【摘要】 在普校隨班就讀的孤獨(dú)癥新生往往存在入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題。上海市虹口區(qū)借鑒特殊教育常用的教育評(píng)估方法，從解決孤獨(dú)癥新生入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題入手，設(shè)置更為科學(xué)的評(píng)估方式，豐富孤獨(dú)癥新生的學(xué)情分析信息，建立孤獨(dú)癥新生入學(xué)支持工作機(jī)制，幫助普校教師突破孤獨(dú)癥新生接納難、教學(xué)支持弱的現(xiàn)實(shí)困境。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥學(xué)生；入學(xué)支持；科學(xué)評(píng)估

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 孫韡郡，上海市虹口區(qū)密云學(xué)校（上海，200092），上海市虹口區(qū)特殊教育康復(fù)指導(dǎo)中心（上海，200092）。

隨著融合教育的不斷推進(jìn)，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入普通學(xué)校普通班級(jí)就讀。孤獨(dú)癥兒童存在社交溝通障礙、刻板行為、無(wú)語(yǔ)言、多動(dòng)、認(rèn)知發(fā)展落后等發(fā)育問(wèn)題，對(duì)他們適應(yīng)普通學(xué)校的校園生活和學(xué)習(xí)造成了較大的影響。2020年教育部出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，要求健全科學(xué)評(píng)估認(rèn)定機(jī)制，規(guī)范評(píng)估認(rèn)定［1］。2022年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》明確提出，積極探索科學(xué)適宜的孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)方式，為孤獨(dú)癥兒童更好融入普通學(xué)校學(xué)習(xí)生活提供支持［2］。孤獨(dú)癥學(xué)生的個(gè)體差異顯著，很多普校教師在對(duì)其進(jìn)行學(xué)情分析時(shí)缺乏科學(xué)的方法，或基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)判斷，或直接從教學(xué)參考資料中“移植”，極少有教師會(huì)采用實(shí)證方法分析［3］。而且學(xué)情分析往往局限于對(duì)學(xué)生群體共性的分析和歸納，缺乏對(duì)學(xué)生獨(dú)特性和差異性的分析［4］。

上海市虹口區(qū)借鑒特殊教育常用的教育評(píng)估方法，從解決孤獨(dú)癥新生入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題入手，設(shè)置更為科學(xué)的評(píng)估方式，豐富孤獨(dú)癥新生的學(xué)情分析信息，建立孤獨(dú)癥新生入學(xué)支持工作機(jī)制，幫助普校教師突破孤獨(dú)癥新生接納難、教學(xué)支持弱的現(xiàn)實(shí)困境。

一、孤獨(dú)癥新生入學(xué)支持工作機(jī)制

入學(xué)初期是孤獨(dú)癥學(xué)生特別容易出現(xiàn)問(wèn)題行為的時(shí)期。從內(nèi)因上講，陌生的校園環(huán)境和教師、復(fù)雜多變的課程安排等，會(huì)讓孤獨(dú)癥新生感到原有節(jié)奏被打亂，難以快速建立新的秩序，造成預(yù)期失控，進(jìn)而產(chǎn)生焦慮、憤怒等情緒。受語(yǔ)言障礙的影響，大多數(shù)孤獨(dú)癥新生容易用問(wèn)題行為（如尖叫、哭鬧、甩手等）來(lái)表達(dá)情緒。從外因上講，學(xué)生家庭對(duì)入學(xué)適應(yīng)關(guān)注不足、前期功能干預(yù)效果不佳以及教師缺乏孤獨(dú)癥相關(guān)知識(shí)等因素，都可能導(dǎo)致孤獨(dú)癥新生入學(xué)適應(yīng)困難。

虹口區(qū)以“支持孤獨(dú)癥新生入學(xué)適應(yīng)”為總目標(biāo)，從“科學(xué)評(píng)估”入手，以“問(wèn)題和需求”為導(dǎo)向，圍繞“鎖定問(wèn)題”“評(píng)估分析”“有效調(diào)整”3個(gè)階段，形成孤獨(dú)癥新生入學(xué)支持工作機(jī)制（見下頁(yè)圖1）。虹口區(qū)將孤獨(dú)癥新生科學(xué)評(píng)估的范圍限定在以下幾個(gè)方面：身心障礙（如障礙類型、障礙特征、嚴(yán)重程度等）、生活自理能力與社會(huì)適應(yīng)能力、語(yǔ)言能力、認(rèn)知水平、情緒行為、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)水平（即學(xué)習(xí)起點(diǎn)）、學(xué)習(xí)需求等。

為了彌補(bǔ)普校教師應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥新生專業(yè)性不足的短板，虹口區(qū)創(chuàng)設(shè)了普校特殊需要新生入學(xué)咨詢服務(wù)機(jī)制，采用區(qū)校合作模式，按需安排區(qū)特殊教育指導(dǎo)中心（以下簡(jiǎn)稱區(qū)特教中心）專業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的巡回指導(dǎo)教師入校支持，提高普校專業(yè)應(yīng)對(duì)能力。在具體實(shí)踐過(guò)程中，首先，區(qū)特教中心接到學(xué)校的孤獨(dú)癥新生入學(xué)咨詢服務(wù)申請(qǐng)后，安排巡回指導(dǎo)教師采用入校帶教的形式，進(jìn)校與學(xué)校教師一起觀察，鎖定核心問(wèn)題，共同制訂孤獨(dú)癥新生的觀察評(píng)估方案；然后，以科學(xué)評(píng)估為抓手，區(qū)校分工實(shí)施不同的評(píng)估，厘清造成孤獨(dú)癥新生入學(xué)適應(yīng)困難的可能原因，分析其行為發(fā)生的動(dòng)機(jī)和功能，形成精準(zhǔn)的生情分析；最后，區(qū)校兩級(jí)教師共尋共研對(duì)策，尋找同時(shí)滿足學(xué)生教育需求和教師教學(xué)需求的平衡點(diǎn)，制訂并實(shí)施適宜的個(gè)性化支持方案，在實(shí)施過(guò)程中動(dòng)態(tài)評(píng)估、調(diào)整方案，以支持孤獨(dú)癥新生盡快適應(yīng)學(xué)校生活。

二、孤獨(dú)癥新生入學(xué)支持工作流程

（一）鎖定問(wèn)題階段

1.尋求支持，初步觀察

普通學(xué)校發(fā)現(xiàn)存在入學(xué)適應(yīng)困難的孤獨(dú)癥新生后，第一時(shí)間向區(qū)特教中心提交新生入學(xué)咨詢服務(wù)申請(qǐng)。區(qū)特教中心派巡回指導(dǎo)教師進(jìn)校與學(xué)校教師共同進(jìn)行校園觀察。

本文以孤獨(dú)癥新生小虹（化名）為例。小虹已經(jīng)入學(xué)一周，在這一周中，小虹在教師授課過(guò)程中隨意離開座位，甚至走出教室，存在課堂適應(yīng)困難。另外，多名任課教師向班主任反映，小虹上課時(shí)經(jīng)常突然尖叫、哭鬧，教師也沒(méi)有發(fā)現(xiàn)引發(fā)她這些問(wèn)題行為的原因。班主任和資源教師對(duì)小虹進(jìn)行初步觀察后，認(rèn)為問(wèn)題比較棘手，因此向區(qū)特教中心求助。區(qū)特教中心馬上派出經(jīng)驗(yàn)豐富的巡回指導(dǎo)教師進(jìn)校支持。區(qū)校教師共同研討，做好小虹的信息匯總，如小虹在不同校園活動(dòng)中問(wèn)題行為的出現(xiàn)情況，任課教師對(duì)小虹采取的應(yīng)對(duì)策略以及策略是否有效，班主任從小虹父母處獲取的基本信息等。

2.鎖定問(wèn)題，共商方案

在完成信息匯總后，巡回指導(dǎo)教師組織學(xué)校資源教師、班主任和部分任課教師，從問(wèn)題行為對(duì)學(xué)生自身的影響、造成校園傷害的可能性、對(duì)集體教學(xué)的影響程度等方面綜合考慮緊迫程度，鎖定亟待解決的核心問(wèn)題。采用“假設(shè)+評(píng)估驗(yàn)證”的方法，共同研討引發(fā)問(wèn)題的可能原因，并分析原因涉及的相關(guān)能力，確定評(píng)估維度。

巡回指導(dǎo)教師與資源教師、班主任經(jīng)過(guò)研討，最終確定了小虹校園適應(yīng)困難的3個(gè)核心問(wèn)題。（1）無(wú)法安坐：在課堂上僅能保持5分鐘左右的安靜坐姿，之后就搖來(lái)?yè)u去、晃動(dòng)桌椅或者離開座位。（2）大聲尖叫：課上，小虹會(huì)突然大聲尖叫或者說(shuō)無(wú)關(guān)話語(yǔ)，聲音響度較大，持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，嚴(yán)重干擾教師授課，導(dǎo)致同伴難以聽清教師講授的內(nèi)容。（3）不聽從指令：喜歡趴在或躺在地上，排隊(duì)時(shí)找不到自己的位置，行進(jìn)時(shí)會(huì)穿來(lái)穿去，常常沖撞到行進(jìn)中的其他同學(xué)。教師口頭制止她時(shí)，她通常像沒(méi)聽到一樣，繼續(xù)我行我素。在研討會(huì)上，巡回指導(dǎo)教師提出可能引發(fā)小虹同學(xué)核心問(wèn)題的假設(shè)原因，并依據(jù)原因確定小虹后續(xù)待觀察評(píng)估的維度為行為控制能力、口語(yǔ)表達(dá)能力、語(yǔ)言理解能力、感覺統(tǒng)合能力、模仿能力等，再依據(jù)評(píng)估維度，選擇適合評(píng)估這些能力的評(píng)估工具（見表1）。

（二）評(píng)估分析階段

1.團(tuán)隊(duì)分工，實(shí)施評(píng)估

巡回指導(dǎo)教師與學(xué)校資源教師、班主任、任課教師等組成融合教育團(tuán)隊(duì)，依據(jù)評(píng)估維度，選擇適合的評(píng)估工具，團(tuán)隊(duì)分工開展評(píng)估。必要時(shí)也可以請(qǐng)校外專家?guī)椭瓿刹糠衷u(píng)估項(xiàng)目。

經(jīng)過(guò)研討，小虹需要進(jìn)行的評(píng)估內(nèi)容較多，部分評(píng)估工具對(duì)實(shí)施者有較高的專業(yè)要求。因此，團(tuán)隊(duì)協(xié)商決定：小虹的兒童心理教育評(píng)估（PEP-3評(píng)估）、語(yǔ)言功能評(píng)估由巡回指導(dǎo)教師完成；ABC課堂行為觀察記錄表由巡回指導(dǎo)教師和班主任共同完成；感統(tǒng)能力檢核由學(xué)校資源教師完成。

2.共研結(jié)果，分析學(xué)情

評(píng)估結(jié)果包含生理發(fā)育年齡、智商、疾病嚴(yán)重程度百分等級(jí)等專業(yè)化信息，普校教師難以將數(shù)據(jù)與學(xué)生行為特征相關(guān)聯(lián)，甚至容易出現(xiàn)以某一個(gè)特征“標(biāo)簽化”孤獨(dú)癥學(xué)生的情況。因此，參與評(píng)估的融合教育團(tuán)隊(duì)成員須共同研讀評(píng)估結(jié)果。巡回指導(dǎo)教師發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，依次解讀評(píng)估數(shù)據(jù)所反映的學(xué)生能力情況，確保普校教師能夠直觀清晰地理解學(xué)生疾病、功能及校園表現(xiàn)三者之間的關(guān)系，最終形成“成因可探究，行為可解釋”的學(xué)情分析報(bào)告。

以孤獨(dú)癥新生小虹的學(xué)情分析報(bào)告為例。“無(wú)法安坐”原因分析：PEP-3評(píng)估結(jié)果顯示，小虹各項(xiàng)能力遠(yuǎn)低于同齡兒童發(fā)展水平；模仿板塊評(píng)估分?jǐn)?shù)僅相當(dāng)于3歲年齡組水平，即僅能保持幼兒園小班小朋友的安坐時(shí)長(zhǎng)。因此，小虹在小學(xué)課堂中，是難以長(zhǎng)時(shí)間保持安坐的。同時(shí)，模仿能力弱還會(huì)導(dǎo)致小虹不能通過(guò)觀察和模仿同伴的安坐行為來(lái)修正自己不恰當(dāng)?shù)恼n堂行為?！按舐暭饨小痹蚍治觯篈BC行為分析結(jié)果顯示，小虹大聲尖叫的時(shí)候，基本都有需求想要表達(dá)；PEP-3評(píng)估結(jié)果顯示，小虹的語(yǔ)言能力較差，僅相當(dāng)于同年齡組水平的20%。因此，小虹在很多時(shí)候無(wú)法用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)出自己需求。例如，教師在發(fā)畫筆時(shí)，小虹非常想要，但由于不會(huì)完整表達(dá)“我想要這支筆”，只能用“尖叫”表達(dá)想要得到畫筆的需求?！安宦爮闹噶睢痹蚍治觯赫Z(yǔ)言功能評(píng)估結(jié)果顯示，小虹僅能理解詞組和簡(jiǎn)單句，且聽覺注意力欠佳。因此，小虹難以聽懂課上由復(fù)雜句構(gòu)成的指令，加上課堂環(huán)境嘈雜，導(dǎo)致小虹難以執(zhí)行集體指令。

（三）有效調(diào)整階段

1.合作研判，制訂策略

找到問(wèn)題產(chǎn)生的原因后，巡回指導(dǎo)教師、班主任、資源教師及任課教師共同參與研判會(huì)，依據(jù)學(xué)生的評(píng)估結(jié)果及問(wèn)題行為的成因分析，共同商討解決問(wèn)題的策略。

為了幫助小虹解決入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題，融合教育團(tuán)隊(duì)制訂以下策略。

“無(wú)法安坐”的對(duì)策：開展安坐、延遲滿足等鍛煉控制能力的個(gè)訓(xùn)課，運(yùn)用視覺提示卡、程序時(shí)間表等工具，幫助小虹建立課內(nèi)可預(yù)期的學(xué)習(xí)秩序，逐步提升自我控制能力；班主任把小虹的座位安排在教室前排，通過(guò)物理環(huán)境的調(diào)整，便于授課教師及時(shí)關(guān)注和提醒小虹，減少問(wèn)題行為的發(fā)生次數(shù)。

“大聲尖叫”的對(duì)策：指導(dǎo)小虹的任課教師掌握孤獨(dú)癥學(xué)生的溝通模式及特征，并通過(guò)課堂觀察表中的行為記錄，學(xué)習(xí)鑒別和回應(yīng)小虹的需求；采用語(yǔ)言示范及視覺溝通卡片等輔助溝通方式，幫助小虹學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)方式，建立有效的溝通路徑。

“不聽從指令”的對(duì)策：對(duì)小虹進(jìn)行提升語(yǔ)言理解能力的個(gè)別化訓(xùn)練；安排助學(xué)伙伴，當(dāng)小虹未執(zhí)行集體指令時(shí)，及時(shí)為小虹提供動(dòng)作輔助，減少小虹因聽不到或不理解指令而產(chǎn)生的行為偏差。

2.動(dòng)態(tài)評(píng)估，調(diào)整教學(xué)

對(duì)孤獨(dú)癥新生的觀察與評(píng)估需要持續(xù)進(jìn)行。某一次或幾次評(píng)估收集來(lái)的信息常常出現(xiàn)相互矛盾的情況。這是因?yàn)樵诓煌逃榫持?，孤?dú)癥新生的行為表現(xiàn)并不一致。為了減少學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的各種變化對(duì)評(píng)估結(jié)果的影響，可通過(guò)增設(shè)ABC課堂觀察、教師家長(zhǎng)訪談、教育情境評(píng)估等評(píng)估方法，對(duì)隨班就讀的孤獨(dú)癥新生進(jìn)行動(dòng)態(tài)化、情境式評(píng)估補(bǔ)充，便于教師科學(xué)、立體、動(dòng)態(tài)地了解學(xué)生。

以小虹“不聽從指令”問(wèn)題行為為例。經(jīng)過(guò)半學(xué)期的個(gè)別化訓(xùn)練，動(dòng)態(tài)課程評(píng)估結(jié)果顯示，小虹聽指令能力顯著提高，具體表現(xiàn)為課堂跟隨、校園融入、集體活動(dòng)等參與度明顯提升。在近期的課堂觀察中，可以明顯捕捉到小虹對(duì)同伴和教師動(dòng)作的模仿，其自我刺激行為次數(shù)減少了60%，能夠在同伴的幫助下進(jìn)行部分課堂練習(xí)。因此，學(xué)校資源教師將原來(lái)的一對(duì)一個(gè)訓(xùn)調(diào)整為小組課，以促進(jìn)小虹各項(xiàng)能力進(jìn)一步提升。

三、孤獨(dú)癥新生入學(xué)支持工作成效

1.學(xué)生問(wèn)題行為減少，課堂參與度提升

區(qū)校共研共商的合作支持模式，保障了科學(xué)評(píng)估的有效開展，為各校孤獨(dú)癥新生提供了專業(yè)的入學(xué)支持。學(xué)校按需為學(xué)生提供個(gè)別化訓(xùn)練、小組課等教學(xué)干預(yù)，針對(duì)性調(diào)整集體課堂的物理、人文環(huán)境，使學(xué)生問(wèn)題行為顯著減少，課堂參與度有效提升，校園適應(yīng)能力大幅提高。

2.教師科學(xué)認(rèn)識(shí)學(xué)生，主動(dòng)接納，有效支持

了解促成理解，理解助力化解。普校教師在巡回指導(dǎo)教師手把手指導(dǎo)下，評(píng)估解讀能力快速提升。教師在參與評(píng)估、共同研討的過(guò)程中，深入了解了孤獨(dú)癥新生問(wèn)題行為的成因，充分理解其刻板行為、社交能力弱等核心障礙，主動(dòng)調(diào)整教育教學(xué)支持策略，有效助力學(xué)生全面融合。

基于科學(xué)評(píng)估的新生入學(xué)咨詢服務(wù)解決了區(qū)域孤獨(dú)癥新生的入學(xué)適應(yīng)難題，驗(yàn)證了以區(qū)域特教中心為專業(yè)引領(lǐng)、以普校為實(shí)施主體的區(qū)校合力工作模式的有效性，為孤獨(dú)癥新生校園融合實(shí)踐路徑探索提供了可借鑒經(jīng)驗(yàn)。未來(lái)，虹口區(qū)將在區(qū)域融合教育實(shí)踐中，繼續(xù)優(yōu)化區(qū)校合作解決特殊需要學(xué)生校園適應(yīng)難題的實(shí)踐路徑，采取多種方式全面提升普通學(xué)校的評(píng)估與支持水平，助力每一個(gè)特殊需要學(xué)生都能適宜融入。

【參考文獻(xiàn)】

［1］中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見［EB/OL］.（2020-06-28）［2024-03-06］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3331/202006/t20200628_468736.html.

［2］國(guó)務(wù)院辦公廳.國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的通知［EB/OL］.（2022-01-25）［2024-03-06］.https：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670341.htm.

［3］馬文杰，鮑建生.“學(xué)情分析”：功能、內(nèi)容和方法［J］.教育科學(xué)研究，2013（9）：52-57.

［4］安桂清.論學(xué)情分析與教學(xué)過(guò)程的整合［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2013（22）：40-42.

（責(zé)任編輯：黃春露）