盧揚(yáng)帆　楊雪娟

摘? 要：公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)關(guān)系到專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。針對(duì)現(xiàn)有該類(lèi)教學(xué)存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)耗散、課程銜接不暢、能力訓(xùn)練弱化等問(wèn)題，該文在相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上提出情境—問(wèn)題—能力框架的教學(xué)模式設(shè)想。其基本內(nèi)容包括課程知識(shí)體系廓清與重點(diǎn)梳理、專(zhuān)題化教學(xué)情境建構(gòu)與理論對(duì)接、動(dòng)態(tài)情境下實(shí)踐問(wèn)題識(shí)別與溯源和問(wèn)題解決的知識(shí)選用與能力訓(xùn)練四個(gè)維度，同時(shí)嵌入情境教學(xué)、專(zhuān)題教學(xué)、全時(shí)教學(xué)和互動(dòng)教學(xué)等多種方法。這一模式在理論和實(shí)踐層面具有重要的創(chuàng)新價(jià)值，但需逐步推廣應(yīng)用。可通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)上博采眾長(zhǎng)以我為主、情景演繹上追求真理服務(wù)現(xiàn)實(shí)、課堂組織上著眼多數(shù)關(guān)注個(gè)別、課程銜接上循序漸進(jìn)彰顯整體等努力，達(dá)到支撐學(xué)科發(fā)展及強(qiáng)化人才培育目的。

關(guān)鍵詞：公共管理；應(yīng)用類(lèi)課程；教學(xué)模式；情境—問(wèn)題—能力；人才培育

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2024）13-0009-07

Abstract： Teaching applied courses greatly affects the quality of talent cultivation in public administration. In response to the problems of knowledge dissipation， poor course connection and ability training in this type of teaching， an innovative model is proposed based on the situation - problem- ability framework and related literature. Its basic content includes four dimensions： clarifying the course knowledge system and sorting out key points， constructing specialized teaching scenarios and connecting theories， identifying and tracing practical problems in dynamic contexts， and selecting knowledge and training abilities for problem-solving. It calls for various scientific methods such as situational teaching， specialized teaching， full-time teaching， and interactive teaching. This model has important value in theory and practice， but it needs to be implemented in stages. Efforts can be made to support the discipline development and strengthen talent cultivation by drawing on the strengths of others in teaching design， pursuing truth and serving reality in scenario interpretation， focusing on the individual in classroom organization， and gradually connecting courses without forgetting the whole.

Keywords： public administration; applied courses; teaching model; situation-problem-ability; talent cultivation

公共管理學(xué)作為我國(guó)管理學(xué)門(mén)類(lèi)下設(shè)一級(jí)學(xué)科之一，亦是人文社會(huì)科學(xué)的重要支撐領(lǐng)域。公共管理專(zhuān)業(yè)主要面向本科及以上學(xué)歷層次，通過(guò)研究和傳授行政學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)和法學(xué)等基本知識(shí)與技能，促進(jìn)政府部門(mén)及企事業(yè)單位科學(xué)履職，對(duì)公共事務(wù)實(shí)施有效管理并解決相應(yīng)社會(huì)問(wèn)題[1]。該類(lèi)專(zhuān)業(yè)致力于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展，具備相關(guān)學(xué)科理論知識(shí)，具有較強(qiáng)的問(wèn)題識(shí)別、分析闡釋、決策處置、組織協(xié)調(diào)和溝通應(yīng)變能力以及國(guó)際化視野、全局性思維的現(xiàn)代化管理人才。這就要求其基礎(chǔ)課程教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持立德樹(shù)人、理論強(qiáng)基、突出應(yīng)用技能培訓(xùn)的總體定位，著力提升學(xué)生的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任心；同時(shí)也需加強(qiáng)實(shí)踐創(chuàng)新教育，大力推進(jìn)個(gè)性化培育，全面增強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與職業(yè)能力。

目前，各大高校對(duì)于公共管理核心課程體系已逐漸形成共識(shí)，其本科培養(yǎng)方案中知識(shí)應(yīng)用和能力訓(xùn)練的課程一直較多，包含但不限于公共政策分析、公共危機(jī)管理，以及統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)調(diào)查方法與數(shù)據(jù)分析等。應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)效果關(guān)乎專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，是學(xué)生掌握畢業(yè)所需技能的關(guān)鍵保障。尤其在新文科建設(shè)與一流本科專(zhuān)業(yè)“雙萬(wàn)計(jì)劃”背景下，客觀(guān)總結(jié)公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)現(xiàn)狀及面臨的挑戰(zhàn)，有針對(duì)性地推動(dòng)其教學(xué)模式創(chuàng)新優(yōu)化與實(shí)踐采用，以適應(yīng)未來(lái)學(xué)科發(fā)展和人才培養(yǎng)需要，顯得十分迫切。

一? 公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)存在的問(wèn)題

一是單門(mén)課程知識(shí)結(jié)構(gòu)零散，內(nèi)容豐富但重點(diǎn)不夠突出，不同教材闡述邏輯迥異。以《公共危機(jī)管理》為例，現(xiàn)已面世的主流教材有10余種，出版時(shí)間跨越近20年，語(yǔ)境從國(guó)外（國(guó)際）到國(guó)內(nèi)。不同教材所理解的課程知識(shí)構(gòu)成與呈現(xiàn)方式具有典型差異，有按照現(xiàn)代危機(jī)管理體系的結(jié)構(gòu)也有按照危機(jī)發(fā)生和響應(yīng)處置的過(guò)程展開(kāi)。顯然，依據(jù)其中一者進(jìn)行講授，所涉及的知識(shí)重點(diǎn)、詳略程度、串聯(lián)方式都有不同，可能造成學(xué)生對(duì)學(xué)科脈絡(luò)、知識(shí)圖譜的理解偏誤。

二是課程間知識(shí)銜接不明確，給學(xué)生序貫學(xué)習(xí)、融會(huì)貫通與付諸應(yīng)用造成困難。這在研究方法教學(xué)中體現(xiàn)尤為鮮明。盡管培養(yǎng)方案已按數(shù)理統(tǒng)計(jì)-社會(huì)調(diào)查-專(zhuān)業(yè)研究的順序排課，體現(xiàn)漸進(jìn)邏輯；但因主講教師不同，每門(mén)課的教學(xué)大綱獨(dú)立編寫(xiě)，實(shí)際可能講授內(nèi)容存在交叉甚至簡(jiǎn)單重復(fù)。背后的關(guān)鍵是相鄰課程之間教學(xué)方案缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào)與溝通銜接機(jī)制。課程重復(fù)、脫節(jié)使學(xué)生接受的知識(shí)體系有缺失，自然影響其融會(huì)運(yùn)用的效果。

三是授課學(xué)時(shí)有限，教學(xué)深化面臨較大挑戰(zhàn)，難以兼顧知識(shí)傳遞的全面性和精確性。本科學(xué)段課程偏于基礎(chǔ)，知識(shí)的完整傳授雖為重要原則，但考慮教材差異，若采取合并策略將增加教學(xué)內(nèi)容；在課時(shí)總量固定下形成較大的負(fù)擔(dān)。如何在各門(mén)課程豐富的知識(shí)體系中篩選、精煉出數(shù)量不多的重點(diǎn)專(zhuān)題并做好結(jié)構(gòu)銜接，成為對(duì)主講教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的挑戰(zhàn)。在此基礎(chǔ)上，以硬化學(xué)生的知識(shí)掌握和提升問(wèn)題解決能力為目標(biāo)，還需在每個(gè)專(zhuān)題理論講解之外安排特定的練習(xí)、案例或?qū)嵺`類(lèi)教學(xué)時(shí)間。如果受制于課時(shí)量、犧牲這部分計(jì)劃，則其教學(xué)效果硬化與長(zhǎng)期延續(xù)性被打折扣。

四是學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與靈活選用、言談分析與實(shí)操能力之間存在鴻溝，未能建立知識(shí)內(nèi)化的良性循環(huán)。站在學(xué)生立場(chǎng)，從知識(shí)獲取到知識(shí)應(yīng)用需要?dú)v經(jīng)艱難過(guò)程，其中蘊(yùn)含知識(shí)內(nèi)化與能力訓(xùn)練的復(fù)雜機(jī)理。理想狀態(tài)下，這一過(guò)程可借助課程銜接和教學(xué)優(yōu)化的幫助實(shí)現(xiàn)加速，但鑒于前述障礙，其實(shí)際作用被大幅削弱。以致到了課題研究、畢業(yè)設(shè)計(jì)或論文寫(xiě)作的環(huán)節(jié)，普遍暴露出來(lái)基礎(chǔ)理論不熟悉、方法選擇錯(cuò)誤及使用不規(guī)范等問(wèn)題。究其根源，現(xiàn)有應(yīng)用類(lèi)課程的教學(xué)模式仍停留在“按教材組織、固定課時(shí)講完”的層面，所謂理論聯(lián)系實(shí)際、以問(wèn)題為導(dǎo)向、注重應(yīng)用能力均未真正重視。

二? 公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)模式研究回顧

（一）? 關(guān)于公共管理課程教學(xué)方式的改革探索

伴隨政府治理活動(dòng)“百年演進(jìn)”，公共管理學(xué)研究范圍和受益對(duì)象已大為擴(kuò)張，其研究主體和實(shí)踐主體相分離的態(tài)勢(shì)加劇了學(xué)科教育與現(xiàn)實(shí)需求之間脫節(jié)[2]。為擺脫傳統(tǒng)教學(xué)的重理論輕實(shí)訓(xùn)、方式方法單一、忽視能力開(kāi)發(fā)等問(wèn)題，多元化教學(xué)模式成為普遍倡導(dǎo)的改革方向。郭麗芳等[3]提出“四型一體”的教學(xué)模式并探討其在人力資源管理課程中的具體應(yīng)用，該模式以師生互動(dòng)為核心，結(jié)合授受型、案例型、模擬型和實(shí)踐型等教學(xué)手段以充分拓展教學(xué)領(lǐng)域，構(gòu)建融合理論與實(shí)踐的教育目標(biāo)，著重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)操技能。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)看，以哈佛大學(xué)為代表的眾多高校十分重視案例教學(xué)對(duì)公共管理學(xué)科的價(jià)值，因?yàn)槌錾陌咐虒W(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)理論知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐有機(jī)融合，提升學(xué)生分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力[4]。學(xué)者們進(jìn)一步探討了諸如全案例教學(xué)、3P案例教學(xué)、認(rèn)知案例教學(xué)等多種變化場(chǎng)景，使其逐漸成為一種“思維鍛煉的工具范式”[5]。近年來(lái)，數(shù)字技術(shù)催生的新型教學(xué)手段為管理類(lèi)課程教學(xué)帶來(lái)更多可能性，其擁有教學(xué)組織自由、師生互動(dòng)便捷、課程考核靈活等優(yōu)勢(shì)，借助大數(shù)據(jù)和人工智能算法還能更好地了解學(xué)生需求與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)[6]。有研究專(zhuān)門(mén)指向在信息化條件下如何提高公共管理教育的學(xué)生參與度，提出應(yīng)將課堂組織分解為設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備、教學(xué)和鞏固等多個(gè)階段，對(duì)應(yīng)進(jìn)行技術(shù)和教學(xué)“雙創(chuàng)新”從而打造“參與式示范課程”[7]。

（二）? 關(guān)于情境教學(xué)的理論內(nèi)涵與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

情境教學(xué)（Situational teaching）方法自上世紀(jì)中葉由英國(guó)教育學(xué)家創(chuàng)立起，在各學(xué)段應(yīng)用的熱度持續(xù)高漲。其通過(guò)組織與課程相關(guān)的主題活動(dòng)，營(yíng)造生動(dòng)的情境以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促使其在認(rèn)知上跟情境內(nèi)容建立共鳴，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[8]。情境教學(xué)以認(rèn)知加工、反身思維、建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)，其核心是喚起學(xué)生的情感共鳴；作為關(guān)鍵要素的情境設(shè)計(jì)應(yīng)發(fā)揮放大學(xué)習(xí)體驗(yàn)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)智慧、開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)潛力等功能，其本質(zhì)為精心構(gòu)筑課程內(nèi)容以鍛煉學(xué)生思維并實(shí)踐社會(huì)活動(dòng)的教學(xué)方式[9]?？紤]該模式在相近學(xué)科教育中的實(shí)踐，邱珊[10]以高校社工專(zhuān)業(yè)為例構(gòu)建了一個(gè)“學(xué)生-角色-情境-教育教學(xué)”的模型，通過(guò)教師對(duì)情境的可控性操作將專(zhuān)業(yè)特殊的倫理理念嵌入角色，內(nèi)置為學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)從而達(dá)到深層次教學(xué)效果；陳玉梅等[11]提出“基于計(jì)算機(jī)模擬的情境教學(xué)法”并專(zhuān)門(mén)探討其在公共管理課程的應(yīng)用，認(rèn)為其有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析、思維判斷、組織協(xié)調(diào)、科學(xué)決策和解決問(wèn)題等五大能力。

（三）? 問(wèn)題導(dǎo)向觀(guān)念在大學(xué)教學(xué)中的價(jià)值與成效

問(wèn)題導(dǎo)向（Problem based）的教育理念可以追溯到波普爾的問(wèn)題理論，作為教學(xué)方式則起源于1960年代的北美醫(yī)學(xué)院。其是一種以問(wèn)題為核心、通過(guò)自主學(xué)習(xí)與小組協(xié)作完成的教學(xué)思路，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在課程設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵性但不指向特定教學(xué)方法[12]。所謂“教育的本質(zhì)在于促使新觀(guān)念誕生，而不僅是傳授現(xiàn)成的知識(shí)與技能”；問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)中教師的角色是引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生，一旦問(wèn)題確立即由他們按照自主理性來(lái)假設(shè)、推理和解決問(wèn)題，強(qiáng)化實(shí)踐能力培養(yǎng)[13]。為此，韋冬余[14]提出要針對(duì)每個(gè)教學(xué)章節(jié)，設(shè)置基礎(chǔ)知識(shí)積累、專(zhuān)業(yè)能力提升和綜合能力訓(xùn)練“三層問(wèn)題”來(lái)逐步推進(jìn)，建立學(xué)生感知力和行動(dòng)力養(yǎng)成的循序邏輯。問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)成效已在多類(lèi)課程的跨國(guó)實(shí)踐中被驗(yàn)證。張潤(rùn)君等[15]介紹了西北師范大學(xué)問(wèn)題導(dǎo)向的公共管理碩士教育探索，認(rèn)為其對(duì)學(xué)生論文選題、教師隊(duì)伍和實(shí)踐基地建設(shè)、對(duì)外培訓(xùn)等方面促進(jìn)顯著。

（四）? 以能力為目標(biāo)（Ability oriented）的教學(xué)方法及其演繹使用

美國(guó)教育學(xué)家羅伯特·哈欽斯認(rèn)為：“教育的最終目標(biāo)在于培養(yǎng)青年人終身進(jìn)行自我教育的能力”[16]。這種能力實(shí)際就是自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，顯然其無(wú)法通過(guò)傳統(tǒng)的灌輸式教育達(dá)成。所以現(xiàn)代大學(xué)已廣泛接受向探究型教學(xué)轉(zhuǎn)變的責(zé)任，包括以進(jìn)階式、拓展式學(xué)習(xí)來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的研究能力與綜合素質(zhì)，相應(yīng)的教學(xué)過(guò)程要轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行探索，教學(xué)評(píng)價(jià)要從關(guān)注“教的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“教與學(xué)的過(guò)程”[17]。發(fā)達(dá)國(guó)家普遍較早啟動(dòng)面向社會(huì)需求能力的科學(xué)培養(yǎng)模式建構(gòu)，如美國(guó)職業(yè)類(lèi)高校推崇學(xué)校-企業(yè)-學(xué)校序貫培養(yǎng)的“合作教育”方案，德國(guó)形成學(xué)校、企業(yè)培養(yǎng)時(shí)間按1∶2配置的“雙元制”模式，英國(guó)以教、學(xué)、做結(jié)合的“三明治”方式作為專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育的公認(rèn)模式，等等[18]。全球化治理改革要求公共管理者具備知識(shí)獲取、更新及問(wèn)題分析和解決等關(guān)鍵能力，這就迫使我們加快探索學(xué)科教育的特色與創(chuàng)新思路[19]。我國(guó)MPA教育也要做到以能力訓(xùn)練為中心，應(yīng)強(qiáng)化統(tǒng)一規(guī)范和自主創(chuàng)新、集中授課和分散指導(dǎo)、理論研究和實(shí)踐能力、短期提高和持續(xù)提升、國(guó)際視野和本土實(shí)際五組關(guān)鍵要素結(jié)合[20]。

以上研究給公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)改革提供了可參考經(jīng)驗(yàn)，然而并無(wú)直接對(duì)應(yīng)的討論。歸結(jié)起來(lái)，既有文獻(xiàn)仍存在三個(gè)方面的不足。第一，對(duì)情境教學(xué)、問(wèn)題導(dǎo)向和能力提升的理解及應(yīng)用彼此獨(dú)立，盡管任何一者都淵源深刻且內(nèi)容豐富，但相對(duì)于認(rèn)知、能力訓(xùn)練的要求來(lái)講，并未形成一個(gè)科學(xué)閉環(huán)，其中對(duì)應(yīng)時(shí)代變化的教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)不夠細(xì)化。第二，前述分析更多以人文社會(huì)科學(xué)或管理類(lèi)課程為場(chǎng)景，專(zhuān)門(mén)針對(duì)公共管理學(xué)科的特別是其中應(yīng)用類(lèi)課程的關(guān)注較少。第三，缺乏以具體課程為案例，提供新型教學(xué)方案設(shè)計(jì)與教學(xué)改革路徑分解的嘗試。這些缺陷成為本文想要進(jìn)行彌補(bǔ)或嘗試取得突破的原動(dòng)力?？傮w上，公共管理學(xué)興起是回應(yīng)時(shí)代問(wèn)題的結(jié)果，其未來(lái)發(fā)展也必須以問(wèn)題為導(dǎo)向重構(gòu)學(xué)科情境，自覺(jué)吸納和配置相關(guān)理論資源，增強(qiáng)對(duì)人類(lèi)共同問(wèn)題解決的能力和貢獻(xiàn)。

三基于情境—問(wèn)題—能力（SPA）框架的教學(xué)模式構(gòu)成

（一）理論意涵

本文提出將情境—問(wèn)題—能力（Situation-Problem-Ability，簡(jiǎn)稱(chēng)SPA）框架作為公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)模式的改革方向。情境教學(xué)要求將課程內(nèi)容嚴(yán)格按專(zhuān)題設(shè)置，并針對(duì)專(zhuān)題逐一開(kāi)發(fā)生活化的教學(xué)場(chǎng)景，融入教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生參與步驟。問(wèn)題導(dǎo)向則基于塑造的情境提煉學(xué)科前沿或現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次探究，鏈接和運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)以尋求解決方案。能力提升強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程始終以學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)操技能訓(xùn)練為主線(xiàn)，貫穿社會(huì)需要、綜合素質(zhì)等育人宗旨。可見(jiàn)，情境、問(wèn)題、能力是構(gòu)成SPA教學(xué)模式的三個(gè)基本要素。

情境創(chuàng)設(shè)作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，亦是問(wèn)題探究和能力培養(yǎng)的載體，情境營(yíng)造的科學(xué)性及其對(duì)實(shí)踐問(wèn)題、能力目標(biāo)的容納直接關(guān)系到課程教學(xué)的成敗。問(wèn)題分析作為教學(xué)過(guò)程的主體樣態(tài)，教師將理論與實(shí)踐鏈接后篩選的問(wèn)題是教學(xué)情境設(shè)計(jì)的重要考量，問(wèn)題數(shù)量、結(jié)構(gòu)及激勵(lì)學(xué)生研究的深度會(huì)在相當(dāng)程度決定能力訓(xùn)練的效果。能力提升作為教學(xué)工作的根本落腳點(diǎn)，培育怎樣的能力、如何更好地培育，使其對(duì)情境演繹發(fā)揮指引作用，在課程組織中強(qiáng)化理論知識(shí)對(duì)問(wèn)題解決的幫助則是學(xué)科教育的必經(jīng)之路。情境教學(xué)若不與問(wèn)題導(dǎo)向結(jié)合，將會(huì)失去錨點(diǎn)，使生動(dòng)的場(chǎng)景淪為吸引參與但缺乏實(shí)質(zhì)的游戲；若不以能力提升為目標(biāo)，也會(huì)讓學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)失去為社會(huì)服務(wù)、發(fā)揮專(zhuān)業(yè)價(jià)值的內(nèi)在驅(qū)力而難以維持。

（二）實(shí)踐內(nèi)容

SPA模式要求在相關(guān)課程教學(xué)全面對(duì)標(biāo)實(shí)踐需求，系統(tǒng)貫徹情境感知與營(yíng)造、問(wèn)題識(shí)別與提煉、知識(shí)應(yīng)用與能力提升三個(gè)階段主線(xiàn)，由此引導(dǎo)教材與知識(shí)歸類(lèi)、教學(xué)計(jì)劃重構(gòu)和教學(xué)方法創(chuàng)新。該模式實(shí)施主要包括四項(xiàng)內(nèi)容。

一是特定課程的知識(shí)體系廓清與重點(diǎn)結(jié)構(gòu)梳理。在每門(mén)課程范圍內(nèi)，基于多種教材內(nèi)容概覽和教學(xué)團(tuán)隊(duì)綜合分析，界定知識(shí)系統(tǒng)的邊界；在相鄰課程關(guān)系和共性知識(shí)的處理上，建立若干標(biāo)準(zhǔn)并依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)明確劃分知識(shí)歸屬，形成知識(shí)層次梯度?？紤]課時(shí)約束以及教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，提煉課程必須講授的知識(shí)要點(diǎn)及其串聯(lián)順序，挖掘課程內(nèi)容之間的深層邏輯。應(yīng)用類(lèi)課程應(yīng)廣泛實(shí)施專(zhuān)題化教學(xué)組織策略，專(zhuān)題數(shù)量及主題按照課程銜接、對(duì)照實(shí)踐、服務(wù)應(yīng)用等原則設(shè)置，并以專(zhuān)題為單位排查知識(shí)重復(fù)和知識(shí)變異，形成結(jié)構(gòu)優(yōu)化、邏輯自洽的知識(shí)目錄或教學(xué)圖譜。

仍以公共危機(jī)管理課程為例，如圖1所示?！段C(jī)管理：轉(zhuǎn)型期中國(guó)面臨的挑戰(zhàn)》教材有6章（每章篇幅較長(zhǎng)），《公共危機(jī)管理概論》教材有12章。重點(diǎn)參考這兩者并延伸至其他教材，整合制定專(zhuān)題化的教學(xué)方案共設(shè)置11個(gè)專(zhuān)題，在48個(gè)總學(xué)時(shí)中每專(zhuān)題基本對(duì)應(yīng)4學(xué)時(shí)（剩余4學(xué)時(shí)為練習(xí)和討論）。從內(nèi)容邏輯上看：專(zhuān)題1為概念系統(tǒng)，彌補(bǔ)其他教材未將危機(jī)和公共危機(jī)區(qū)分的不足，同時(shí)介紹危機(jī)類(lèi)型與管理實(shí)踐的演化；專(zhuān)題2—專(zhuān)題4依次總覽公共危機(jī)管理體系構(gòu)成、主體行動(dòng)與過(guò)程環(huán)節(jié)；專(zhuān)題5—專(zhuān)題8遴選若干主題詳解其理論、方法與實(shí)踐要求；專(zhuān)題9—專(zhuān)題11根據(jù)危機(jī)類(lèi)型分析案例，突出現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)與對(duì)策價(jià)值?？梢?jiàn)，這項(xiàng)工作是將知識(shí)打碎后重組，涉及主題凝聚、內(nèi)容遴選、邏輯重塑等復(fù)雜技術(shù)，并且需要適時(shí)動(dòng)態(tài)調(diào)整。

二是對(duì)應(yīng)教學(xué)專(zhuān)題的現(xiàn)實(shí)情境構(gòu)造與理論知識(shí)鏈接。在獨(dú)立課程教學(xué)方案成型與關(guān)聯(lián)課程教學(xué)銜接的基礎(chǔ)上，針對(duì)各個(gè)教學(xué)專(zhuān)題，立足當(dāng)前公共管理實(shí)踐進(jìn)行情境搜尋，找到具有代表性（適用于教學(xué)）的組織、政策或行動(dòng)案例。把案例跟專(zhuān)題深度嵌合實(shí)現(xiàn)情境營(yíng)造，實(shí)際上是用公共管理特定范疇的理論模型對(duì)案例進(jìn)行分解，產(chǎn)生從專(zhuān)業(yè)視角看待其中實(shí)踐現(xiàn)象的獨(dú)特思維；其中一套理論可能融入多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，要加以篩選同時(shí)明確知識(shí)的相互關(guān)系。進(jìn)一步通過(guò)情境變化模擬，抽象出影響決策、執(zhí)行、成效等關(guān)鍵因素，以還原實(shí)踐過(guò)程為目標(biāo)落實(shí)每個(gè)專(zhuān)題的教學(xué)邏輯。

三是動(dòng)態(tài)情境下公共管理實(shí)踐問(wèn)題識(shí)別與溯源分析。利用不同專(zhuān)題營(yíng)造的案例情境，教師引導(dǎo)并主要由學(xué)生合作進(jìn)行資料搜集，拓展對(duì)問(wèn)題的理解和深化信息掌握。透過(guò)案例歸納總結(jié)、識(shí)別其中蘊(yùn)含的公共管理典型問(wèn)題，參照現(xiàn)象-本質(zhì)關(guān)系對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)分層，借助邏輯演繹、因果推斷乃至技術(shù)檢驗(yàn)等手段嘗試進(jìn)行深挖，不斷追溯問(wèn)題成因。在這一過(guò)程中，逐步實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)跟實(shí)踐現(xiàn)象的層級(jí)對(duì)接與互動(dòng)詮釋?zhuān)w驗(yàn)問(wèn)題探索對(duì)理論延伸的多元訴求以及理論模型對(duì)問(wèn)題解決的規(guī)范指引。

以公共政策分析課程為例（圖2），圍繞其中政策執(zhí)行、政策評(píng)估兩個(gè)教學(xué)專(zhuān)題，找到X縣鄉(xiāng)村振興政策執(zhí)行與A省新興產(chǎn)業(yè)扶持政策績(jī)效評(píng)估作為典型情境。前者從實(shí)踐出發(fā)可歸納出目標(biāo)分解、權(quán)責(zé)分工、資源保障等一系列問(wèn)題，它們處于不同層次。學(xué)生可運(yùn)用目標(biāo)管理理論、政策執(zhí)行結(jié)構(gòu)模型等專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行問(wèn)題觀(guān)察和深度剖析，嘗試建立有效的解釋邏輯或因果鏈條。通過(guò)這種方式，學(xué)生可以親身體驗(yàn)到問(wèn)題推導(dǎo)與專(zhuān)業(yè)分析的操作，訓(xùn)練并提升其組織行為分析、調(diào)查資料與統(tǒng)計(jì)應(yīng)用等技能。

四是以解決問(wèn)題為導(dǎo)向強(qiáng)化知識(shí)靈活選用與專(zhuān)業(yè)能力提升。問(wèn)題分析最終是為了解決問(wèn)題，教學(xué)場(chǎng)景則表現(xiàn)為提供解決方案并評(píng)估其可行性。要求以學(xué)生為主擬定對(duì)策系統(tǒng)，闡明其實(shí)施的必要性、所需條件以及現(xiàn)實(shí)約束，包括借助專(zhuān)業(yè)技術(shù)預(yù)測(cè)和改進(jìn)政策效果。學(xué)生獲得團(tuán)隊(duì)或獨(dú)立進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)的選擇評(píng)鑒及匹配應(yīng)用的空間，鍛煉其在課程體系內(nèi)靈活重組知識(shí)、協(xié)調(diào)環(huán)境約束及修正理性預(yù)期的能力，從而促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)回應(yīng)性。教師也可適當(dāng)引入競(jìng)爭(zhēng)互評(píng)的機(jī)制，活化教學(xué)提升趣味。

（三）? 教學(xué)方法

一是對(duì)標(biāo)公共管理實(shí)踐的情境營(yíng)造法。落實(shí)到每門(mén)課程的教學(xué)方案設(shè)計(jì)與重點(diǎn)知識(shí)演繹，高度依托于授課教師的科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)經(jīng)驗(yàn)，要求能快速遴選出跟教學(xué)專(zhuān)題相對(duì)應(yīng)又是當(dāng)前公共管理最為普遍、影響廣泛的實(shí)踐場(chǎng)景；然后進(jìn)行要素分解、知識(shí)鏈接、情境化構(gòu)造與模擬演化，包含且不限于剝離相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)、層級(jí)區(qū)域、過(guò)程環(huán)節(jié)等，抽象成行政學(xué)理論模型并加以串聯(lián)組合。

二是以問(wèn)題探究為標(biāo)志的專(zhuān)題教學(xué)法。每門(mén)課程的教材整合與專(zhuān)題設(shè)置，要充分彰顯跟實(shí)踐前沿及重大問(wèn)題相對(duì)應(yīng)的邏輯，不能無(wú)的放矢，更不能“掉書(shū)袋”。在每個(gè)專(zhuān)題內(nèi)，還需不斷積累案例素材和長(zhǎng)期系統(tǒng)觀(guān)察，根據(jù)普遍性、典型性、重要性等原則，由師生共同識(shí)別出真實(shí)存在的問(wèn)題序列，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題的結(jié)構(gòu)化梳理和邏輯推導(dǎo)，主動(dòng)尋覓專(zhuān)業(yè)知識(shí)來(lái)匹配分析與思考解答。

三是突破課堂界限的全時(shí)域研究學(xué)習(xí)法。教師在學(xué)期之初，要向?qū)W生交代完整的教學(xué)計(jì)劃，明確要求學(xué)生針對(duì)各專(zhuān)題進(jìn)行現(xiàn)實(shí)觀(guān)察與案例收集。實(shí)際上情境模擬、問(wèn)題推進(jìn)和能力訓(xùn)練的過(guò)程是由教師跟學(xué)生、課內(nèi)跟課外一起完成。教師階段性設(shè)置思考題并提供分享交流平臺(tái)，串聯(lián)學(xué)生線(xiàn)上線(xiàn)下學(xué)習(xí)；課堂則專(zhuān)注關(guān)鍵問(wèn)題精講和思維能力表達(dá)，提高有限時(shí)間的利用價(jià)值。

四是師生-生生對(duì)等互動(dòng)的課堂組織法。為保證個(gè)體學(xué)生參與度、均衡教學(xué)成效，在課堂上廣泛組織學(xué)生之間、師生之間的平等對(duì)話(huà)，強(qiáng)化互動(dòng)交流甚至觀(guān)點(diǎn)交鋒，活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學(xué)生勇于質(zhì)疑、敢于表達(dá)的批判性學(xué)習(xí)能力。

四? 公共管理應(yīng)用類(lèi)課程實(shí)施SPA教學(xué)模式的價(jià)值與策略

（一）? SPA教學(xué)模式的創(chuàng)新價(jià)值

按照前述設(shè)想，這一新型教學(xué)模式在理論層面的價(jià)值：一是探索了專(zhuān)門(mén)針對(duì)本類(lèi)課程的現(xiàn)代教學(xué)模式，具有線(xiàn)上線(xiàn)下混合、全時(shí)域教學(xué)、系統(tǒng)與重點(diǎn)學(xué)習(xí)和能力提升導(dǎo)向等多項(xiàng)特征及優(yōu)勢(shì)，豐富了高等教育教學(xué)改革的實(shí)證案例；二是嘗試在實(shí)踐情境-專(zhuān)業(yè)問(wèn)題-能力培育之間搭建橋梁，真正貫徹公共管理學(xué)科人才培養(yǎng)的客觀(guān)規(guī)律，強(qiáng)化了人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)功能[21]；三是透過(guò)核心課程之間串聯(lián)銜接與知識(shí)區(qū)分，融匯提取本學(xué)科知識(shí)主線(xiàn)與關(guān)鍵議題，健全了知識(shí)脈絡(luò)，為公共管理基礎(chǔ)理論體系完善積累了經(jīng)驗(yàn)。

在實(shí)踐層面：一是整合主流教材內(nèi)容并演繹更高層次邏輯，篩選和明確各門(mén)課程專(zhuān)題化教學(xué)重點(diǎn)，強(qiáng)化了學(xué)生在不同學(xué)段學(xué)習(xí)的知識(shí)關(guān)聯(lián)與融會(huì)貫通；二是優(yōu)化重組核心課程教學(xué)計(jì)劃，精煉了教學(xué)內(nèi)容，活化了教學(xué)組織，突出知識(shí)傳輸?shù)木珳?zhǔn)性，增進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化；三是強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)于公共管理實(shí)踐重大問(wèn)題的敏銳判斷、知識(shí)評(píng)鑒與實(shí)操解決等專(zhuān)業(yè)能力訓(xùn)練，塑造更加符合社會(huì)需要的應(yīng)用型公共管理人才。

（二）? SPA教學(xué)模式實(shí)施可能面臨的障礙

將SPA教學(xué)模式付諸實(shí)踐意味著對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行較大幅度改革。然而，應(yīng)用類(lèi)課程之間本身存在差異或需細(xì)化分類(lèi)。如按照專(zhuān)業(yè)知識(shí)運(yùn)用和研究技能訓(xùn)練兩類(lèi)課程劃分，教學(xué)改革相對(duì)更適合在前一類(lèi)中試行。僅從知識(shí)邏輯看，此類(lèi)課程的專(zhuān)題設(shè)置更凸顯與現(xiàn)實(shí)情境對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也就更容易挖掘典型問(wèn)題，應(yīng)用針對(duì)性的理論進(jìn)行實(shí)操模擬。而研究方法及學(xué)術(shù)規(guī)范類(lèi)課程的知識(shí)帶有普適性，部分甚至超越專(zhuān)業(yè)范疇；其中蘊(yùn)含的問(wèn)題往往依賴(lài)于學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)，若非志于從事科學(xué)研究的受眾，其情境塑造和能力訓(xùn)練將面臨一定困難。換言之，研究技能類(lèi)課程對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的映射較為間接，只有把技術(shù)方法用于分析和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，才能強(qiáng)化這種關(guān)聯(lián)。SPA教學(xué)模式實(shí)施需重點(diǎn)突破以下方面的障礙。

一是在課程專(zhuān)題設(shè)置與知識(shí)重點(diǎn)選擇上，要對(duì)其不同組合方式的優(yōu)劣進(jìn)行取舍。比如公共政策分析課：教學(xué)主線(xiàn)（專(zhuān)題化教學(xué)方案）到底是按照政策要素組合的橫向展開(kāi)，還是按照政策過(guò)程環(huán)節(jié)的縱向展開(kāi)；前者一般將政策主體、目標(biāo)、工具和程序等分設(shè)為不同專(zhuān)題，但它們基本以靜態(tài)呈現(xiàn)，付于情境演繹可能存在障礙；后者將決策、執(zhí)行、評(píng)估、終結(jié)作為專(zhuān)題，盡管識(shí)別問(wèn)題方便，卻也遭遇知識(shí)理論注入不深，專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練不夠硬化的矛盾。通常情況下，將兩者組合為一種立體（系統(tǒng)）的視角會(huì)是更優(yōu)選擇；但因?yàn)檎n程內(nèi)容不可翻倍擴(kuò)張，其中的知識(shí)點(diǎn)該以什么邏輯嵌合，如何取舍亟需斟酌。

二是情境營(yíng)造與問(wèn)題解析上，要克服問(wèn)題過(guò)多及其層次結(jié)構(gòu)模糊的難點(diǎn)。從認(rèn)識(shí)論與思維過(guò)程來(lái)看，任何形式的因果追溯都存在限度；因?yàn)樵蚝徒Y(jié)果之間本身具有相對(duì)性，其會(huì)深刻制約問(wèn)題理解的深度和對(duì)策設(shè)計(jì)的效度。以政策執(zhí)行偏離的情景模擬與問(wèn)題歸因?yàn)槔瑘?zhí)行效率欠佳或目標(biāo)未達(dá)成的現(xiàn)象往下追究，第一階梯往往是在執(zhí)行系統(tǒng)的組織層面上，但組織的問(wèn)題源于制度，制度的問(wèn)題源于認(rèn)知；認(rèn)知不當(dāng)是否就是最終的解釋?zhuān)绻卮鹗?，知識(shí)應(yīng)用和對(duì)策提煉可能陷入背離專(zhuān)業(yè)的誤區(qū)，如果回答否，反過(guò)來(lái)還需訴諸制度和組織，同樣誘發(fā)因果互證的解釋循環(huán)。情境化及問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)應(yīng)建立相對(duì)明確的邊界，參考現(xiàn)象—本質(zhì)、價(jià)值—制度—行為等框架進(jìn)行分層分類(lèi)，實(shí)現(xiàn)自圓其說(shuō)各個(gè)突破。

三是在知識(shí)匹配與能力訓(xùn)練上，需要平衡學(xué)生參與度差異及整體效能提升的訴求。中國(guó)傳統(tǒng)文化針對(duì)教與學(xué)的關(guān)系提示了兩種辯證統(tǒng)一的觀(guān)念：“有教無(wú)類(lèi)”要求不管學(xué)生出身和條件，都按最適合于社會(huì)生存的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)；“因材施教”則主張根據(jù)每位學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性去調(diào)整和選擇最優(yōu)的培養(yǎng)方式[22]。兩者似乎都接近教育的本質(zhì)，但面向公共管理應(yīng)用技能這樣串聯(lián)個(gè)體和集體的教學(xué)場(chǎng)景，兩種理念的張力更加凸顯。情境問(wèn)題分析與知識(shí)能力訓(xùn)練要充分調(diào)度全體學(xué)生參與的積極性，參與深度極大地影響教學(xué)效果；而學(xué)生個(gè)性差異決定了，即便再優(yōu)秀的教師和再完善的教案也不可能實(shí)現(xiàn)均等。尤其在改革初期，新的教學(xué)方法應(yīng)用及其跟教學(xué)情境的結(jié)合尚不嫻熟，多種教學(xué)手段也需分別落實(shí)。作為一項(xiàng)改革試驗(yàn)，教師無(wú)法也不應(yīng)該過(guò)分追求統(tǒng)一效度而犧牲合理進(jìn)度，只有在抓住大多數(shù)學(xué)生的情況下?tīng)?zhēng)取整體能力提升。

（三）? SPA教學(xué)模式推廣應(yīng)用的建議

新的教學(xué)模式推廣既不能想當(dāng)然、盲目樂(lè)觀(guān)，也不能搞形式主義、簡(jiǎn)化要求；而是要正視矛盾的必然性，理性對(duì)待并采取有效措施加以解決。為破解上述難題，進(jìn)一步加速改革推廣，可從以下四個(gè)方面著力。

第一，博采眾長(zhǎng)但是以我為主，不斷優(yōu)選專(zhuān)題化教學(xué)方案設(shè)計(jì)。教學(xué)方案設(shè)計(jì)需落實(shí)主講教師的主體責(zé)任，特別是承擔(dān)改革試點(diǎn)任務(wù)的師資，要充分發(fā)揮自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。對(duì)同一課程的教材掌握要放眼世界，與時(shí)俱進(jìn)；可利用參加講座學(xué)習(xí)、專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)或到兄弟院校調(diào)研的機(jī)會(huì)，認(rèn)真了解和評(píng)介同行教案。應(yīng)根據(jù)本地本校的實(shí)際和學(xué)生特點(diǎn)明確若干原則，以我為主篩選重點(diǎn)知識(shí)和講課內(nèi)容。有條件的單位可融合集體備課和個(gè)體鉆研的優(yōu)勢(shì)，緊跟國(guó)際和國(guó)內(nèi)前沿，必要時(shí)組織頭腦風(fēng)暴或教學(xué)研討會(huì)，謹(jǐn)慎協(xié)調(diào)專(zhuān)題分布與授課邏輯，建立教學(xué)反饋與教案優(yōu)化的長(zhǎng)效機(jī)制，在可觀(guān)的周期內(nèi)實(shí)現(xiàn)專(zhuān)題教學(xué)計(jì)劃力臻完善。

第二，追求真理兼顧現(xiàn)實(shí)服務(wù)，科學(xué)把握情境演繹和問(wèn)題解決的邊界。基于問(wèn)題溯源的相對(duì)性和有限性假設(shè)，公共管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)在進(jìn)入模擬情境后，對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題形成的原因挖掘既要貫徹鉆研精神，力求嚴(yán)謹(jǐn)，勇于揭露真相，也要避免過(guò)分較真而脫離實(shí)際。從前一角度看，可借助邏輯學(xué)等其他專(zhuān)業(yè)課程的幫助，通過(guò)引入特定思維方法提高問(wèn)題推導(dǎo)的效率。在后一角度，更為關(guān)鍵的是緊緊圍繞問(wèn)題解決的專(zhuān)業(yè)能力訓(xùn)練目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生建立取舍分析層次、判斷現(xiàn)實(shí)解釋力及評(píng)估方案可行性的專(zhuān)業(yè)慣習(xí)——公共管理不要無(wú)止境的哲學(xué)追問(wèn)，是要面對(duì)組織、制度等客觀(guān)存在提出改進(jìn)的意見(jiàn)[23]。這種“邊界原則”應(yīng)貫穿于實(shí)踐案例篩選、情境分解與模擬演化的全過(guò)程，作為師生同勉的共識(shí)。

第三，著眼多數(shù)盡量關(guān)注個(gè)別，合理協(xié)調(diào)教學(xué)組織的質(zhì)量與效率。學(xué)生個(gè)體特質(zhì)與教學(xué)整體規(guī)范難以調(diào)和，教師更應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)組織中的精細(xì)化把控。不僅通過(guò)創(chuàng)新型趣味化的教學(xué)手段嵌入，盡量調(diào)度更多學(xué)生認(rèn)同和積極參與學(xué)習(xí)，而且注意關(guān)心先進(jìn)與后進(jìn)的少數(shù)個(gè)體。要善于把握學(xué)生對(duì)教學(xué)方案評(píng)鑒的心理，給予必要的解釋和個(gè)別疏導(dǎo)，以情感關(guān)懷促進(jìn)教學(xué)團(tuán)結(jié)。情境教學(xué)尤需強(qiáng)調(diào)案例現(xiàn)實(shí)跟專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間的聯(lián)系緊密，力求將所有專(zhuān)業(yè)能力訴求都融入到情境模擬中來(lái)，抓住學(xué)生的精力和視野。比如在科學(xué)決策的教學(xué)專(zhuān)題，可讓學(xué)生分組扮演領(lǐng)導(dǎo)、副手和執(zhí)行等角色，以現(xiàn)場(chǎng)辯論推導(dǎo)不同方案的影響，體驗(yàn)不同立場(chǎng)的言行心理，達(dá)到強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)、公正履職和專(zhuān)業(yè)服務(wù)的訓(xùn)練。

第四，循序漸進(jìn)不忘胸中乾坤，努力提升專(zhuān)業(yè)整體的人才培養(yǎng)質(zhì)量。情景—問(wèn)題—能力教學(xué)模式最終定位于專(zhuān)業(yè)人才培育的綜合能力進(jìn)步范疇，不能停留在單門(mén)課程或零散應(yīng)用層次。為此，必須強(qiáng)調(diào)改革的全面性，但要堅(jiān)持穩(wěn)步實(shí)施、有序擴(kuò)散。教師在設(shè)計(jì)每門(mén)課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)自覺(jué)關(guān)注跟其他關(guān)聯(lián)課程之間的知識(shí)差異及相互銜接，把單門(mén)課程情境視作專(zhuān)業(yè)整體知識(shí)圖譜的一個(gè)模塊，建立時(shí)間表，累積努力將小樹(shù)栽成森林。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)者唯有讓新知跟知識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知發(fā)生作用，使舊知得到改造，才能賦予新知意義。教師通過(guò)關(guān)聯(lián)性教學(xué)組織，指導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)類(lèi)比和參照，鍛煉其自主推理的知識(shí)內(nèi)化機(jī)能，以此回應(yīng)理性教學(xué)規(guī)律。某種程度上講，這才是應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)把握的要旨。

五? 結(jié)束語(yǔ)

國(guó)家治理現(xiàn)代化的偉大實(shí)踐凸顯對(duì)高素質(zhì)公共管理人才的增量訴求。在一流本科專(zhuān)業(yè)建設(shè)背景下，抓好其中占比較大的應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)就等于抓住了學(xué)科人才培養(yǎng)關(guān)鍵。通過(guò)開(kāi)發(fā)情境—問(wèn)題—能力框架的新型教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)將近代以來(lái)反復(fù)實(shí)踐驗(yàn)證的情境教育、問(wèn)題導(dǎo)向、能力目標(biāo)等先進(jìn)理念和方法有機(jī)融合，能夠克服該類(lèi)課程傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中知識(shí)結(jié)構(gòu)耗散、前后銜接不暢、能力訓(xùn)練弱化等深層問(wèn)題；其創(chuàng)新價(jià)值還體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)-專(zhuān)業(yè)-能力之間搭建橋梁，真正貫徹公共管理人才成長(zhǎng)的規(guī)律。本文以典型課程為例具體探究這一教學(xué)模式的內(nèi)容要素、科學(xué)方法與實(shí)施步驟。當(dāng)然，新的教學(xué)模式推廣也會(huì)面臨知識(shí)重點(diǎn)選擇、問(wèn)題情境營(yíng)造和專(zhuān)業(yè)能力適配等方面挑戰(zhàn)；需要恪守博采眾長(zhǎng)以我為主、追求真理服務(wù)實(shí)踐、著眼整體循序漸進(jìn)等行動(dòng)策略，有序提升對(duì)學(xué)科發(fā)展及人才培育的支撐效能。

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基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金后期資助重點(diǎn)項(xiàng)目“公共政策績(jī)效生產(chǎn)機(jī)制研究”（22FGLA005）；教育部人文社科研究青年項(xiàng)目“全過(guò)程績(jī)效管理導(dǎo)向下的普惠性財(cái)政政策目標(biāo)優(yōu)化設(shè)置研究”（23YJC630211）；華南理工大學(xué)教研教改項(xiàng)目“基于情境—問(wèn)題—能力框架的行政管理應(yīng)用類(lèi)課程教學(xué)模式研究”（x2ggC9233137）

第一作者簡(jiǎn)介：盧揚(yáng)帆（1989-），男，漢族，廣東英德人，博士，副教授，碩士研究生導(dǎo)師。研究方向?yàn)楣舱叻治?、?cái)政預(yù)算治理。

*通信作者：楊雪娟（1991-），女，漢族，廣東普寧人，博士，講師。研究方向?yàn)樯鐣?huì)治理與思政教育。