朱磊

摘要：在“雙新”背景下，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)定位的變格呼喚著教學(xué)方式的創(chuàng)新?！澳嫦蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)”以目標(biāo)明確、教學(xué)互動(dòng)、操作性強(qiáng)等特點(diǎn)，成為一種可以付諸實(shí)踐的教學(xué)模式。以逆向思維為先導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，將評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)提到教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)之前，評(píng)價(jià)與教學(xué)形成螺旋上升模式，不斷促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。在課文《念奴嬌·過(guò)洞庭》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，圍繞由“不知今夕何夕”發(fā)出的兩個(gè)設(shè)問(wèn)，貫穿全篇，啟發(fā)思考，最終達(dá)到預(yù)期效果，充分體現(xiàn)“逆向設(shè)計(jì)”的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：逆向教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)思維；《念奴嬌·過(guò)洞庭》

在“雙新”課改的背景下，初高中課堂對(duì)“教—學(xué)”互動(dòng)的重視程度在不斷提高，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中占據(jù)著不可撼動(dòng)的主體地位，教師應(yīng)利用自己的專(zhuān)業(yè)所長(zhǎng)，發(fā)揮主導(dǎo)作用。這雖然是老生常談，但是常談常新。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，老師站在輸出端，常常忽略學(xué)生作為知識(shí)接收方的思考和感受。美國(guó)教育學(xué)家格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》[1]提出了逆向思維指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)，它強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的深層理解，重視“關(guān)鍵問(wèn)題”在豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)核心素養(yǎng)提高。

筆者在實(shí)踐后認(rèn)為，在日常古詩(shī)詞的教學(xué)中，以關(guān)鍵問(wèn)題為抓手，逆向?qū)υ?shī)歌整體文本進(jìn)行梳理的方法，對(duì)學(xué)生理解文本、體會(huì)文本、記憶文本都有很好的幫助。本文將以統(tǒng)編版教材必修下詩(shī)詞欣賞《念奴嬌·過(guò)洞庭》為例，通過(guò)逆向思維編排教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)通向詞文本的深層意蘊(yùn)。

一、以終為始，直擊關(guān)鍵

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)具體分為三個(gè)階段：①明確學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，也就是學(xué)生會(huì)學(xué)到什么，什么是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)；②確定學(xué)生能夠達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的證據(jù)，即如何判定學(xué)生已經(jīng)達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)；③設(shè)置相關(guān)環(huán)節(jié)，展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

這種教學(xué)設(shè)計(jì)與常規(guī)的教學(xué)思維相逆，一般在單元設(shè)計(jì)和課程設(shè)計(jì)中，我們習(xí)慣于直接設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，最后得出結(jié)果。逆向設(shè)計(jì)則要求我們先確定“終點(diǎn)”，明確目標(biāo)，再以目標(biāo)為導(dǎo)向選擇和確定相關(guān)的教學(xué)策略和方法，其優(yōu)點(diǎn)是能夠確保所有環(huán)節(jié)都會(huì)導(dǎo)向預(yù)期的教學(xué)成果，教學(xué)活動(dòng)與預(yù)期目標(biāo)一致，確保了實(shí)際教學(xué)的效率與質(zhì)量。

（一）尋找教學(xué)目標(biāo)及合理性

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）相一致。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》任務(wù)群五“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”中明確提出：“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫(xiě)作，撰寫(xiě)文學(xué)評(píng)論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力?！盵2]

具體到《念奴嬌·過(guò)洞庭》一文，作為“詩(shī)詞誦讀欣賞”當(dāng)中的篇目，學(xué)習(xí)目標(biāo)主要是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的情感內(nèi)涵。必修下的“詩(shī)詞誦讀欣賞”環(huán)節(jié)中選入了杜甫《登岳陽(yáng)樓》、王安石《桂枝香·金陵懷古》、張孝祥《念奴嬌·過(guò)洞庭》、湯顯祖《牡丹亭·游園驚夢(mèng)》四首作品，涉及詩(shī)、詞、曲三種文體，兩首經(jīng)典詞作涵蓋了婉約、豪放兩種代表風(fēng)格。結(jié)合詞作文本和單元篇目設(shè)定，我們可以大致將教學(xué)目標(biāo)定為：①結(jié)合課下注釋及課后閱讀，了解《念奴嬌·過(guò)洞庭》的創(chuàng)作背景，深刻體會(huì)詩(shī)歌中豐富的情感內(nèi)涵，并能梳理清楚意象與情感的關(guān)系；②根據(jù)詩(shī)歌作品特有的表達(dá)方式，從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，掌握詩(shī)歌中各種表達(dá)方式之間的相互作用關(guān)系、明確意象與最終情感表達(dá)之間的具體邏輯；③通過(guò)學(xué)習(xí)《念奴嬌·過(guò)洞庭》并結(jié)合以往的詩(shī)詞學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，明確了解詩(shī)、詞、曲在體裁形式、情感表達(dá)、遣詞造句上的差異，從而積累、豐富、提升文學(xué)鑒賞經(jīng)驗(yàn)。那么，如何引導(dǎo)學(xué)生要求課時(shí)之內(nèi)，達(dá)成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，首先就需要尋找到文本當(dāng)中的核心問(wèn)題。

“卒章顯志”是中國(guó)古典文學(xué)常見(jiàn)的寫(xiě)作方式之一?！白湔嘛@志”又被稱(chēng)為“篇末點(diǎn)題”，即在詩(shī)歌、文、賦等的結(jié)尾點(diǎn)明情感思想或?qū)懽髦髦迹瑥亩鸬绞帐?，升華主題的作用。從全文結(jié)構(gòu)上來(lái)看，優(yōu)秀的“卒章顯志”部分一定是構(gòu)成文章整體必不可少的關(guān)鍵部分，既是前文的凝練總結(jié)，又是情感的高度濃縮，也是文本思想、情感意義的進(jìn)一步突破。卒章顯志的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)潔有力，要么是如《史記》中“太史公曰”，《聊齋志異》中“異史氏曰”等對(duì)歷史、軼聞故事的總結(jié)、提煉；要么是如杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中“安得廣廈千萬(wàn)間”的真情實(shí)錄。本文所討論的《念奴嬌·過(guò)洞庭》一詞明顯屬于后者，作者沉醉于洞庭湖夜景，觸景生情，以“扣舷獨(dú)嘯，不知今夕何夕”作結(jié)，蘊(yùn)含著豐富的情感色彩。

從全詞當(dāng)中意蘊(yùn)最豐富的語(yǔ)句入手，可以快速抓住詩(shī)歌主旨。從字面上理解“不知今夕何夕”是比較簡(jiǎn)單的，即“不知道現(xiàn)在（今天晚上）是什么時(shí)候”。然而，要能條分縷析地說(shuō)明白“不知今夕何夕”的情感緣由，也就是對(duì)其中的邏輯和原因進(jìn)行分析，是比較有難度的。根據(jù)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)一步落實(shí)到文本創(chuàng)作，作者又是如何勾連意象，創(chuàng)設(shè)情境，引起后世讀者身臨其境之感，體會(huì)到這種“心物相會(huì)”的感受的？帶著“為何”與“如何”兩個(gè)問(wèn)題，從終點(diǎn)出發(fā)，帶動(dòng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，從而主動(dòng)勾連文本，梳理意象，找尋答案。

相較于傳統(tǒng)的文本細(xì)讀，這種“以終為始”的逆向思維方式有利于學(xué)生在閱讀的時(shí)候不偏離主題，更有效率地達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。在關(guān)鍵問(wèn)題的統(tǒng)攝下，對(duì)文本意象的梳理分析會(huì)更有導(dǎo)向性：首先“為何會(huì)產(chǎn)生‘不知今夕何夕之感？”指向的是詩(shī)歌表達(dá)的實(shí)際情感，聚焦于內(nèi)容維度；“如何營(yíng)造‘不知今夕何夕的氛圍？”關(guān)注的是詩(shī)歌藝術(shù)表現(xiàn)手法和意象的使用，針對(duì)創(chuàng)作的形式方面。從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。

（二）確定合適的評(píng)估證據(jù)

在進(jìn)行教學(xué)任務(wù)和教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)時(shí)，要時(shí)刻尊重學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。同時(shí)評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)也要根據(jù)學(xué)情，根據(jù)實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)安排來(lái)進(jìn)行。

和以往常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)在確定教學(xué)目標(biāo)之后就開(kāi)始著手設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)不同，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)要求我們?cè)诖_定目標(biāo)之后首先確定評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的依據(jù)。以此判斷課堂的實(shí)際效果。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式一直都是簡(jiǎn)單有效的，筆者也認(rèn)為，想要學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)、理解文本的思維方式有持久的鍛煉，對(duì)于學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)不能局限在對(duì)象文本之內(nèi)，在本篇課文理解之余，還有遷移能力也十分關(guān)鍵。正所謂“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，在教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生是通過(guò)教師的引導(dǎo)、調(diào)動(dòng)從而接近教師既定的教學(xué)目標(biāo)，只有當(dāng)學(xué)生能夠做到獨(dú)立使用教師教授的方式，通過(guò)思考、討論，完成對(duì)其他篇目的分析時(shí)，才能說(shuō)明教學(xué)活動(dòng)達(dá)成了既定的目標(biāo)。

在教學(xué)評(píng)一致的思想下，實(shí)際教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該圍繞在教學(xué)目標(biāo)周?chē)?。教學(xué)目標(biāo)使學(xué)生明確課堂的“方向”，評(píng)價(jià)的任務(wù)則是指導(dǎo)學(xué)生的“通路”。相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)則是引導(dǎo)學(xué)生一步步實(shí)現(xiàn)這樣的預(yù)期目標(biāo)。設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)不僅要關(guān)注學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程，指向?qū)W生的理解和遷移。

在對(duì)《念奴嬌·過(guò)洞庭》的教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，在文章基礎(chǔ)理解之外，筆者以已經(jīng)學(xué)過(guò)的《念奴嬌·赤壁懷古》作為遷移文本，以這兩個(gè)問(wèn)題檢驗(yàn)同學(xué)們對(duì)《念奴嬌·過(guò)洞庭》的學(xué)習(xí)成果。首先這是已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的文本，學(xué)生印象當(dāng)中會(huì)比較熟悉；其次是兩篇文本之間具有很明顯的相似性：詞調(diào)相同（念奴嬌）、風(fēng)格相近（豪放詞代表作）、手法多類(lèi)似（虛實(shí)結(jié)合、比喻、情景交融、夸張想象），同時(shí)蘇軾與張孝祥創(chuàng)作的緣由也很類(lèi)似，這就在降低學(xué)生理解難度的同時(shí)，又可以對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行有效的檢驗(yàn)。具體評(píng)估活動(dòng)問(wèn)題設(shè)計(jì)如下：

（1）發(fā)言回答：回憶《念奴嬌·赤壁懷古》的作者蘇軾在文中主要的情感是什么？幾種情感間有什么關(guān)系？

（2）小組討論：探尋詞中情感變化的幾個(gè)層次，思考詞的末尾，作者為何最后能“還酹江月”？

（3）個(gè)人思考：作者在意象和藝術(shù)手法上，是如何呈現(xiàn)這種情感上的變化的？結(jié)合剛才課上對(duì)《念奴嬌·過(guò)洞庭》的分析以及組內(nèi)討論的結(jié)果，獨(dú)立完成一篇400字的報(bào)告。

二、全文細(xì)讀，綜合理解

教學(xué)實(shí)踐中，教師首先向?qū)W生明確關(guān)鍵問(wèn)題：“為什么有‘不知今夕何夕之感”及“文本中如何營(yíng)造的‘不知今夕何夕之感”，之后再引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)細(xì)讀思考。

首先從詞題帶領(lǐng)學(xué)生思考：“詞人為什么要‘過(guò)洞庭？”“過(guò)”乃途經(jīng)、經(jīng)過(guò)之意。結(jié)合注釋?zhuān)骸霸?shī)人因人進(jìn)讒言而被罷官，由桂林北歸，途經(jīng)洞庭湖時(shí)作此詞。”關(guān)鍵的生平信息幫助我們對(duì)詩(shī)歌的情感傾向能有一個(gè)大致的猜測(cè)，既然是罷官北歸的途中，那么心情難免是失落、低沉的。正如王國(guó)維所言“以我觀物，則物皆著我之色彩”[3]，情感基調(diào)的把握對(duì)于理解詩(shī)歌有很重要的意義。

（一）知人論世，引譬連類(lèi)：“表里俱澄澈”

接下來(lái)，帶著對(duì)詩(shī)歌的粗淺認(rèn)識(shí)，結(jié)合課下注釋?zhuān)蠋煄ьI(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到詞上闋的分析中?！岸赐デ嗖?，近中秋、更無(wú)一點(diǎn)風(fēng)色”一句，是詞作常規(guī)的開(kāi)頭總起句：指明具體地點(diǎn)，呼應(yīng)詞題；交代中秋時(shí)令；簡(jiǎn)要描繪青草湖情境。青草湖是和洞庭湖相連的另一個(gè)湖。這幾句表現(xiàn)秋高氣爽、玉宇澄清的景色，是縱目洞庭的總體印象。開(kāi)頭句為下文的局部細(xì)致描寫(xiě)做鋪墊。

“玉鑒瓊田三萬(wàn)頃，著我扁舟一葉”一句，運(yùn)用比喻修辭，將平靜、澄澈的湖面比作“玉鑒”、比作“瓊田”?！拌b”即“鏡”，“瓊”，《說(shuō)文解字》解為“玉之美者”。平靜清澈的湖面像白玉磨成的鏡子，像鋪滿(mǎn)美玉的田地，詩(shī)人著一葉小舟，泛行湖上?！叭f(wàn)”與“一葉”構(gòu)成鮮明的對(duì)比，再次突顯湖面廣闊，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)人在遠(yuǎn)大空間之下的渺小。從這個(gè)對(duì)比當(dāng)中我們第一次感受到詩(shī)人的失落之情，這種情感的表達(dá)是非常含蓄的，完全融入到對(duì)景色的描繪中。但是這份失落又是整首詞情感脈絡(luò)的一個(gè)起點(diǎn)和底色，是后文當(dāng)中慷慨昂揚(yáng)、物我兩忘的豪情的鋪墊，因此，課堂上務(wù)必需要在此處稍作停留，引導(dǎo)學(xué)生首先明確鮮明的對(duì)比手法，其次再由手法推導(dǎo)出詩(shī)人的情感。

老師在此可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的發(fā)散性思維，通過(guò)對(duì)已學(xué)過(guò)的同題材作品的回顧，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生把握住這份失落之情。比如陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》：“念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下”；高中語(yǔ)文必修上冊(cè)的課文《赤壁賦》中也有“縱一葦之所如，凌萬(wàn)頃之茫然”的描繪，這些表達(dá)都或多或少，或隱晦或顯露地表達(dá)出因?qū)Ρ榷械降淖陨砻煨『兔Ｈ恢?。再結(jié)合本篇詞人的特殊經(jīng)歷，這份情感的導(dǎo)向就顯得更加明顯。這樣“引譬連類(lèi)”的引導(dǎo)方式對(duì)學(xué)生理解古代詩(shī)文、提升鑒賞能力大有裨益，一方面古典文學(xué)本身都是處于一個(gè)完整、復(fù)雜的文化傳統(tǒng)之下，每一篇文章都是對(duì)傳統(tǒng)的呼應(yīng)和超越，同題材的作品相互之間也必然會(huì)存在一定的聯(lián)系，一旦這種聯(lián)系被老師點(diǎn)名，多篇文本的“互文性”被強(qiáng)化，有利于學(xué)生調(diào)動(dòng)發(fā)散性思維串聯(lián)遷移知識(shí)點(diǎn)；另一方面，回顧的過(guò)程本身就是復(fù)習(xí)、反思、強(qiáng)化的過(guò)程，幫助學(xué)生搭建更清晰、更牢固的知識(shí)框架。

“素月分輝，明河共影，表里俱澄澈?！边@三句寫(xiě)水天輝映一片晶瑩?！八卦路州x，明河共影”句，以“素”突顯月之皎潔空靈；“共影”表現(xiàn)水之澄澈，星月之清明；表現(xiàn)了上下通明的境地，所以接下來(lái)說(shuō)：“表里俱澄澈。”這一句是全詞的主旨所在。說(shuō)來(lái)說(shuō)去，洞庭秋色美在哪里呢？詞人在這一句里點(diǎn)了出來(lái)，美就美在“澄澈”上。

到此我們已經(jīng)完成了對(duì)詩(shī)歌景色描寫(xiě)的分析鑒賞。然而想要直接做到“由景入情”，似乎無(wú)論邏輯上還是思路上，還有所欠缺?！坝迫恍臅?huì)，妙處難與君說(shuō)?！蓖ㄐ械慕虒W(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中都會(huì)關(guān)注到“妙處難與君說(shuō)”，在此設(shè)置思考，追問(wèn)“妙處”為何，而筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)給予“悠然心會(huì)”四個(gè)字更高的重視?！靶臅?huì)”形容的是心境與物境的巧妙相合，“悠然”形容心與物的相會(huì)是很自然的一種狀態(tài)，不是勉強(qiáng)得來(lái)的。想要進(jìn)一步清楚“悠然”與“心會(huì)”，就有必要在此拓展詩(shī)人生平，進(jìn)行知人論世。這正是“由景入情”的關(guān)鍵所在。

結(jié)合其所處的時(shí)代，我們可以簡(jiǎn)單地將張孝祥的人生經(jīng)歷概括為“狀元出生，一生主戰(zhàn)，剛正不阿，英年早逝”：張孝祥（1132年－1169年），字安國(guó)，號(hào)于湖居士，簡(jiǎn)州（今屬四川）人，宋朝詞人。著有《于湖集》40卷、《于湖詞》1卷。張孝祥天賦異稟，且年少成名，《宋史》言其“讀書(shū)過(guò)一目不忘，下筆頃刻數(shù)千言，年十六，領(lǐng)鄉(xiāng)書(shū)，再舉冠里選”“紹興二十四年，廷試第一?！盵4]在之后十幾年的官場(chǎng)生涯中，張孝祥始終堅(jiān)持主戰(zhàn)的理想，也因此多次被彈劾罷免。乾道元年（1165），孝祥復(fù)官靜江府，即今桂林，而短短一年之后，乾道二年（1166），張孝祥又一次遭受讒言誹謗，無(wú)奈罷官，改知潭州。張孝祥一生歷經(jīng)宦海起落，一次次挫折不僅沒(méi)有改變他愛(ài)民為本的政治理念和主戰(zhàn)收復(fù)山河的政治抱負(fù)，反而讓他更加堅(jiān)定。最終于乾道六年（1170）于蕪湖病逝，年僅三十八歲。

（二）情景交融，卒章顯志：“肝肺皆冰雪”

只有在對(duì)張孝祥的生平有更詳細(xì)的了解之后，我們才能更順暢地理解文本中心境與物境的合一，也才能夠順著文本進(jìn)入到下闋開(kāi)始分析。

“應(yīng)念嶺海經(jīng)年，孤光自照，肝膽皆冰雪?！睅X海經(jīng)年，指作者在廣南西路任經(jīng)略安撫使的時(shí)期?！肮鹿狻币辉~屬情景交融。老師可以在這里稍作停留，結(jié)合詩(shī)人生平設(shè)置思考題，引導(dǎo)學(xué)生將作者因罷官北歸產(chǎn)生的失落、孤獨(dú)與清冷的月光相結(jié)合。達(dá)到預(yù)期目標(biāo)之后，老師可以繼續(xù)做補(bǔ)充：蘇軾《西江月》有云：“中秋誰(shuí)與共孤光，把盞凄然北望?！睎|坡融情于景，將自己內(nèi)心的孤獨(dú)外化，與清冷的月光合一，《念奴嬌·過(guò)洞庭》與此異曲同工，清冷的環(huán)境已經(jīng)無(wú)需贅述，更多的是需要情感的流露?！肮鹿庾哉铡?，既是以孤月為伴，引清光相照，表現(xiàn)了既不為人所了解，無(wú)須別人了解的孤高心情；也是以孤月自比，描繪詩(shī)人冰清玉潔，遺世獨(dú)立的高潔形象?！案文懡员保┒际菨嵃拙К摰臇|西，用來(lái)比喻自己襟懷的坦白。結(jié)合他被讒免職的經(jīng)歷來(lái)看，還有表示自己?jiǎn)栃臒o(wú)愧的意思。此處與上闋“表里俱澄澈”相互照應(yīng)，情景合一，在嶺南的那段時(shí)間里，張孝祥光明磊落，肝膽照人，恰如那三萬(wàn)頃玉鑒瓊田在素月之下表里澄澈。

“短發(fā)蕭騷襟袖冷，穩(wěn)泛滄浪空闊?！边@兩句又從虛景當(dāng)中回到現(xiàn)實(shí)。蕭騷，形容頭發(fā)的稀疏短少，好像秋天的草木。結(jié)合后面的“冷”字來(lái)體會(huì)，這蕭騷恐怕是一種心理作用，因?yàn)橐箽馇謇?，所以覺(jué)得頭發(fā)稀疏?！岸贪l(fā)蕭騷襟袖冷”，如今被免職了，不免帶有幾分蕭條與冷落。但詩(shī)人的氣概卻絲毫不減：“穩(wěn)泛滄浪空闊”。不管處境如何，自己是拿得穩(wěn)的。滄浪，本指海水，這里指洞庭湖水的浩淼。這句是說(shuō)，自己安穩(wěn)地泛舟于浩淼的洞庭之上，心神沒(méi)有一點(diǎn)動(dòng)搖。不但如此，詩(shī)人還有更加雄偉的氣魄：“盡挹西江，細(xì)斟北斗，萬(wàn)象為賓客?！边@是全詞的高潮。西江，西來(lái)的長(zhǎng)江。挹，舀?！氨M挹西江”，是說(shuō)汲盡西江之水作為酒?！凹?xì)斟北斗”，是說(shuō)舉北斗星組成的勺子慢慢斟酒來(lái)喝。此處詩(shī)人的自我形象極其宏偉。“萬(wàn)象”，天地間的萬(wàn)物。這幾句是設(shè)想自己作主人，請(qǐng)萬(wàn)象作賓客，陪伴我縱情豪飲。一個(gè)被讒罷官的人，形成這樣的氣派，需要的是由心而發(fā)的自信。

詞的最后兩句更顯出作者藝術(shù)手法的高超：“扣舷獨(dú)嘯，不知今夕何夕！”蘇軾《赤壁賦》：“扣舷而歌之?！睆埿⑾檎f(shuō)：“扣舷獨(dú)嘯”，或許有嘯詠、嘯歌的意思，同時(shí)也有對(duì)灑脫放誕的魏晉風(fēng)度的致敬。“不知今夕何夕”，是全文情感的頂峰。是前文中“物境”與“情境”高度合一后通向的最終結(jié)果。此處化用蘇軾《念奴嬌·中秋》的成句：“起舞徘徊風(fēng)露下，今夕不知何夕！”張孝祥已經(jīng)忘記這是一個(gè)什么日子了，說(shuō)明自己已經(jīng)完全沉醉其中。

總體來(lái)看，全詞的結(jié)構(gòu)清晰，手法明確。上闋對(duì)清冷月光下廣闊湖景的描述，營(yíng)造了“表里俱澄澈”的物境，流露出詞人因仕途坎坷而感到失落、渺小，也暗含自己不因外物折腰的志節(jié)；下闋緊承上闋之景，由實(shí)入虛的過(guò)程就是詩(shī)人逐漸陶醉于景的過(guò)程，面對(duì)如此空靈透亮的月下之景，只有真正做到問(wèn)心無(wú)愧的人才能完全與之共情、融入其中。而詩(shī)人更是進(jìn)一步引萬(wàn)象為知己，在月下共飲西江。這其中包含的就不只是對(duì)自己一直以來(lái)堅(jiān)持的反復(fù)追問(wèn)，更是對(duì)自我志節(jié)的直接肯定和贊頌。

（三）條分縷析，由因?qū)Ч骸安恢裣蜗Α?/p>

在對(duì)通篇進(jìn)行了詳細(xì)的文本分析之后，我們終于可以來(lái)回應(yīng)在一開(kāi)始設(shè)置的兩個(gè)問(wèn)題，即“為何”和“如何”。兩個(gè)問(wèn)題的前者是情感表達(dá)的具體內(nèi)容和情景關(guān)系，后者則針對(duì)情感表達(dá)的具體手法，可以說(shuō)兩個(gè)問(wèn)題正是高中語(yǔ)文考試當(dāng)中詩(shī)歌鑒賞類(lèi)題型的兩個(gè)母題。以這兩個(gè)問(wèn)題作為理解全文的關(guān)鍵，不僅將整個(gè)課堂教學(xué)以問(wèn)題貫穿，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生在思考中獲得成長(zhǎng)；同時(shí)也與最終考試的實(shí)際走向相符，體現(xiàn)了高中語(yǔ)文教育“學(xué)教考一致”的要求，更有效地促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

首先，結(jié)合詞人生平和詞作內(nèi)容，詩(shī)人泛舟洞庭湖，是以“因讒言罷官”的失意情感為底色的，這種隱晦的失落之情奠定了整首詞作的感情底色。其次，結(jié)合文本，失落憂(yōu)傷的詞人因湖面廣大而自覺(jué)渺小，俯仰之間，詞人沉浸在這清冷皎潔湖光月色中，觸景生情，不自覺(jué)地達(dá)到了“悠然心會(huì)”的意境中。一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，與澄澈自然的交流是雙向的，在驚嘆于眼前澄澈風(fēng)景的同時(shí)，這番景象也在敦促詞人叩問(wèn)自己的內(nèi)心。在回憶當(dāng)中，詞人仿佛找到了那縷能夠刺破黑暗的“孤光”。在反復(fù)地叩問(wèn)與回響當(dāng)中，確立了自己的價(jià)值，肯定了自己的堅(jiān)持，也因此迸發(fā)出澎湃洶涌的情感和氣度，仿佛天地間的萬(wàn)物都在為自己的“頓悟”喝彩。整首詞是對(duì)詞人內(nèi)心由糾結(jié)、爭(zhēng)斗到最終確認(rèn)過(guò)程的唯美概括，本身品質(zhì)的高潔、正直，以及內(nèi)心對(duì)自己志節(jié)的確認(rèn)，使得詞人戰(zhàn)勝了因政治風(fēng)波帶來(lái)的悲傷消沉，最終，“肝肺皆冰雪”的自己與“表里俱澄澈”的風(fēng)景渾然圓融，自然而然地抒發(fā)出“不知今夕何夕”的感慨。

意象的選擇會(huì)直接影響到詩(shī)歌的情感表達(dá)。因此在鑒賞詩(shī)歌作品的時(shí)候，意象一直是分析的重點(diǎn)對(duì)象。整篇詞作當(dāng)中，作者選擇的都是如“玉鑒瓊田”“素月”“明河”等意境偏向清冷的意象，最終所營(yíng)造的氛圍也傾向于凄清冷靜。符合詞人此時(shí)此刻的情緒，同時(shí)也與客觀環(huán)境一致。在藝術(shù)手法上，以“玉鑒瓊田”比喻湖面，強(qiáng)調(diào)湖面的平靜、不染纖塵；“三萬(wàn)頃”和“扁舟一葉”的對(duì)比，在自然面前個(gè)體顯得無(wú)比渺小，暗含詞人孤寂、失落心緒的表達(dá)。上闋中寫(xiě)景，湖面、小舟、素月等共同渲染一種清冷孤寂的氛圍，在多種藝術(shù)手法的配合下?tīng)I(yíng)造出純凈皎潔的物境。下闋由實(shí)入虛，由景入情，虛寫(xiě)曾經(jīng)為官生涯，捫心叩問(wèn)，自己冰清玉潔的正直品質(zhì)得到了確認(rèn)，讓作者大受鼓舞，詞風(fēng)頓時(shí)消頹和失意的顏色，迸發(fā)出豪邁、灑脫的氣質(zhì)，沉醉于湖光山色不可自拔。

物境與意境的合一，最終使作者能夠發(fā)出“不知今夕何夕”的感慨。作者官場(chǎng)的失意、湖面上與大自然的無(wú)聲對(duì)話(huà)和思考、以及最后情感的爆發(fā)，一步步地使張孝祥進(jìn)入到物我合一的境界當(dāng)中，“不知今夕何夕”就是這種情感的直觀體現(xiàn)。正所謂“詩(shī)窮而后工”，詞人張孝祥將如此豐富的情感注入詞中，加以比喻、對(duì)比、夸張、想象等手法潤(rùn)色，使本屬于自己的獨(dú)特情感更具感染力。

三、逆向設(shè)計(jì)，以教促思

《念奴嬌·過(guò)洞庭》是筆者嘗試使用“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”思路設(shè)計(jì)教學(xué)方案的第一課，在學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐的過(guò)程當(dāng)中，體會(huì)到了這套完整、成熟的思維方式在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)際教學(xué)當(dāng)中的巨大魅力。結(jié)合實(shí)際的授課經(jīng)驗(yàn)以及高中語(yǔ)文的課標(biāo)要求，筆者總結(jié)出“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”在高中語(yǔ)文教學(xué)框架下的幾點(diǎn)優(yōu)勢(shì)與不足，淺陋之處，伏候卓裁。

（一）思維方式先導(dǎo)，行之有效

“逆向教學(xué)”并不是一個(gè)新鮮的名詞，在上世紀(jì)中葉，著名教育學(xué)家泰勒《課程與教學(xué)基本原理》一書(shū)當(dāng)中就已經(jīng)闡釋過(guò)這個(gè)概念的思維邏輯。之后再由美國(guó)課程學(xué)家杰伊·麥克泰和格蘭特·金威斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)當(dāng)中對(duì)其進(jìn)行深入的探索。此后，“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”的教學(xué)思維方式開(kāi)始走出臺(tái)閣，走進(jìn)實(shí)踐課堂。實(shí)際上，這種從結(jié)果倒推過(guò)程的思維方式和常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有本質(zhì)性的不同：都是在教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向下的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。相比之下，與傳統(tǒng)教學(xué)方式更進(jìn)步的方面在于，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)更注重思維的方式方法，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致；看重教學(xué)過(guò)程對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的完成度。由此，使評(píng)價(jià)活動(dòng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密銜接，比傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步加強(qiáng)了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)活動(dòng)三者之間的緊密性。

從課程接受者的角度看，逆向設(shè)計(jì)有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生在課堂上的問(wèn)題意識(shí)和思維能力。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)在課程伊始就直接呈現(xiàn)了課程的核心問(wèn)題和預(yù)計(jì)達(dá)成的目標(biāo)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，按照傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，《念奴嬌·過(guò)洞庭》在進(jìn)行細(xì)讀的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生難免會(huì)有游離、漫無(wú)目的的情況出現(xiàn)，導(dǎo)致課堂效果大打折扣。因此，課堂在“教—學(xué)”雙方都明確方向的情況下探索路徑，學(xué)生能夠感受到課程清晰的思路，理解老師課堂引導(dǎo)、調(diào)動(dòng)的目的所在；老師可以快速抓住學(xué)生的注意力，讓設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都有效地落實(shí)在學(xué)生的聽(tīng)課和思考中。在這樣的教學(xué)活動(dòng)下，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目標(biāo)才能落到實(shí)處，行之有效。

（二）落實(shí)核心素養(yǎng)，影響持久

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)在初高中教育實(shí)踐當(dāng)中發(fā)揮著明顯的作用，這種教學(xué)設(shè)計(jì)方式的價(jià)值和效果也逐漸被越來(lái)越多的學(xué)者和老師發(fā)現(xiàn)、重視。這不僅是因?yàn)槟嫦蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)在教師安排、設(shè)計(jì)課程當(dāng)中展現(xiàn)出魅力，同時(shí)也是因?yàn)槟嫦蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)能夠更有效地培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)是教師逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是持久落實(shí)核心素養(yǎng)的主要方法和關(guān)鍵策略。

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》[5]，高中生語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括以下四個(gè)方面：“語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。四個(gè)核心素養(yǎng)互為表里，構(gòu)成綜合的整體。

在逆向教學(xué)設(shè)計(jì)下的《念奴嬌·過(guò)洞庭》課上，圍繞著課堂開(kāi)始就提出的兩個(gè)“關(guān)鍵問(wèn)題”，在老師的引導(dǎo)、學(xué)生的主動(dòng)思考氛圍下，明晰從單個(gè)詞語(yǔ)到整句構(gòu)建起來(lái)的情感意境，讓學(xué)生能夠窺見(jiàn)語(yǔ)言符號(hào)下?lián)碛猩钸h(yuǎn)文化內(nèi)涵的象征體系，比如“素月”不僅寫(xiě)出了月的皎潔，同時(shí)保持了整體清冷物境的一致，也與作者內(nèi)心清潔品質(zhì)呼應(yīng)。由表面到內(nèi)里，由具體景物到抽象情感，調(diào)動(dòng)的不僅僅是學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力，也是文化審美能力和抽象思維、邏輯思維的能力，只有全方位的思考、體悟，方能品味到詞中韻味，身臨其境地置身于洞庭湖上，鑒賞“玉鑒瓊田三萬(wàn)頃”的空靈之美。

（三）增強(qiáng)課堂有效性，生動(dòng)活潑

學(xué)生的“參與感”強(qiáng)不強(qiáng)，不僅會(huì)影響到本次課的效果，也會(huì)左右最終成績(jī)考核的結(jié)果。因此課堂的結(jié)構(gòu)安排、活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)該牢牢抓住學(xué)生的主體地位。對(duì)于高中生這個(gè)年齡層次的學(xué)生，他們更需要的是值得思考的問(wèn)題和內(nèi)容充實(shí)的論辯。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須是兼具吸引力與挑戰(zhàn)性的。《念奴嬌·過(guò)洞庭》的關(guān)鍵問(wèn)題，即“如何”和“為何”，在不熟悉文本的情況下直接回答是很有難度的，因此需要跟著老師的流程一步步得到問(wèn)題的答案。同時(shí)，一個(gè)及時(shí)、客觀且準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)和反饋系統(tǒng)，也是能夠吸引學(xué)生專(zhuān)注力的有效抓手，學(xué)生能夠迅速發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤和不足，當(dāng)即改正，或者及時(shí)得到正面的強(qiáng)化；老師也能夠從課堂上，而不是課后作業(yè)的反饋中評(píng)估課堂效果。結(jié)合理論和實(shí)踐得出，使用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的方式，是能夠一定程度上改善傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)帶給學(xué)生的枯燥感，增強(qiáng)課堂有效性，使課堂生動(dòng)活潑。

（四）實(shí)踐中的幾點(diǎn)不足

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)起源于美國(guó)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)年的探索、探究和實(shí)踐，傳播到各個(gè)追求“為理解而教”的國(guó)家。在具體的課堂實(shí)踐當(dāng)中，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)也存在大大小小的不足。

首先，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的思維本土教學(xué)觀念存在一定偏差。語(yǔ)文作為中高考的重要科目之一，取得高分是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接目的。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中的評(píng)價(jià)方式與當(dāng)前應(yīng)試的評(píng)價(jià)方式不能完全匹配。也就是說(shuō)，根據(jù)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)要求的“意義學(xué)習(xí)，理解為先”的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，是不能滿(mǎn)足應(yīng)試語(yǔ)境下對(duì)提升分?jǐn)?shù)的要求的。如何能夠在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)到雙贏，既能直擊應(yīng)試考點(diǎn)，滿(mǎn)足應(yīng)試需求，又能夠引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)文本意義的理解和鑒賞，成為了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)本土化道路上的一大困境。

其次，逆向教學(xué)方式使用篇目有限。不適合長(zhǎng)篇課文，在短篇課文，尤其是詩(shī)詞作品、短篇古文課文當(dāng)中，效果較好。以逆向教學(xué)思維設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，直接向?qū)W生呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，其目的是保證教師授課思路和學(xué)生課堂思維的不偏斜。然而如果教學(xué)起點(diǎn)與重點(diǎn)之間相距太遠(yuǎn)，比如兩個(gè)甚至更多課時(shí)的課文，那么這個(gè)目標(biāo)呈現(xiàn)就會(huì)顯得雞肋。筆者在對(duì)此類(lèi)課文的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)中，將課堂最終目標(biāo)劃分成若干板塊，以課后思考輔助課中閱讀、討論，但是仍不能達(dá)到“逆向思維”的預(yù)期效果。

四、結(jié)語(yǔ)

無(wú)論是什么樣的教育目標(biāo)與教育思想，都需要找到適當(dāng)?shù)牟僮鞣绞讲拍軌驅(qū)崿F(xiàn)。談到具體教學(xué)方法時(shí)，許多教師會(huì)以“教無(wú)定法”的口號(hào)進(jìn)行反駁，而實(shí)際上，“教有定法”恰恰是通向“教無(wú)定法”的必要路徑。我們必須看到的是，教育思想的進(jìn)步必然帶來(lái)教育模式的改革，另一方面，教學(xué)方法的探索也會(huì)促進(jìn)教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變。作為一線(xiàn)教師，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻走在探索教學(xué)模式的道路上。需要承認(rèn)的是，逆向教學(xué)思維與常規(guī)教學(xué)思維之間沒(méi)有鮮明的高低之別，二者都是指向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。從課后的教學(xué)成果檢測(cè)來(lái)看，在詩(shī)詞、短篇文章當(dāng)中，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)能夠體現(xiàn)出較好的效果；在長(zhǎng)篇文章當(dāng)中，逆向設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)就不那么明顯了。在此也期待更多同仁加入到教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)踐與交流中來(lái)。

注釋?zhuān)?/p>

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[Ｍ].閆寒冰等，譯.第2版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：161-163.

[2][5]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[3]王國(guó)維.人間詞話(huà)[M].南寧：廣西人民出版社，2017：04

[4]脫脫等撰.宋史[M].北京：北京圖書(shū)館出版社，2005.