化、迭代并可見，如圖3。關(guān)注“實(shí)踐表征”在學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的呈現(xiàn)方式，設(shè)計(jì)有梯度的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度理解和運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)情境問題。

如在“土壤酸堿性對(duì)植物生長(zhǎng)的影響”實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)實(shí)踐表征水平開展四個(gè)實(shí)踐活動(dòng)（見圖4）。

例如，基于應(yīng)用實(shí)踐水平設(shè)計(jì)的實(shí)踐活動(dòng)中，教師明確實(shí)踐主題為“中和反應(yīng)的綜合應(yīng)用”，教師創(chuàng)設(shè)調(diào)查我國(guó)土壤酸化情況的活動(dòng)情境，搭建探究中和酸性土壤過(guò)程中pH變化過(guò)程的活動(dòng)支架，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維的形成；利用化學(xué)實(shí)驗(yàn)操作的基本要素分析量表（PTA量表）［6］對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作進(jìn)行評(píng)價(jià)；通過(guò)科學(xué)探究思路量化表觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平表現(xiàn)；通過(guò)收集學(xué)生的探究實(shí)驗(yàn)報(bào)告、用定性定量探究量化表評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力表現(xiàn)；運(yùn)用綜合解決問題能力量化表評(píng)價(jià)學(xué)生在“探索問題解決與應(yīng)用”方面的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。

2.4 構(gòu)建多元評(píng)價(jià)樣態(tài)，展現(xiàn)可見的學(xué)習(xí)證據(jù)

實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)收集反映學(xué)習(xí)成效的證據(jù)，真實(shí)了解學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，通過(guò)反饋、調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成［7］。學(xué)業(yè)質(zhì)量是評(píng)價(jià)學(xué)生在完成學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)后是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的重要依據(jù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量中的情境分為“認(rèn)識(shí)物質(zhì)組成、性質(zhì)及分析相關(guān)實(shí)際問題的情境”“探索化學(xué)變化規(guī)律及解決實(shí)際問題的情境”“實(shí)驗(yàn)探究情境和實(shí)踐活動(dòng)”和“常見的生產(chǎn)生活和社會(huì)情境”4類［8］。這4類情境正是學(xué)生在初中化學(xué)學(xué)科實(shí)踐

學(xué)習(xí)中需要解決的多元問題情境，這也決定了實(shí)踐問題具有綜合性，指向?qū)W生在情境意義中的動(dòng)態(tài)生成和多元問題解決。學(xué)習(xí)證據(jù)分析框架圍繞核心知識(shí)、實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)或成果，應(yīng)用學(xué)科實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)和人工智能技術(shù)、診斷試題庫(kù)、過(guò)程評(píng)價(jià)表和作品評(píng)價(jià)表等，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的多模態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和分析，實(shí)施聚焦發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是否有效，要關(guān)注學(xué)生是否加深對(duì)多重價(jià)值涉入的化學(xué)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，學(xué)科理解能力能否得到提升［9］。在過(guò)程性評(píng)價(jià)中，結(jié)合實(shí)踐活動(dòng)中被觀察與測(cè)量的內(nèi)容與信息技術(shù)開發(fā)“初中化學(xué)學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)平臺(tái)”進(jìn)行循證研究。平臺(tái)有學(xué)科實(shí)踐主題及各主題的評(píng)價(jià)指標(biāo)和量表供學(xué)生或教師選擇，實(shí)現(xiàn)課堂上文字、照片和視頻等多模態(tài)數(shù)據(jù)采集分析，評(píng)價(jià)反饋與實(shí)踐活動(dòng)同步、評(píng)價(jià)結(jié)果可以分?jǐn)?shù)、等級(jí)、雷達(dá)圖等形式動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，可見地修正教師的教與學(xué)生的學(xué)，最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)。如在“改良酸性土壤”實(shí)踐活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)核心知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，量化評(píng)價(jià)解決問題與實(shí)踐的能力，學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供反饋，促進(jìn)了“教-學(xué)-評(píng)”一體化，如表3所示。

3 基于“可見的學(xué)習(xí)”的學(xué)科實(shí)踐分析框架應(yīng)用效果與反思

3.1 分析框架為“教-學(xué)-評(píng)”一體化設(shè)計(jì)提供了清晰的路徑，促進(jìn)了素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施

從課程4要素（目標(biāo)、知識(shí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)）重構(gòu)初中化學(xué)學(xué)科實(shí)踐分析框架，為“教-學(xué)-評(píng)”一體化設(shè)計(jì)提供了清晰的路徑。教師依據(jù)可見的目標(biāo)分析框架，避免了目標(biāo)的虛化、淺層化；可見的知識(shí)圖譜解釋了學(xué)科和跨學(xué)科之間的關(guān)系，在可見的結(jié)構(gòu)化知識(shí)視域下進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，將化學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)與跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)融合；可見的實(shí)踐活動(dòng)路徑面向真實(shí)多元復(fù)雜情境、提出與解決問題，讓實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)生生活實(shí)踐相聯(lián)并將可見的實(shí)踐評(píng)價(jià)貫穿其中，教師“可見”自己的教，也從學(xué)生“可見”的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)反饋中，及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)。

在“探究土壤酸堿性對(duì)植物生長(zhǎng)（根系發(fā)育）影響”的第一次實(shí)驗(yàn)中，取用不同pH水溶液培養(yǎng)綠豆芽，實(shí)驗(yàn)結(jié)果為土壤酸堿性會(huì)影響植物根系發(fā)育，其中pH=7和pH=8時(shí)綠豆芽根系發(fā)育較好。學(xué)生在評(píng)價(jià)

實(shí)踐結(jié)果時(shí)提出質(zhì)疑：第一，實(shí)驗(yàn)采用培養(yǎng)液培育綠豆芽，培養(yǎng)脫離土壤；第二，沉在燒杯底部的綠豆由于無(wú)法垂直向下生根而導(dǎo)致綠豆發(fā)芽率降低；第三，第一次實(shí)驗(yàn)中脫離土壤培育，主根發(fā)育受限，不能夠很好地反映植物根系的發(fā)育。

綜合上述質(zhì)疑，教師引導(dǎo)學(xué)生修正實(shí)驗(yàn)方案：取用不同pH的培養(yǎng)土種植綠豆芽，實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，當(dāng)pH為5、 8、 9時(shí)，綠豆因土壤酸堿性過(guò)強(qiáng)而無(wú)法發(fā)芽，pH為7時(shí)根系最發(fā)達(dá)。通過(guò)“可見的學(xué)習(xí)”，教師真正成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，促進(jìn)了“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)實(shí)施能力的提升。

3.2 分析框架為學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)提供了支架，促進(jìn)了學(xué)生素養(yǎng)的提升

“可見的學(xué)習(xí)”要求教學(xué)對(duì)學(xué)生可見，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)成為自己的教師，即通過(guò)可見的學(xué)習(xí)讓學(xué)生監(jiān)控、反思和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)——這是終身學(xué)習(xí)或元認(rèn)知的核心屬性。學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)（指標(biāo)）對(duì)自我的學(xué)習(xí)表現(xiàn)找到精準(zhǔn)的反思支架。如在“改良酸性土壤”活動(dòng)中，大多數(shù)學(xué)生能提出用堿類物質(zhì)改良酸性土壤，只有少數(shù)學(xué)生能夠關(guān)聯(lián)真實(shí)情況選擇澄清石灰水，是由于他們脫離農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的真實(shí)體驗(yàn)而導(dǎo)致錯(cuò)誤，學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，主動(dòng)尋找反思支架：植物生長(zhǎng)適宜的pH范圍、改良藥品的經(jīng)濟(jì)效益等；部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)中所需藥品的用量與理論計(jì)算量相差較大，原因是：有的學(xué)生未測(cè)量待測(cè)液與藥品用量導(dǎo)致無(wú)法計(jì)算；有的學(xué)生加入過(guò)多或過(guò)少飽和澄清石灰水，使結(jié)果相差較大。評(píng)價(jià)可以清晰反饋學(xué)生是否具備并應(yīng)用定量思維解決真實(shí)問題，促使學(xué)生及時(shí)尋找問題產(chǎn)生的原因。調(diào)整實(shí)驗(yàn)方案：用帶刻度的注射器吸取一定量的飽和澄清石灰水，滴入50mL酸性土壤浸出液中（20g土壤樣品浸出），當(dāng)pH傳感器的示數(shù)穩(wěn)定在約7.0時(shí)，記錄飽和澄清石灰水用量，以提高改良成功率。

3.3 問題與改進(jìn)方向

“可見的學(xué)習(xí)”視域下初中化學(xué)學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)分析框架，為教師可見的教和學(xué)生可見的學(xué)提供了清晰路徑。但在教學(xué)實(shí)施中還存在一些問題，如，首先是教師的跨學(xué)科素養(yǎng)提升問題，在實(shí)踐內(nèi)容上，立足化學(xué)學(xué)科進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，需要各學(xué)科的知識(shí)比較多，在“探究土壤酸堿性對(duì)植物生長(zhǎng)的影響”中需要生物知識(shí)，是選擇“根系發(fā)育”還是“植株生長(zhǎng)”作為研究的顯性特征，都需要大量閱讀文獻(xiàn)，學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識(shí)，這對(duì)教師的素養(yǎng)要求特別高；第二，課時(shí)有限問題。在實(shí)踐活動(dòng)中，課前實(shí)踐活動(dòng)（如種植水稻和豆芽）和課中實(shí)踐活動(dòng)需要的課時(shí)比較多，但初三一年化學(xué)學(xué)科課時(shí)有限，特別初三畢業(yè)班有學(xué)考?jí)毫Ρ尘埃@需要區(qū)域在整體課程設(shè)置上有所改變。總之，課程改革的路上會(huì)不斷出現(xiàn)新的問題，而課改的過(guò)程就是不斷地發(fā)現(xiàn)并解決問題，不斷提升課程實(shí)施水平。

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