郭重泰 杜尚榮 田騰飛

大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)作為新時(shí)代課程改革的方向，是指以活力知識為跨學(xué)科課程知識，以高通路遷移為課程能力，以專家思維為跨學(xué)科課程素養(yǎng)，以深度教學(xué)為跨學(xué)科課程教學(xué)的課程建設(shè)模式；具有促進(jìn)課程融合、實(shí)現(xiàn)整體進(jìn)階、彰顯育人價(jià)值、厘清結(jié)構(gòu)要素的內(nèi)涵意蘊(yùn)；經(jīng)歷由惰性知識到活力知識，由低通路遷移到高通路遷移，由新手思維到專家思維，由淺層教學(xué)到深層教學(xué)的邏輯演變；通過生成核心視域，明確實(shí)踐方向，搭建內(nèi)容框架，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)可以有效實(shí)現(xiàn)。

大概念；跨學(xué)科課程；課程建設(shè)；課程改革

郭重泰，杜尚榮，田騰飛.大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)的內(nèi)涵、邏輯和路徑[J].教學(xué)與管理，2024（13）：1-6.

20世紀(jì)60年代，布魯納等興起學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動，倡導(dǎo)運(yùn)用基本概念整合零碎知識，構(gòu)建學(xué)科體系，引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科結(jié)構(gòu)[1] 。2022年版義務(wù)教育課標(biāo)提出“以學(xué)科大概念為核心”“加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實(shí)施”，但沒有明確大概念的含義，也缺乏具體的操作流程。大概念能夠在重新整合跨學(xué)科課程的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科知識、能力和素養(yǎng)。在實(shí)踐層面運(yùn)用大概念建設(shè)跨學(xué)科課程，實(shí)現(xiàn)課程理論與教學(xué)理論的耦合，不失為落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的有效路徑。本文擬針對跨學(xué)科課程建設(shè)的實(shí)際問題，聚焦大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)的內(nèi)涵意蘊(yùn)、邏輯演變和實(shí)踐路徑進(jìn)行深度探討，以便為后續(xù)相關(guān)研究和推進(jìn)跨學(xué)科課程建設(shè)工作提供參考。

一、大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)的內(nèi)涵意蘊(yùn)

1.概念聚焦：促進(jìn)跨學(xué)科課程統(tǒng)整融合

為厘清大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)的內(nèi)涵意蘊(yùn)，首先應(yīng)分別探究大概念和跨學(xué)科課程的本體意蘊(yùn)。一是大概念的內(nèi)涵。當(dāng)前學(xué)者對大概念形成三類觀點(diǎn)：從認(rèn)識論視角，認(rèn)為大概念具有將零散、分散的知識加以聯(lián)結(jié)的功能；從價(jià)值論視角，強(qiáng)調(diào)其具有知識中最具統(tǒng)領(lǐng)、抽象的地位；從方法論視角，認(rèn)為大概念是將課程綜合化和組織化的工具；從綜合視角，認(rèn)為其具有豐富意蘊(yùn)的意義模式，能夠基于此進(jìn)行課程建設(shè)[2]。我們認(rèn)為大概念是基于基礎(chǔ)事實(shí)抽象出的活力性、可遷移、深層次的概念，其處于跨學(xué)科課程建設(shè)的中心地位，能將跨學(xué)科課程知識、能力、素養(yǎng)、教學(xué)有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來。二是大概念視域下跨學(xué)科課程的內(nèi)涵。跨學(xué)科課程即選擇有意義的問題，使學(xué)生運(yùn)用兩種及以上學(xué)科的知識和方法對問題進(jìn)行探究，突出學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性。那么為什么要選擇大概念建設(shè)跨學(xué)科課程？伴隨2022年版義務(wù)教育課標(biāo)的發(fā)布，選擇具有高度融合性、統(tǒng)整性的大概念成為跨學(xué)科課程建設(shè)的著力點(diǎn)，推動著跨學(xué)科課程知識、能力、素養(yǎng)、教學(xué)走向多層次、立體化的融通。處在跨學(xué)科課程中心地位的大概念具有強(qiáng)統(tǒng)攝性，呈現(xiàn)出層級性網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，為各類小概念的合理歸類提供框架結(jié)構(gòu)。換言之，以大概念為線索串聯(lián)各類知識、能力、素養(yǎng)、教學(xué)，有助于從橫向?qū)用嫱癸@要素間的關(guān)聯(lián)，建設(shè)以育人為最終目標(biāo)的跨學(xué)科課程。質(zhì)言之，大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)關(guān)注到的不是孤立的跨學(xué)科課程，而是有機(jī)整合的跨學(xué)科課程。

2.概念領(lǐng)悟：實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科課程整體進(jìn)階

為擺脫“簡單打散”“直接相加”等困境，跨學(xué)科課程深入理解大概念的內(nèi)涵，整合跨學(xué)科課程內(nèi)容，以大概念為核心形成有機(jī)統(tǒng)一、協(xié)調(diào)開放的課程系統(tǒng)。大概念視域下跨學(xué)科課程可實(shí)現(xiàn)四類進(jìn)階。一是跨學(xué)科課程知識進(jìn)階。大概念使得學(xué)段間的跨學(xué)科課程具備關(guān)聯(lián)性和層級性，跨學(xué)科課程根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)段難度，強(qiáng)化學(xué)段銜接，分目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生理解大概念，實(shí)現(xiàn)活力知識進(jìn)階。二是跨學(xué)科課程能力進(jìn)階。按照大概念網(wǎng)絡(luò)，將具有抽象性、開放性的上位概念落實(shí)到具體的課程教學(xué)，使學(xué)生整合、實(shí)踐知識?？鐚W(xué)科課程是在理解大概念的基礎(chǔ)上，建構(gòu)并順次展開學(xué)習(xí)活動，有利于課程深入實(shí)施和學(xué)生縱深發(fā)展，實(shí)現(xiàn)高通路遷移能力進(jìn)階。三是跨學(xué)科課程素養(yǎng)進(jìn)階。立足跨學(xué)科高度，以主題為框架呈現(xiàn)課程內(nèi)容。各主題以大概念為核心凝練學(xué)科知識，遵循層層遞進(jìn)、前后銜接的原則開展課程活動，助力學(xué)生專家思維進(jìn)階。四是跨學(xué)科課程教學(xué)進(jìn)階?？鐚W(xué)科課程教學(xué)的目標(biāo)是促進(jìn)大概念本位的深度教學(xué)發(fā)展。深度教學(xué)并非囊括所有學(xué)科知識，而是旨在建構(gòu)數(shù)量少、容量大、質(zhì)量高的大概念，確保教師有時(shí)間開展深度教學(xué)，學(xué)生也能積極地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)按照跨學(xué)科課程內(nèi)容的重要程度，依次選擇大概念，設(shè)計(jì)大概念統(tǒng)領(lǐng)下的重要任務(wù)，使學(xué)生從重要且熟悉的大概念過渡到較為陌生的概念，在進(jìn)階學(xué)習(xí)中逐步達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

3.概念遷移：彰顯跨學(xué)科課程育人價(jià)值

課程是助力教育回到育人原點(diǎn)的核心路徑。大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)究竟要育什么樣的人？馬克思曾提到，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[3]。換言之，根植于大概念本質(zhì)的融合性，使跨學(xué)科課程成為以深度教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生活力知識、高通路遷移能力、專家思維的最佳路徑，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)整全人的理想追求。就培養(yǎng)整全人而言，大概念視域下跨學(xué)科課程具有三方面的價(jià)值意蘊(yùn)。一是宏觀導(dǎo)向。為響應(yīng)國家五育融合的號召，跨學(xué)科課程以大概念為五育知識結(jié)構(gòu)的核心，在尊重五育獨(dú)立性的前提下，利用五育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即使用居于五育核心地位的大概念整合課程內(nèi)容，形成系統(tǒng)化的跨學(xué)科課程，為五育融合落地提供有利條件。二是中觀實(shí)踐?？鐚W(xué)科課程選擇運(yùn)用大概念于深度教學(xué)，結(jié)合已有知識、能力，強(qiáng)調(diào)理論和實(shí)踐的整合，力圖活化惰性知識為活力知識，將低通路遷移能力轉(zhuǎn)化為高通路遷移能力，使知識和能力在邏輯的動態(tài)運(yùn)行中發(fā)生關(guān)聯(lián)，形成內(nèi)在一致性的過程機(jī)制[4]。三是微觀發(fā)展。作為一種全人教育，大概念視域下跨學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生在解決問題過程中聯(lián)結(jié)和內(nèi)化大概念，最終形成專家思維。換言之，跨學(xué)科課程素養(yǎng)的形成和過程，既非停留于五育融合式的宏觀布局，也非止步于問題解決型的中觀實(shí)踐，而需要依賴于微觀層面的跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)，使學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)生成專家思維，這不僅要立足于當(dāng)下，更要面向終身的整全發(fā)展。

4.概念展延：厘清跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)要素

大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)旨在將跨學(xué)科課程知識、能力、素養(yǎng)“錨入”課程結(jié)構(gòu)，以有機(jī)融合的跨學(xué)科課程內(nèi)容開展課程教學(xué)。大概念為闡明跨學(xué)科課程的深層內(nèi)涵提供理論指導(dǎo)。從大概念出發(fā)可廓清跨學(xué)科課程的邏輯關(guān)系，理清跨學(xué)科課程知識、能力、素養(yǎng)、教學(xué)的結(jié)構(gòu)要素。一是探明跨學(xué)科課程知識的內(nèi)涵。知識處于跨學(xué)科課程建設(shè)的基礎(chǔ)地位，是跨學(xué)科課程最重要的載體。以大概念為中心，聯(lián)結(jié)具體概念，能將惰性知識活化為活力知識。二是闡明跨學(xué)科課程能力的內(nèi)涵。能力處在跨學(xué)科課程建設(shè)的核心地位，關(guān)照現(xiàn)實(shí)社會生活。將大概念運(yùn)用于大情境、大問題，將低通路遷移轉(zhuǎn)化為高通路遷移能力。三是明確跨學(xué)科課程素養(yǎng)的內(nèi)涵。素養(yǎng)處于跨學(xué)科課程建設(shè)的高階地位，蘊(yùn)含著對人整全本質(zhì)的深切關(guān)懷。指向真實(shí)的大概念使學(xué)生在跨學(xué)科課程中由新手思維轉(zhuǎn)向?qū)＜宜季S。四是辨明跨學(xué)科課程教學(xué)的內(nèi)涵。教學(xué)是將理論層面的跨學(xué)科課程建設(shè)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的關(guān)鍵路徑，決定著跨學(xué)科課程建設(shè)的成效。在大概念指導(dǎo)下，教師可以精準(zhǔn)判定學(xué)生原有概念水平，確定合適的跨學(xué)科課程教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科課程知識、能力、素養(yǎng)的進(jìn)階。

二、大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)的邏輯演變

1.從惰性知識到活力知識的跨學(xué)科課程知識整合

傳統(tǒng)跨學(xué)科課程中知識和經(jīng)驗(yàn)的脫離，易產(chǎn)生并致使惰性知識成為學(xué)習(xí)和生活間的屏障?；盍χR蘊(yùn)含豐富的情境性和操作性，代表著素養(yǎng)時(shí)代的知識觀，強(qiáng)調(diào)以大概念重構(gòu)知識邏輯。大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)強(qiáng)調(diào)知識整合，實(shí)現(xiàn)從惰性知識到活力知識的轉(zhuǎn)向。

傳統(tǒng)跨學(xué)科課程易產(chǎn)生惰性知識，并制約學(xué)生發(fā)展。惰性知識指大腦接受但不應(yīng)用的知識[5]，這類知識難以與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系[6]?？鐚W(xué)科課程中的惰性知識之所以產(chǎn)生，一是由于課程知識“機(jī)械化”所致。在由“知識點(diǎn)”構(gòu)成的跨學(xué)科課程中，學(xué)生難以整體感知知識，而是被迫記憶巨量且分散零碎的知識；二是由于課程知識“淺顯化”所致。低位知識缺乏高層次知識的統(tǒng)領(lǐng)，難以與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系。概言之，惰性知識既缺理解更缺應(yīng)用，學(xué)生僅能在學(xué)校情境中用惰性知識解決良構(gòu)問題，而面對社會情境中的劣構(gòu)問題，惰性知識會阻礙知識和問題間的聯(lián)系，使學(xué)生難以解決問題。

大概念視域下的跨學(xué)科課程易產(chǎn)生活力知識，并促進(jìn)學(xué)生發(fā)展?；盍χR指能充分調(diào)動和使用，并深度理解個(gè)人意義的知識[7]。具體而言，活力知識具有統(tǒng)攝性，有別于碎片化和孤立的惰性知識。跨學(xué)科課程建設(shè)秉承活力知識觀，將大概念視為強(qiáng)有力的知識，不僅能兼顧多元知識類型，還能作為理解跨學(xué)科課程的核心思想，開發(fā)活力知識。換言之，大概念為跨學(xué)科課程建設(shè)提供關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，并圍繞活力知識組織并形成知識框架。大概念視域下跨學(xué)科課程知識難度螺旋上升，促使學(xué)生不斷拓寬、豐富對大概念的理解。

2.從低通路遷移到高通路遷移的跨學(xué)科課程能力支持

遷移是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)[8]，跨學(xué)科課程應(yīng)確保學(xué)生養(yǎng)成遷移能力。大概念的內(nèi)涵蘊(yùn)含于跨學(xué)科課程建設(shè)之中，大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)是具體化大概念的過程，也是對大概念意義的豐富和深化。在理解大概念的基礎(chǔ)上，將大概念正確地遷移和運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)情境中的具體問題，實(shí)現(xiàn)從低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移[9]，促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科課程能力的養(yǎng)成[10]。

大概念視域下跨學(xué)科課程能力由低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移的主要表征：其一是跨學(xué)科課程遷移狀態(tài)變化，即從內(nèi)容遷移到邏輯遷移?？鐚W(xué)科課程建設(shè)將低通路的內(nèi)容遷移運(yùn)用于更多領(lǐng)域，建立起大概念間的深層次邏輯關(guān)聯(lián)，轉(zhuǎn)向高通路的邏輯遷移。其二是跨學(xué)科課程遷移性質(zhì)變化，即從具體遷移到抽象遷移。跨學(xué)科課程建設(shè)以相似情境和基礎(chǔ)任務(wù)達(dá)成低通路的具體遷移，再以生活大情境和復(fù)雜大任務(wù)，轉(zhuǎn)向高通路的抽象遷移。其三是跨學(xué)科課程遷移程度變化，即從弱遷移到強(qiáng)遷移?？鐚W(xué)科課程建設(shè)以記憶大概念達(dá)成低通路的弱遷移，以運(yùn)用大概念實(shí)現(xiàn)高通路的強(qiáng)遷移。

大概念視域下跨學(xué)科課程能力由低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移的具體路徑：一是深化跨學(xué)科課程的高通路遷移能力?？鐚W(xué)科課程運(yùn)用大概念網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)更多大概念，擴(kuò)展遷移范圍，在實(shí)現(xiàn)遷移由弱轉(zhuǎn)強(qiáng)的同時(shí)，開展抽象遷移，持續(xù)建立邏輯遷移路徑，優(yōu)化能力結(jié)構(gòu)并深化高通路遷移的課程能力。二是促進(jìn)跨學(xué)科課程高通路遷移能力動態(tài)發(fā)展。大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)借助大情境、大任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生解決問題時(shí)高通路遷移能力的發(fā)展，并作用于學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。伴隨學(xué)生實(shí)踐能力的提升，低通路遷移會逐漸轉(zhuǎn)向高通路遷移，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科課程能力的動態(tài)發(fā)展。

3.從新手思維到專家思維的跨學(xué)科課程素養(yǎng)調(diào)整

素養(yǎng)相較于知識和能力，位于跨學(xué)科課程建設(shè)的高階地位，而思維的統(tǒng)領(lǐng)性不僅契合素養(yǎng)的內(nèi)涵，更是跨學(xué)科課程素養(yǎng)的核心組成部分。真實(shí)性將教育的根本形態(tài)從層級結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)[11]，后者強(qiáng)調(diào)在真實(shí)世界中為課程和師生創(chuàng)造更多聯(lián)結(jié)。以真實(shí)性為內(nèi)核是大概念視域下跨學(xué)科課程素養(yǎng)轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)，這既能區(qū)別新手思維和專家思維，也有助于實(shí)現(xiàn)由新手思維向?qū)＜宜季S的根本化轉(zhuǎn)向。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，專家解釋和解決問題的思維強(qiáng)于新手并不是由于特別的技巧，而是專家頭腦中按照特定形式存儲的知識，這些知識清晰、有關(guān)聯(lián)且結(jié)構(gòu)化。專家思維中處于高階地位的大概念能統(tǒng)攝更多低階概念。專家能憑借大概念看見新手難以察覺的關(guān)系和差異，并抽取意義[12]。換言之，大概念賦予專家敏銳的洞察力，使專家能依據(jù)大概念組織知識和思考問題，一針見血地洞穿問題，而不是如新手般按照已有定式解決問題。

大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)能促成學(xué)生盡快由新手思維過渡到專家思維。其一，由新手思維向初階專家思維的轉(zhuǎn)向。部分跨學(xué)科課程中大篇幅的“專家結(jié)論”是新手思維形成的重要原因。專家提煉學(xué)科知識形成學(xué)科教材，再由教師將教材中的專家結(jié)論傳授給學(xué)生[13]。專家結(jié)論側(cè)重于記憶知識，有助于學(xué)生形成新手思維，但也限制了創(chuàng)造性、關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，阻礙學(xué)生養(yǎng)成初階專家思維?？鐚W(xué)科課程引導(dǎo)學(xué)生分析知識聯(lián)系，把握課程知識結(jié)構(gòu)，形成初階專家思維課程素養(yǎng)。其二，由初階專家思維向終身穩(wěn)定的高階專家思維進(jìn)化。學(xué)生經(jīng)歷跨學(xué)科課程并形成初階專家思維，能不斷接收、理解大概念的內(nèi)涵，并于生活實(shí)踐中強(qiáng)化。初階專家思維還能將大概念遷移到未來的工作和生活，持續(xù)優(yōu)化家庭環(huán)境和社會環(huán)境，從而進(jìn)化到穩(wěn)定且持續(xù)的高階專家思維。

4.從淺層教學(xué)到深度教學(xué)的跨學(xué)科課程教學(xué)統(tǒng)整

大概念視域下跨學(xué)科課程結(jié)合深度教學(xué)理念落實(shí)教師教學(xué)轉(zhuǎn)型以及學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的雙重目標(biāo)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)從淺層學(xué)習(xí)過渡到深度學(xué)習(xí)時(shí)，他們會更關(guān)注于知識的概括和應(yīng)用[14]。為將大概念視域下跨學(xué)科課程落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐，邏輯層面既需要區(qū)別淺層教學(xué)和深度教學(xué)，也需理清以深度教學(xué)為核心的跨學(xué)科課程教學(xué)層級關(guān)系。

淺層教學(xué)相較于深度教學(xué)主要存在三方面的不同。一是在目標(biāo)層面，淺層教學(xué)的目標(biāo)僅僅是達(dá)成短期記憶并通過測驗(yàn)與考試，而深度教學(xué)的目標(biāo)則是學(xué)生理解知識，提取知識意義并構(gòu)建起新知識和原有知識的聯(lián)系。二是在方法層面，淺層教學(xué)的方式是教師灌輸知識和學(xué)生死記硬背，而深度教學(xué)的方式是使學(xué)生對知識感興趣并試圖理解知識，尋求知識間的關(guān)聯(lián)，使知識結(jié)構(gòu)化[15]。三是在結(jié)果層面，淺層教學(xué)的結(jié)果是學(xué)生根據(jù)提問能回答出記憶內(nèi)容，而深度教學(xué)的結(jié)果是學(xué)生能批判性地掌握和運(yùn)用知識[16]。隨著時(shí)代的發(fā)展，知識呈指數(shù)級增長，倘若學(xué)校教育仍然采用淺層教學(xué)，學(xué)生依舊進(jìn)行淺層學(xué)習(xí)，便難以習(xí)得活力知識，形成高通路遷移能力并養(yǎng)成專家思維。

大概念視域下跨學(xué)科課程促進(jìn)教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)從淺層教學(xué)向深度教學(xué)的轉(zhuǎn)變。首先，以理解知識建構(gòu)深度教學(xué)的基礎(chǔ)層。如果學(xué)生缺失了對活力知識的理解，便會致使知識異化為惰性知識，育人價(jià)值便難以實(shí)現(xiàn)[17]。只有理解符號背后的意義才能構(gòu)建新知識和學(xué)生已有知識的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。其次，以能力運(yùn)用形成深度教學(xué)的主體層。大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)以高通路遷移為課程能力，規(guī)避功利的教學(xué)導(dǎo)向，走向價(jià)值和實(shí)踐取向的能力運(yùn)用[18]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)。最后，以形成素養(yǎng)為深度教學(xué)的結(jié)果層。大概念視域下跨學(xué)科課程秉持專家思維的素養(yǎng)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用中形成專家思維。

三、大概念視域下跨學(xué)科課程建設(shè)的實(shí)踐路徑

1.概念提取：生成跨學(xué)科課程建設(shè)的核心視域

大概念能概括和總結(jié)具體概念，并通過內(nèi)容框架的形式呈現(xiàn)跨學(xué)科課程知識的層級結(jié)構(gòu)和能力獲得的內(nèi)在規(guī)律，以及素養(yǎng)形成的核心原則。大概念作為跨學(xué)科課程建設(shè)的核心視域，不僅體現(xiàn)出人們對精簡課程內(nèi)容的渴求，也是落實(shí)2022年版義務(wù)教育課標(biāo)的重要表征。理清大概念的提取鑒別以及應(yīng)用思路，有助于生成跨學(xué)科課程建設(shè)的核心視域。

首先，提取和鑒別大概念。一方面，如何提取大概念？按照由易到難的順序，分別介紹三種提取大概念的途徑：一是體察生活。大概念深植于日常生活，按照積累日常生活體驗(yàn)，歸納生活經(jīng)驗(yàn)，深究生活現(xiàn)象本質(zhì)的步驟，能有效從生活中提取大概念。二是深挖學(xué)科。學(xué)科課程作為跨學(xué)科課程建設(shè)的重要內(nèi)容來源，蘊(yùn)藏著豐富的大概念。采用理解學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以理清知識結(jié)構(gòu)、著眼學(xué)科核心素養(yǎng)以探明素養(yǎng)內(nèi)涵、鉆研學(xué)科教學(xué)以洞穿學(xué)科本質(zhì)的方式，能從學(xué)科課程中提取大概念。三是深層追問。大概念具有極強(qiáng)的統(tǒng)攝性和抽象性，往往隱藏在表象背后，需要深層追問才能提取。通過追問現(xiàn)象獲得原理，反思行為獲得思想等路徑，可以從表象中提取大概念。值得注意的是，這三種途徑只有綜合作用、相互驗(yàn)證才能最終確定能構(gòu)建跨學(xué)科課程的大概念。另一方面，如何鑒別大概念？鑒別大概念應(yīng)以事實(shí)依據(jù)為基礎(chǔ)，以內(nèi)涵特征為核心，以經(jīng)典理由進(jìn)行綜合判斷。在此過程中，抽象概括是鑒別大概念內(nèi)涵特征的主要方法。

其次，如何應(yīng)用大概念？為了將提取鑒別得到的大概念真正應(yīng)用于跨學(xué)科課程建設(shè)，還應(yīng)以大情境、大問題為樞紐，生成大概念視域。一是感知大概念。營造兼具現(xiàn)實(shí)氛圍和教育意義的大情境引導(dǎo)學(xué)生感知大概念。先運(yùn)用大情境使學(xué)生愿意接觸大概念，消解陌生感；再回顧大概念的發(fā)展歷史，總結(jié)前人經(jīng)驗(yàn)，形成初步印象。二是理解大概念。將大問題分解為可供學(xué)生實(shí)踐探究的小問題，使學(xué)生在動手解決問題的過程中深入理解大概念。三是生成大概念。先要內(nèi)化大概念，即將新知大概念與已有大概念建立起非人為聯(lián)系，使其成為大概念網(wǎng)絡(luò)的新入口；然后生成大概念，使學(xué)生在新情境中繼續(xù)運(yùn)用、反思大概念，促進(jìn)學(xué)生對大概念的深度理解。

2.目標(biāo)導(dǎo)向：明確跨學(xué)科課程建設(shè)的實(shí)踐方向

目標(biāo)既是跨學(xué)科課程建設(shè)的起點(diǎn)，也指引著跨學(xué)科課程實(shí)踐的方向。鑒于跨學(xué)科課程建設(shè)的層次性，應(yīng)合理運(yùn)用大概念達(dá)成不同的目標(biāo)指向。從理論層面設(shè)計(jì)目標(biāo)體系，促進(jìn)大概念與跨學(xué)科課程目標(biāo)的結(jié)合，最終在實(shí)踐層面形成跨學(xué)科課程目標(biāo)矩陣，達(dá)成跨學(xué)科課程目標(biāo)體系的自我完善并契合跨學(xué)科課程實(shí)踐的迫切需求。

在理論層面設(shè)計(jì)大概念視域下跨學(xué)科課程目標(biāo)體系首先要有原則保障，科學(xué)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)體系需遵循如下原則：以大概念整體統(tǒng)領(lǐng)各層次目標(biāo)設(shè)計(jì)。為保證目標(biāo)間逐級落實(shí)的關(guān)系，用大概念逐級分解目標(biāo)，構(gòu)建“跨學(xué)科課程目標(biāo)→跨學(xué)科學(xué)段目標(biāo)→跨學(xué)科課時(shí)目標(biāo)”的層級框架。此外，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)不僅要能循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生能力，還要采用學(xué)生主體的表達(dá)方式。其次，應(yīng)實(shí)現(xiàn)合理對接。當(dāng)前有三種大概念與跨學(xué)科課程目標(biāo)對接的方式。一是頂層推動，不考慮兩者的契合程度，直接運(yùn)用大概念的理論方法設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程目標(biāo)；二是底層建構(gòu)，暫時(shí)懸置大概念，從底層出發(fā)聚焦跨學(xué)科課程現(xiàn)實(shí)問題，提煉課程目標(biāo)，并與大概念結(jié)合；三是雙向聯(lián)結(jié)，將大概念的統(tǒng)攝性與跨學(xué)科課程的綜合性相結(jié)合，以尋找共性為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程目標(biāo)體系[19]。很顯然，雙向聯(lián)結(jié)是最契合大概念視域下跨學(xué)科課程目標(biāo)建設(shè)的實(shí)質(zhì)性對接方式。

實(shí)踐層面構(gòu)建大概念視域下跨學(xué)科課程目標(biāo)體系，應(yīng)在遵循目標(biāo)設(shè)計(jì)原則和對接方式的基礎(chǔ)上組建跨學(xué)科課程研究共同體，把握大概念和跨學(xué)科課程目標(biāo)建設(shè)的層次性和關(guān)聯(lián)性，圍繞知識建構(gòu)規(guī)律、能力形成機(jī)制、素養(yǎng)生成路徑三個(gè)維度形成跨學(xué)科課程目標(biāo)矩陣。知識維度要求學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上活化惰性知識，運(yùn)用以大概念為核心的活性知識闡釋問題，推動跨學(xué)科課程知識的交叉和融合。能力維度要求學(xué)生感知現(xiàn)象和提煉問題，運(yùn)用大概念評析問題并提出假設(shè)，通過邏輯推導(dǎo)驗(yàn)證假設(shè)，提升高通路遷移能力。素養(yǎng)維度作為高階目標(biāo)強(qiáng)調(diào)在專業(yè)導(dǎo)引下運(yùn)用大概念反思問題，將思維培養(yǎng)融入情境分析，通過師生交互反饋使學(xué)生沉浸于真實(shí)情境，生成跨學(xué)科課程素養(yǎng)。

3.體系支撐：搭建跨學(xué)科課程建設(shè)的內(nèi)容框架

大概念視域下跨學(xué)科課程目標(biāo)要付諸于課程實(shí)踐，就必須搭建跨學(xué)科課程內(nèi)容框架。課程內(nèi)容框架是跨學(xué)科課程建設(shè)的核心組成部分，優(yōu)化內(nèi)容層次和關(guān)系以及設(shè)計(jì)課程模型是搭建內(nèi)容框架的重要環(huán)節(jié)。以大概念為核心搭建跨學(xué)科課程內(nèi)容框架，不僅能突破當(dāng)前跨學(xué)科課程建設(shè)研究局限于問題和對策的桎梏，為準(zhǔn)確認(rèn)識和理解跨學(xué)科課程提供分析框架，還能達(dá)成優(yōu)化跨學(xué)科課程內(nèi)容的目標(biāo)。

其一，優(yōu)化大概念視域下跨學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)層次和關(guān)系。首先，豐富結(jié)構(gòu)層次。以大概念精選和重組知識性內(nèi)容，實(shí)踐和生成能力性內(nèi)容，總結(jié)和反思素養(yǎng)性內(nèi)容。其中，素養(yǎng)性內(nèi)容將個(gè)體知識和公共知識，顯性知識和默會知識聯(lián)系起來，促進(jìn)學(xué)生由新手思維轉(zhuǎn)向?qū)＜宜季S[20]。其次，構(gòu)建復(fù)合型結(jié)構(gòu)關(guān)系。這能優(yōu)化跨學(xué)科課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層次，實(shí)現(xiàn)知識性、能力性、素養(yǎng)性內(nèi)容的嵌套整合。復(fù)合型跨學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)關(guān)系包括從科目內(nèi)容、活動方式、課程教學(xué)三個(gè)方面的內(nèi)容，不僅能從橫向維度調(diào)整跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)關(guān)系，還能從縱深維度體現(xiàn)跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)化改革思路。

其二，設(shè)計(jì)大概念視域下跨學(xué)科課程模型。遵循跨學(xué)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，將大概念作為有序組織課程內(nèi)容的主線，設(shè)計(jì)知識型、能力型和素養(yǎng)型跨學(xué)科課程模型。設(shè)計(jì)知識型跨學(xué)科課程模型的目標(biāo)是以結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容增加學(xué)生的活力知識。其具體流程是先以大單元架構(gòu)跨學(xué)科課程，因?yàn)榛诮?jīng)驗(yàn)的大單元能豐富大概念間的意義關(guān)聯(lián)，形成大概念網(wǎng)絡(luò)；再創(chuàng)設(shè)真實(shí)大情境，延伸情境視角，以大情境提出大問題；解決大問題既需以大概念統(tǒng)領(lǐng)下的具體概念解決具體問題，又需選擇合適的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生活化惰性知識，生成活力知識，建構(gòu)內(nèi)在的大概念體系。設(shè)計(jì)能力型跨學(xué)科課程模型的目標(biāo)是以實(shí)踐活動培養(yǎng)學(xué)生的高通路遷移能力。其具體流程是從真實(shí)大情境提出大問題，再以“做中學(xué)”和多層次實(shí)踐活動分解大問題，實(shí)現(xiàn)由低通路遷移轉(zhuǎn)向高通路遷移。設(shè)計(jì)素養(yǎng)型跨學(xué)科課程模型的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，形成專家思維。其具體流程首先要應(yīng)用大概念挖掘跨學(xué)科思維工具，再按照內(nèi)容建設(shè)的要求歸類、重組和整合思維工具，然后以思維工具為主線，以解決大問題的大思路為方向[21]，整合思維載體，形成專家思維。

4.實(shí)踐轉(zhuǎn)化：創(chuàng)新跨學(xué)科課程建設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)

為有效落實(shí)跨學(xué)科課程內(nèi)容框架于教學(xué)實(shí)踐，跨學(xué)科課程教學(xué)應(yīng)以大概念為核心進(jìn)行設(shè)計(jì)?？鐚W(xué)科課程教學(xué)是指在同一大單元教學(xué)中涉及兩門及以上學(xué)科知識、方法的教學(xué)方式，它以大概念為核心整合和聯(lián)動多學(xué)科知識，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)分科教學(xué)中教授惰性知識、低通路遷移能力、新手思維等短板，并增進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科課程知識、能力、素養(yǎng)。為順利開展大概念視域下跨學(xué)科課程教學(xué)，需創(chuàng)新跨學(xué)科課程教學(xué)模型以及流程設(shè)計(jì)。

其一，創(chuàng)新大概念視域下跨學(xué)科課程教學(xué)模型設(shè)計(jì)。依據(jù)三類跨學(xué)科課程模型，設(shè)計(jì)與之相對應(yīng)的教學(xué)模型。一是知識型跨學(xué)科課程教學(xué)模型。聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)并回溯跨學(xué)科課程教學(xué)中大概念的生成過程，在生活大情境中探析大概念間的邏輯關(guān)系，直至整體認(rèn)知活力知識和熟練運(yùn)用大概念。二是能力型跨學(xué)科課程教學(xué)模型。培養(yǎng)能力應(yīng)在認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，采用體驗(yàn)式和直觀化教學(xué)，以具身大情境為背景，以真實(shí)大問題為驅(qū)動，考慮問題的梯度和層級，在大情境中學(xué)生調(diào)動全身參與并體驗(yàn)成功，增進(jìn)高通路遷移能力。三是素養(yǎng)型跨學(xué)科課程教學(xué)模型。該教學(xué)模型既要引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，運(yùn)用大概念的內(nèi)在的共通性和外顯的差異性促進(jìn)共性素養(yǎng)和個(gè)性素養(yǎng)的生長與融合，達(dá)成深度教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生專家思維；又要設(shè)計(jì)跨學(xué)科課堂追問，使學(xué)生在共通的情感中，認(rèn)識、解放、完善自我，在主觀理解的基礎(chǔ)上形成多元化情感，進(jìn)而養(yǎng)成體系化價(jià)值和過程性人格[22]。

其二，創(chuàng)新大概念視域下跨學(xué)科課程教學(xué)流程設(shè)計(jì)。首先，繪制跨學(xué)科課程教學(xué)大概念網(wǎng)絡(luò)，運(yùn)用前述所論及的方法，提取、鑒別、應(yīng)用大概念，編制大概念網(wǎng)絡(luò)，再參考跨學(xué)科課程的內(nèi)容框架，構(gòu)建大單元教學(xué)外顯內(nèi)容框架，呈現(xiàn)大概念間的邏輯關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)從“課程大概念”向“教學(xué)大概念”的轉(zhuǎn)化。其次，設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程教學(xué)目標(biāo)，分層級分解指向大概念的大單元教學(xué)目標(biāo)，形成以大概念網(wǎng)絡(luò)中具體概念為內(nèi)容的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，深化學(xué)生領(lǐng)悟跨學(xué)科課程的活力知識。再次，構(gòu)建跨學(xué)科課程教學(xué)大情境，將活力知識融入并還原到真實(shí)、完整、連貫的大情境，使學(xué)生在具身情境中感知大概念，在完整的實(shí)踐操作中理解大概念，在連貫的深度教學(xué)中建構(gòu)大概念并培養(yǎng)其高通路遷移能力。從次，組織跨學(xué)科課程教學(xué)評價(jià)，針對大情境教學(xué)編制判定跨學(xué)科課程遷移能力的評價(jià)試題，開發(fā)能劃分學(xué)生學(xué)習(xí)水平以及反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[23]。最后，開展跨學(xué)科課程教學(xué)反思性學(xué)習(xí)，以教學(xué)總結(jié)的形式開展大概念揭示活動，指導(dǎo)學(xué)生通覽大單元中的跨學(xué)科課程知識，梳理概念間的聯(lián)系，通過反思獲得大概念并生成專家思維。

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