【摘要】 社會(huì)情感能力是兒童和青少年社會(huì)性發(fā)展的必要條件。在融合教育背景下，對(duì)師范生“社會(huì)-情感教育能力”的培養(yǎng)是學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展與教師自身成長和職業(yè)發(fā)展的需要?，F(xiàn)階段，師范院校對(duì)師范生“社會(huì)-情感教育能力”的培養(yǎng)存在目標(biāo)設(shè)置不明確、課程結(jié)構(gòu)單一、相關(guān)課程缺位以及實(shí)踐課程種類不夠豐富等問題。針對(duì)上述問題，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)融合教育理念；在培養(yǎng)方案中增加教師職業(yè)社會(huì)情感教育能力發(fā)展高相關(guān)的課程；突出實(shí)踐導(dǎo)向的課程實(shí)施，豐富師范生的實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】 師范生；社會(huì)-情感教育能力；融合教育

【中圖分類號(hào)】 G651

【作者簡介】 黃天宇，助教，南京特殊教育師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院（南京，210038），1453439721@qq.com。

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍。《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出，實(shí)施高素質(zhì)教師人才培育計(jì)劃要適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展。強(qiáng)教必先強(qiáng)師，這是黨促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要部署。培養(yǎng)高素質(zhì)教師人才，必須提高教師教育的質(zhì)量。當(dāng)前，隨著人工智能的發(fā)展，未來教師的知識(shí)性角色將被弱化，教師的育人角色越來越突出［1］，這對(duì)教師教育提出了新的挑戰(zhàn)，職前教師的社會(huì)情感學(xué)習(xí)同專業(yè)能力發(fā)展一樣成為一項(xiàng)重要的議題。

1994年，美國社會(huì)情感學(xué)習(xí)合作組織（Collabo-rative for Academic，Social，and Emotional Learning，以下簡稱CASEL）提出了社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning，以下簡稱SEL）的概念。社會(huì)情感學(xué)習(xí)通常指一個(gè)過程，即兒童和成人獲得并應(yīng)用一系列知識(shí)技能，樹立并實(shí)現(xiàn)積極的目標(biāo)，感覺并表達(dá)對(duì)他人的同情，與他人建立良好關(guān)系并作出負(fù)責(zé)任的決定。SEL包含五大核心社會(huì)情感能力（Social and Emotional Competencies，以下簡稱SEC），包括管理自身情緒、作出負(fù)責(zé)任的決策、有效解決問題、關(guān)心照顧他人、與他人建立良好的人際關(guān)系五個(gè)方面［2］。

CASEL認(rèn)為，社會(huì)情感能力是影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。對(duì)于特殊需要學(xué)生來說，社會(huì)情感能力的培養(yǎng)更為重要。隨著融合教育的發(fā)展，越來越多的特殊需要兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)。與普通學(xué)生相比，特殊需要學(xué)生在自我認(rèn)識(shí)、情感感知、責(zé)任承擔(dān)以及社會(huì)交往等方面表現(xiàn)出滯后性。融合教育為包括特殊需要兒童在內(nèi)的所有兒童創(chuàng)造對(duì)話機(jī)會(huì)，消除參與障礙［3］。融合教育旨在為特殊需要兒童提供高質(zhì)量的教育，關(guān)注特殊需要兒童社會(huì)情感能力的培養(yǎng)是融合教育從重視康復(fù)訓(xùn)練的行為主義范式向強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的充分體現(xiàn)［4］。為培養(yǎng)包括特殊需要學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的社會(huì)情感能力，教師自身必須具有良好的社會(huì)情感能力，從而為師生之間強(qiáng)有力的支持關(guān)系奠定基礎(chǔ)［5］，而教師社會(huì)情感能力的培養(yǎng)很大程度上取決于職前師范教育的質(zhì)量［6］。

因此，在師范生培養(yǎng)中引入SEL是必要的，這種必要性體現(xiàn)在兩方面：第一，職前教師教育需要為師范生未來適應(yīng)工作環(huán)境、從事教育實(shí)踐做好準(zhǔn)備，即教師職業(yè)社會(huì)情感能力的培養(yǎng)；第二，職前教師教育必須為師范生未來從事教育事業(yè)、促進(jìn)所有兒童社會(huì)情感能力的培養(yǎng)提供支持，即師范生未來對(duì)兒童社會(huì)情感能力的培養(yǎng)。本文將這種能力概括為“社會(huì)-情感教育能力”（Social and Emotional Education Competencies，以下簡稱SEEC）。鑒于此，本文旨在闡釋融合教育背景下師范生社會(huì)-情感教育能力培養(yǎng)的價(jià)值邏輯，厘清社會(huì)-情感教育能力的內(nèi)涵，從應(yīng)然和實(shí)然兩個(gè)層面審視師范生社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)，從而提出具體的實(shí)踐路徑，為融合教育背景下高質(zhì)量的師范生培養(yǎng)提供啟發(fā)。

一、社會(huì)-情感教育能力的內(nèi)涵

本文將教師自身的職業(yè)社會(huì)情感能力和教師將社會(huì)情感能力教給學(xué)生的能力稱為社會(huì)-情感教育能力。首先，關(guān)于教師的職業(yè)社會(huì)情感能力，不同國家基于自身的文化背景作出了不同的界定。哈佛大學(xué)的瓊斯等學(xué)者認(rèn)為，教師的職業(yè)社會(huì)情感能力包括教師的認(rèn)知調(diào)節(jié)能力、情緒能力和人際交往能力三個(gè)方面［24］。該框架有一定的借鑒意義，但是忽略了個(gè)人與集體的關(guān)系。我國學(xué)者毛亞慶及他的團(tuán)隊(duì)基于我國國情彌補(bǔ)了這一缺陷，建構(gòu)了教師的“三項(xiàng)六維”社會(huì)情感能力框架，包括教師與自我、他人和集體的關(guān)系三大方面［25］。其次，關(guān)于教師對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力培養(yǎng)的教學(xué)能力，阿斯佩林認(rèn)為，該能力是教師在教學(xué)過程中能夠敏銳地覺察學(xué)生的情緒，對(duì)學(xué)生的情感發(fā)展負(fù)責(zé)的一種能力［26］。社會(huì)-情感教育能力是一種復(fù)合能力，一個(gè)在自我管理、人際交往、社會(huì)責(zé)任等方面都表現(xiàn)出良好素養(yǎng)的教師對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力有直接的正向影響［27］。上述研究為我們理解社會(huì)-情感教育能力提供了廣闊的視角，但社會(huì)情感教育最終還是要落到學(xué)生的培養(yǎng)上。教師的社會(huì)-情感教育能力即教師在教育教學(xué)過程中有正確的自我意識(shí)、自我管理與調(diào)節(jié)的能力，能夠與他人積極溝通與合作并作出負(fù)責(zé)任的決策，致力于學(xué)生的社會(huì)情感能力發(fā)展的一種專業(yè)素養(yǎng)。

二、融合教育背景下師范生社會(huì)-情感教育能力培養(yǎng)的價(jià)值邏輯

（一）所有學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展的需要

教師的社會(huì)情感能力是發(fā)展良好師生關(guān)系的重要影響因素［7］。大量研究表明，教師對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)具有重要的作用。教師的社會(huì)情感能力對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的影響包含直接和間接兩方面：直接影響體現(xiàn)在教師自身的態(tài)度和行為為學(xué)生起到了榜樣示范的重要作用；間接影響體現(xiàn)在擁有良好社會(huì)情感能力的教師能夠通過課堂氛圍、學(xué)習(xí)活動(dòng)和師生關(guān)系等因素影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能和同伴交往。

具備社會(huì)-情感教育能力的教師能夠?yàn)閷W(xué)生提供高質(zhì)量的社會(huì)情感學(xué)習(xí)條件，更好地了解和調(diào)控學(xué)生的情緒［8］，有效地設(shè)計(jì)和組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)其社會(huì)交往能力和情感的發(fā)展［9］。杜拉克等人對(duì)SEL的實(shí)證研究表明，參加過良好社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)生比沒有參加過的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和責(zé)任意識(shí)更強(qiáng)，違紀(jì)情況和挫折情緒更少［10］。關(guān)于CASEL的一項(xiàng)元分析發(fā)現(xiàn)，具備社會(huì)情感能力的教師為一部分學(xué)生提供社會(huì)情感學(xué)習(xí)后，這一部分學(xué)生的成績比另一部分未學(xué)習(xí)過的學(xué)生高13個(gè)百分點(diǎn)［11］。

對(duì)于接受融合教育的特殊需要兒童而言，一方面，他們能夠進(jìn)入普通學(xué)校與普通兒童一起學(xué)習(xí)；但另一方面，由于學(xué)業(yè)上的落后，他們會(huì)出現(xiàn)挫敗感、自信不足等問題［12］。在人際交往方面，特殊需要兒童也存在與同伴交往能力低、受喜愛程度低的情況；在集體關(guān)系方面，特殊需要兒童的適應(yīng)水平較低，如聽力障礙兒童與普通兒童相比，集體適應(yīng)能力較低［13］。因此，在融合教育的環(huán)境中，必須采取更有效的措施來提升特殊需要兒童的社會(huì)情感能力。

融合教育堅(jiān)持包容主義［14］，融合教育教師應(yīng)該用專業(yè)的眼光看待每一位學(xué)生，平等對(duì)待所有學(xué)生［15］。在學(xué)生出現(xiàn)問題行為時(shí)，教師對(duì)特殊需要兒童給予適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)和鼓勵(lì)比嚴(yán)厲的說教效果更好［16］。同時(shí)，具有社會(huì)情感能力的教師能夠形成核心理念來正確應(yīng)對(duì)變化與不確定性，為所有學(xué)生創(chuàng)造對(duì)話機(jī)會(huì)，消除參與障礙。也就是說，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出不當(dāng)情緒與態(tài)度時(shí)，具備社會(huì)情感能力的教師一方面能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知和情緒回應(yīng)學(xué)生的需求，進(jìn)行高效的課堂管理，主動(dòng)、熟練地表達(dá)情緒并使用語言來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)生的訓(xùn)練與練習(xí)；另一方面，教師較好的情感表達(dá)和情緒管理能力也能夠幫助特殊需要學(xué)生和普通學(xué)生之間形成換位思考、彼此尊重和信任的關(guān)系，從而更好地管理班級(jí)，營造良好的班級(jí)氛圍［17］。

（二）教師自身成長和職業(yè)發(fā)展的需要

第一，從合格教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)看，無論是專業(yè)知識(shí)與能力方面，還是專業(yè)理念與師德方面，促進(jìn)師范生社會(huì)-情感教育能力的發(fā)展是我國教師教育工作的應(yīng)有之義。我國于2012年頒布了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該標(biāo)準(zhǔn)是國家對(duì)合格小學(xué)教師的基本要求，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度出發(fā)，厘定合格小學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)。在專業(yè)理念與師德方面，該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師正確理解職業(yè)、學(xué)生的教育教學(xué)和個(gè)人修養(yǎng)方面都提出了操作性較強(qiáng)的要求。在專業(yè)知識(shí)方面，該標(biāo)準(zhǔn)要求教師了解不同年齡及有特殊需要的小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律等，反映對(duì)教師培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力的要求。在專業(yè)能力方面，該標(biāo)準(zhǔn)包括教師對(duì)學(xué)生的激勵(lì)與評(píng)價(jià)、促進(jìn)學(xué)生溝通與合作等方面的內(nèi)容。三個(gè)維度都具有豐富的SEEC元素。2017年10月，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，以《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第二級(jí)）》為例，小學(xué)教育師范生畢業(yè)要求中的踐行師德、學(xué)會(huì)育人兩個(gè)方面的具體指標(biāo)，如“能夠在班主任工作實(shí)踐中，參與德育和心理健康教育”“具有團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神”“具有一定的創(chuàng)新意識(shí)”等，和教師職業(yè)社會(huì)情感能力的內(nèi)涵高度一致［18］。師德教育的核心目標(biāo)之一是推進(jìn)相互信任、依賴關(guān)系的有效建立，注重教師的自我情緒管理、壓力調(diào)適、人際溝通和人格精神的提升，這些都與社會(huì)情感能力的結(jié)構(gòu)要素高度吻合［19］。

第二，從教師自身的專業(yè)發(fā)展看，師范生社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)能幫助師范生更好地實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)專業(yè)化。教師職業(yè)一直被人們寄予厚望，從“春蠶”“蠟炬”等對(duì)教師的隱喻可以看出社會(huì)對(duì)教師道德責(zé)任的要求。新課改之后，“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”“引路人”等詞語的出現(xiàn)，體現(xiàn)了人們對(duì)教師專業(yè)理念的關(guān)注。無論是師德還是教師專業(yè)理念都是從外部環(huán)境出發(fā)對(duì)教師的考量，但如果從教師自身出發(fā)進(jìn)行職業(yè)定位，還包含“情緒勞動(dòng)”這一方面，即教師除了需承擔(dān)提升學(xué)生認(rèn)知能力和道德水平的任務(wù)，還需要理解、關(guān)愛學(xué)生，與學(xué)生建立深厚的師生關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)，教師是人類服務(wù)領(lǐng)域最有壓力的職業(yè)之一［20］。教師承受的長久壓力不僅會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降，還會(huì)讓教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠甚至離開這個(gè)職業(yè)。同其他職業(yè)相比，教師的社會(huì)情感能力尤其重要。具有較高社會(huì)情感能力的教師能夠識(shí)別自身的不良情緒，從而正確處理工作中的疲倦和壓力，保持樂觀積極的心態(tài)，較好地實(shí)現(xiàn)自身的職業(yè)專業(yè)化。

相比起職后教師的工作量和評(píng)定職稱的壓力，職前階段是培養(yǎng)教師社會(huì)-情感教育能力的最佳時(shí)期［21］。在師范生培養(yǎng)中關(guān)注社會(huì)-情感教育能力，能夠加深教師未來走上工作崗位后對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的理解，進(jìn)而更好地培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)情感能力［22］。也有研究通過比較國內(nèi)外社會(huì)情感能力的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)-情感教育能力的高低很大程度取決于職前師范教育的質(zhì)量［23］。因此，對(duì)師范生進(jìn)行社會(huì)-情感教育能力培養(yǎng)的價(jià)值邏輯主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，對(duì)師范生個(gè)人而言，越早進(jìn)行社會(huì)情感教育的學(xué)習(xí)，越能夠用合適的方式回應(yīng)自我與他人的情感需求，促進(jìn)個(gè)人認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。其次，在教育見習(xí)實(shí)習(xí)和求職過程中，具備良好社會(huì)-情感教育能力師范生不僅能夠妥善處理情緒，提升社交能力，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，還能有效處理教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的困難，提升自我效能感，增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感，在求職過程中表現(xiàn)更佳。最后，新入職教師的工作前幾年往往是不穩(wěn)定時(shí)期，常要面對(duì)情緒不穩(wěn)定、角色調(diào)整壓力大以及工作適應(yīng)困難等多重挑戰(zhàn)，在職前教師教育中進(jìn)行社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)能夠幫助新教師在步入工作后妥善處理煩惱，提高抗壓能力，積極投入教學(xué)工作。

三、融合教育背景下培養(yǎng)師范生社會(huì)-情感教育能力培養(yǎng)的實(shí)踐審視

（一）應(yīng)然層面的思考

融合教育背景下，要在師范生培養(yǎng)體系中融入社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)，就需要明確理想意義上體現(xiàn)融合教育并以社會(huì)-情感教育能力為導(dǎo)向的師范生培養(yǎng)理念框架是什么樣的。確定這個(gè)框架，首先要確定師范生應(yīng)該具備的融合教育素養(yǎng)與社會(huì)-情感教育能力之間的關(guān)系，本文以小學(xué)教育專業(yè)為例說明這兩個(gè)問題。

第一，社會(huì)-情感教育能力包含教師自身的職業(yè)社會(huì)情感能力和學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)兩個(gè)方面，每方面都包含自我意識(shí)、自我管理、作出負(fù)責(zé)任的決策、人際關(guān)系和社會(huì)意識(shí)五個(gè)維度。第二，師范生應(yīng)該具備的融合教育素養(yǎng)與社會(huì)-情感教育能力之間的關(guān)系這一問題，本文選擇國際上融合教育發(fā)展較早的歐洲頒布的“融合教師專業(yè)學(xué)習(xí)能力框架”（Profile of Inclusive Teacher Professional Learning，以下簡稱“框架”）來分析其與社會(huì)-情感教育能力的關(guān)聯(lián)。

框架確定了所有職前教師應(yīng)該具備的通用基本價(jià)值觀和核心素養(yǎng)。2022年，該框架被重新修訂，其作為國際上廣泛認(rèn)同的框架，一直是西方各國開展職前教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的依據(jù)和指導(dǎo)方針［28］。框架包含四大核心價(jià)值觀和十大核心素養(yǎng)（見表1）。

由CASEL建立的包含五大社會(huì)情感能力的框架具有較強(qiáng)的包容性，國際上其他學(xué)者建立的有關(guān)教師社會(huì)-情感教育能力的框架也多以CASEL建立的框架為基礎(chǔ)。本研究根據(jù)社會(huì)-情感教育能力的定義，在CASEL建立的社會(huì)情感能力框架基礎(chǔ)上，分析框架與社會(huì)-情感教育能力的關(guān)聯(lián)（見表2）。

根據(jù)表2，框架中包含的素養(yǎng)與CASEL建立的五大領(lǐng)域具有密切的聯(lián)系，除了“掌握融合教育、公平和優(yōu)質(zhì)教育的概念”這一知識(shí)性素養(yǎng)外，其余素養(yǎng)都在五大領(lǐng)域中有所體現(xiàn)。也就是說，教師應(yīng)當(dāng)具備的融合教育素養(yǎng)與應(yīng)具備的社會(huì)-情感教育能力高度相關(guān)，因此，理想意義上體現(xiàn)融合教育并以社會(huì)-情感教育能力為導(dǎo)向的師范生培養(yǎng)理念框架中，除了CASEL提出的五大領(lǐng)域，師范院校還需要特別關(guān)注的與融合教育相關(guān)的社會(huì)-情感教育能力是“與其他教育專業(yè)人員建立融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”。由此看來，對(duì)師范生社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)也是在為未來社會(huì)輸送具有融合教育素養(yǎng)的合格教師。

（二）實(shí)然層面的考察

為檢視當(dāng)前融合教育背景下小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案為師范生提供SEEC培養(yǎng)的程度，本研究選取了國內(nèi)一所比較有典型性的師范院校為調(diào)查對(duì)象，從培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置兩個(gè)角度出發(fā)，具體分析該校小學(xué)教育專業(yè)師范生SEEC培養(yǎng)的基本情況。該校的小學(xué)教育專業(yè)以小學(xué)教育為根本，以融合教育為特色，致力于培養(yǎng)普通學(xué)校能勝任兒童多樣化需求的高素質(zhì)融合教育教師。

1.培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求

該校小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求中沒有直接出現(xiàn)SEEC的概念，但是包含與SEEC相關(guān)的內(nèi)容。在培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求中均包含與教師職業(yè)社會(huì)情感能力的內(nèi)容，關(guān)注教師自我意識(shí)、自我管理和人際關(guān)系技能的培養(yǎng)。強(qiáng)調(diào)價(jià)值認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同和價(jià)值正確，自覺遵守教師職業(yè)道德規(guī)范；重視師范生的教學(xué)反思能力、與時(shí)俱進(jìn)和終身發(fā)展的意識(shí)；關(guān)注師范生的團(tuán)體意識(shí)、溝通合作能力與積極關(guān)系的建立。在教師社會(huì)意識(shí)方面，強(qiáng)調(diào)關(guān)心兒童、尊重學(xué)生人格等。

整體而言，該校小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)中能夠體現(xiàn)師范生SEEC的培養(yǎng)，但是沒有將培養(yǎng)師范生的社會(huì)情感能力作為明確目標(biāo)。另外，其培養(yǎng)目標(biāo)中已在教師自我意識(shí)方面關(guān)注到師范生融合教育理念的養(yǎng)成，但是該培養(yǎng)方案未將“與其他教育專業(yè)人員建立融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一教師人際關(guān)系技能納入師范生的畢業(yè)要求中。

2.課程設(shè)置

課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化。將該校小學(xué)教育專業(yè)本科生人才培養(yǎng)方案中教育類必修課程分為三類，即教師自身職業(yè)社會(huì)情感能力相關(guān)的課程（簡稱“T相關(guān)課程”）、培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力的課程（簡稱“S相關(guān)課程”）和介于兩者之間或者涉及SEEC基礎(chǔ)理論的課程（簡稱“ST相關(guān)課程”）。其中有七門必修課程、七門選修課程與師范生的SEEC能力相關(guān)（見表3）。

根據(jù)表3內(nèi)容，該校小學(xué)教育專業(yè)對(duì)師范生社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)有所關(guān)注，但尚未將其作為關(guān)注重點(diǎn)，僅有一門課程與教師職業(yè)社會(huì)情感能力相關(guān)；在選修課程的設(shè)置中，因相關(guān)師資力量不足，以上選修課程并未全部開課；在師范生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方面，該校小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)融合教育導(dǎo)論課程，關(guān)注師范生的融合教育理念與知識(shí)的培養(yǎng)，這是小學(xué)教育人才培養(yǎng)的一大進(jìn)步。此外，在集中實(shí)踐模塊，盡管開設(shè)“教育見習(xí)與實(shí)習(xí)”課程，但實(shí)踐種類較為單一。

由以上分析可以得出，該校小學(xué)教育專業(yè)已經(jīng)形成了較為完整、具有發(fā)展特色的課程體系，其培養(yǎng)方案中包含與SEEC相關(guān)的內(nèi)容，也關(guān)注到融合教育理念的滲透，但仍存在培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置不明確、教師職業(yè)社會(huì)情感能力相關(guān)課程缺位以及實(shí)踐課程種類不夠豐富等問題。

四、融合教育背景下培養(yǎng)師范生社會(huì)-情感教育能力培養(yǎng)的實(shí)踐路徑

（一）教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)融合教育理念

教育部于2011年10月發(fā)布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，指導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是國家對(duì)教師教育課程的基本要求，是制訂人才培養(yǎng)方案、選用教材、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的主要依據(jù)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本理念是“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”，其中“育人為本”和“終身學(xué)習(xí)”與教師社會(huì)-情感教育能力直接相關(guān)，可見我國教師教育的基本理念與關(guān)注教師社會(huì)-情感教育能力的培養(yǎng)是一致的，但全文并未明確提到融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師應(yīng)當(dāng)具備的融合教育素養(yǎng)與應(yīng)具備的社會(huì)-情感教育能力高度相關(guān)。在融合教育背景下，要培養(yǎng)師范生的社會(huì)意識(shí)和人際關(guān)系技能，師范院校還需要將師范生“與其他教育專業(yè)人員建立融合教育專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”這一點(diǎn)列入培養(yǎng)目標(biāo)。要達(dá)成上述目標(biāo)，師范院校必須開發(fā)相關(guān)課程，使學(xué)生以包容開放的態(tài)度理解教育的多樣性，有意識(shí)地與專業(yè)人士合作建立學(xué)習(xí)共同體。為此，作為國家教師教育機(jī)構(gòu)開發(fā)方案、設(shè)置課程等重要依據(jù)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)教師融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，以促進(jìn)師范生培養(yǎng)的課程變革。

（二）在培養(yǎng)方案中增加教師職業(yè)社會(huì)情感能力發(fā)展高相關(guān)的課程

根據(jù)上述該校T相關(guān)課程的開設(shè)情況，必修課中僅有“教師職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”一門課體現(xiàn)教師職業(yè)社會(huì)情感能力的培養(yǎng)，選修課存在未開齊開足的問題，課程設(shè)置存在諸多盲點(diǎn)。因此，培養(yǎng)方案中應(yīng)當(dāng)增加教師職業(yè)社會(huì)情感能力發(fā)展高相關(guān)的課程。國際上關(guān)于社會(huì)情感學(xué)習(xí)的路徑有兩種，一種是獨(dú)立開設(shè)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，另一種是將社會(huì)情感學(xué)習(xí)理念融入學(xué)校已有的課程。目前獨(dú)立開設(shè)SEL課程仍處于相對(duì)邊緣的位置。關(guān)于師范生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑也主要有兩種，一是獨(dú)立開設(shè)相關(guān)課程，二是將融合教育相關(guān)內(nèi)容融入已有課程。整體上看，單獨(dú)設(shè)置融合教育課程是國際上培養(yǎng)融合教育素養(yǎng)比較主流的方式［29］。由此可見，兩者的培養(yǎng)方式可以互為補(bǔ)充。因此，師范類院校在開設(shè)諸如融合教育導(dǎo)論等培養(yǎng)師范生融合教育素養(yǎng)的課程外，應(yīng)增加教師職業(yè)社會(huì)情感能力培養(yǎng)的課程，這里以“課堂管理”為例進(jìn)行論述。

課堂管理與班級(jí)管理有相似之處，但是班級(jí)管理更多的責(zé)任在于班主任，其目標(biāo)是形成一個(gè)友愛向上的集體；而課堂管理需被所有任課教師關(guān)注，其目標(biāo)在于營造良好的課堂氛圍，為教學(xué)創(chuàng)造條件。從這個(gè)角度來講，課堂管理應(yīng)當(dāng)置于與班級(jí)管理同等重要的地位。國內(nèi)多數(shù)師范院校都開設(shè)了班級(jí)管理課程，但課堂管理卻只有少數(shù)學(xué)校開設(shè)。即使是普通班級(jí)，課堂管理對(duì)于教師而言也并非一件易事，融合性課堂更是如此。學(xué)生存在多樣化的需求，使得這一任務(wù)更具有挑戰(zhàn)性［30］。只有在一個(gè)安全的、積極的、被接納的課堂環(huán)境中，學(xué)生才會(huì)有歸屬感，才能與同伴和老師建立良好的關(guān)系，社會(huì)情感能力才能得到發(fā)展。課堂管理的多維性、復(fù)雜性和不可預(yù)期性讓融合教育班級(jí)的課堂管理面臨更大的挑戰(zhàn)。因此，師范院校有必要開設(shè)如課堂管理這一課程，并將“融合性課堂管理與問題行為處理”等專題列入課程方案中，幫助師范生在面對(duì)課堂問題行為時(shí)快速做出決策。

（三）突出實(shí)踐導(dǎo)向的課程實(shí)施，豐富師范生的實(shí)踐路徑

要培養(yǎng)師范生的社會(huì)-情感教育能力只有理論學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須依靠實(shí)踐體驗(yàn)。同樣，學(xué)習(xí)融合教育最好的方式就是親身經(jīng)歷［31］。從這兩個(gè)角度而言，實(shí)踐是在融合教育背景下培養(yǎng)師范生社會(huì)-情感教育能力的必要路徑。實(shí)踐體驗(yàn)并不限于師范院校為學(xué)生提供的教育實(shí)習(xí)、見習(xí)，還包括以下幾個(gè)方面。一是相關(guān)課程的實(shí)踐課環(huán)節(jié)，在一些有實(shí)踐課時(shí)比重的課程中，加大實(shí)踐課的課時(shí)，用于實(shí)踐性教學(xué)活動(dòng)的安排。比如在融合教育導(dǎo)論這一課程中，可以讓師范生深入當(dāng)?shù)氐娜诤辖逃龑W(xué)校，調(diào)查普通教師如何進(jìn)行融合教育課堂的教學(xué)，如何與特殊教育教師展開合作，在此基礎(chǔ)上形成一個(gè)調(diào)查報(bào)告。二是SEEC項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)，師范生職后的情緒調(diào)節(jié)、壓力管理以及沖突應(yīng)對(duì)等主題可以通過模仿真實(shí)情境的工作坊、實(shí)踐小組等形式得到鍛煉。三是對(duì)優(yōu)質(zhì)的融合教育實(shí)踐基地進(jìn)行參訪與研學(xué)，參觀當(dāng)?shù)氐娜诤辖逃＃H身感受名校在立德樹人、尊重差異等方面的做法與特色，也為師范生提供真實(shí)情境的現(xiàn)場觀摩和與特殊需要兒童、融合教育專業(yè)人士以及家長的交流機(jī)會(huì)，一些優(yōu)秀師范生也能為兒童提供有價(jià)值的課后教育服務(wù)和社會(huì)情感學(xué)習(xí)的干預(yù)服務(wù)。以上這些實(shí)踐路徑對(duì)師范生職后開展融合教育的積極情感以及自身的社會(huì)-情感教育能力的發(fā)展都大有裨益。

培養(yǎng)具備社會(huì)-情感教育能力的師范生是為所有兒童的身心和諧與全面發(fā)展培養(yǎng)教師，其指向的是我國教育的核心問題——以立德樹人為根本，既可以為學(xué)生的終身發(fā)展奠基，更可以助力教師自我成長與發(fā)展。隨著融合教育的不斷演進(jìn)和教育的情感轉(zhuǎn)向，如何在課程標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置上進(jìn)行變革，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)-情感教育能力是教師教育體系的重要課題。

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The Value Connotation and Implementation Path of“Social-Emotional Education Competencies”Training of Normal Students Under the Background of Inclusive Education

HUANG Tianyu

Abstract：Social-emotional competencies is a necessary condition for the social development of children and adolescents.Under the background of inclusive education，the cultivation of “social-emotional education competencies” of normal university students is the need of the development of social emotional ability of all students and the need of teachers own growth and career development.At present，there are some problems in the cultivation of “social-emotional education competencies” of normal students in normal universities，such as unclear goal setting，single curriculum structure，absence of relevant courses and insufficient types of practical courses.To solve the above problems，the following approaches can be implemented：the curriculum standards of teacher education should reflect the idea of inclusive education；in the training program，it should add the curriculum modules with high relevance to the development of teachers professional social emotional competencies；it needs to highlight the practice-oriented curriculum implementation and enrich the practice path of normal university students.

Key words：normal students；social-emotional education competencies；inclusive education

Authors：HUANG Tianyu，teaching assistant，School of Education Science，Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038），1453439721@qq.com.

（特約編校：孫 敏）