吳麗平

摘 ?要：“急危重癥護(hù)理學(xué)”是護(hù)理專業(yè)的關(guān)鍵課程，在培養(yǎng)學(xué)生崗位技能上發(fā)揮著重要作用。受教學(xué)理念固化的影響，課程在教學(xué)中存在教學(xué)方式過于單一的問題，不利于學(xué)生掌握專業(yè)知識與提升綜合能力?；旌鲜浇虒W(xué)可滿足信息化背景下該課程改革要求，響應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)優(yōu)秀的護(hù)理人才?；旌鲜浇虒W(xué)模式研究在線上—線下貫穿的教學(xué)模式、教學(xué)媒介、教學(xué)評價等方面取得了顯著進(jìn)展，為教育領(lǐng)域?qū)嵤┗旌鲜浇虒W(xué)模式提供了重要思路。高?？赏ㄟ^建設(shè)教學(xué)資源、實現(xiàn)課前—課中—課后的有效銜接、完善課程評價等路徑在“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程中落實混合式教學(xué)模式改革。

關(guān)鍵詞：急危重癥護(hù)理學(xué)；課程；混合式教學(xué)；教學(xué)改革

中圖分類號：G642 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2024）02-0105-04

急危重癥護(hù)理學(xué)在護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，具有較強實踐性，強調(diào)臨床實踐能力的培養(yǎng)。如何幫助學(xué)生更好地掌握急救護(hù)理知識與技能，并提升學(xué)生依托其解決問題的能力，已成為該課程亟待解決的重要問題。混合式教學(xué)是將線上教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式，可有效落實以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念，為學(xué)生收獲理想學(xué)習(xí)成果夯實基礎(chǔ)。鑒于此，高校應(yīng)積極研究混合式教學(xué)模式，將“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程混合式教學(xué)模式改革作為重要工作。

一、混合式教學(xué)內(nèi)涵與組成

混合式教學(xué)相關(guān)定義尚未得出統(tǒng)一界定，國內(nèi)外學(xué)者通過研究與自身理解對其含義進(jìn)行了不同界定［1］。美國學(xué)者M(jìn)argaret Driscoll認(rèn)為其應(yīng)包括四種不同的概念：多種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)相結(jié)合、多種教學(xué)方法相結(jié)合、新型教學(xué)技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合、教學(xué)技術(shù)與實際任務(wù)相結(jié)合。我國學(xué)者何克抗在《創(chuàng)立中國特色教育科學(xué)實證研究的理論方法體系》一文中指出，混合式教學(xué)可將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢相結(jié)合。廣義的混合式教學(xué)不僅指線上教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，還可指多種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合或多種教學(xué)資源與教學(xué)策略相結(jié)合。

開展混合式教學(xué)離不開教學(xué)目標(biāo)、師生與相應(yīng)支持設(shè)備，教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)融合制度目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生目標(biāo)。其中，制度目標(biāo)應(yīng)為充分應(yīng)用教學(xué)資源，將課堂教學(xué)延伸到學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活中。教師的目標(biāo)應(yīng)為通過教師創(chuàng)新教學(xué)方式將學(xué)生真正置于教學(xué)主體的位置，全面優(yōu)化教學(xué)活動。學(xué)生的目標(biāo)應(yīng)為通過強化課程的靈活性與便利性提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。在混合式教學(xué)過程中，教師的主要任務(wù)為開發(fā)教學(xué)資源，組織開展教學(xué)活動，實施教學(xué)效果評價工作。混合式教學(xué)的落腳點為，如何使學(xué)生認(rèn)可并接受全新的教學(xué)模式，并使學(xué)生自覺主動、有序有效地開展混合式學(xué)習(xí)活動，充分保障學(xué)習(xí)成效?；旌鲜浇虒W(xué)的資源支持既包括傳統(tǒng)教學(xué)資源，如教材、教學(xué)設(shè)施設(shè)備，又包括在線教學(xué)資源，如微課、慕課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等，需服務(wù)器、網(wǎng)絡(luò)寬帶、遠(yuǎn)程訪問系統(tǒng)等提供穩(wěn)定有效的設(shè)備支持，為開展混合式教學(xué)改革筑牢根基。

二、混合式教學(xué)研究進(jìn)展

（一）線上—線下貫穿的教學(xué)模式

國外學(xué)者Badurl Khan提出了混合式E-Learning的結(jié)構(gòu)（Khan 八邊形結(jié)構(gòu)），這一結(jié)構(gòu)可為人們設(shè)計混合式學(xué)習(xí)內(nèi)容提供思路，也可成為設(shè)計、開發(fā)、管理、評價混合式教學(xué)課程的指導(dǎo)原則。Barmum和Parrmann也曾提出Barmum 和 Parrmann 模型，包括基于 Web 的傳輸、面對面加工、形成一定的產(chǎn)品、協(xié)作拓展學(xué)習(xí)等階段。由此可見，國外關(guān)于混合式教學(xué)模式的研究主要集中在實施步驟、教學(xué)程序等方面。當(dāng)前，我國混合式教學(xué)模式主要包括依托在線課程實施翻轉(zhuǎn)課堂、依托慕課實施翻轉(zhuǎn)課堂、包含強化指導(dǎo)的慕課翻轉(zhuǎn)課堂三種形式。依托在線課程實施翻轉(zhuǎn)課堂需靈活運用在線教學(xué)平臺，教師可自主制作線上教學(xué)資源，或利用已有線上資源開展教學(xué)活動。依托慕課實施翻轉(zhuǎn)課堂可使學(xué)生在慕課平臺進(jìn)行注冊，自主學(xué)習(xí)平臺中公開的課程，教師只需幫助學(xué)生總結(jié)、深化知識即可。包含強化指導(dǎo)的慕課翻轉(zhuǎn)課堂需教師協(xié)助學(xué)生制訂線上學(xué)習(xí)內(nèi)容，并借助課堂教學(xué)與直播為學(xué)生提供針對性指導(dǎo)。當(dāng)前，我國混合式教學(xué)模式主要采用依托在線課程實施翻轉(zhuǎn)課堂這一形式，響應(yīng)了我國教育信息化倡導(dǎo)的積極開發(fā)優(yōu)秀線上教學(xué)資源。我國混合式教學(xué)仍處于探索階段，各教學(xué)單位應(yīng)根據(jù)自身情況選擇適合的教學(xué)形式。

（二）教學(xué)媒介

混合式教學(xué)包括線上與線下兩部分，線上教學(xué)所應(yīng)用的各類媒介通常是研究重點，研究內(nèi)容主要集中在媒介綜合有效性方面。在線教學(xué)平臺是線上教學(xué)的重要媒介，但需傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)施與傳播媒體的輔助［2］。當(dāng)前，國外知名慕課平臺有來自美國的Coursera、Udacity、edX，來自英國的Futurelearn，來自澳大利亞的Open2study，來自歐盟的Openuped、來自日本的Schoo。我國慕課平臺有中國大學(xué)MOOC（慕課）、MOOC中國、慕課網(wǎng)、愛課程、好大學(xué)在線、學(xué)堂在線等。應(yīng)用的傳播媒介主要有微信、QQ等。教學(xué)軟件與教學(xué)平臺的開發(fā)與應(yīng)用向來是教學(xué)媒介的研究重點，如王妍莉、馬明輝、嚴(yán)瑾等人的《基于Blackboard平臺的民族高?；旌鲜浇虒W(xué)行動研究》，周欣然、劉衛(wèi)國、蔡旭暉等人的《QQ軟件支持下的程序設(shè)計課程混合式教學(xué)模式設(shè)計》均是圍繞其開展的研究活動。性能良好的教學(xué)軟件與教學(xué)平臺為混合式教學(xué)順利有效開展提供了重要基礎(chǔ)。當(dāng)前，我國混合式教學(xué)媒介類型雖多種多樣，但功能上具有一定相似性，為混合式教學(xué)管理帶來一定難度，這也是高校在實施混合式教學(xué)過程中需面對的重要問題。

（三）教學(xué)評價

混合式教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式來說有“混合”的特性，需借助全面、多樣的評價方式與工具才可保障評價結(jié)果的科學(xué)性與準(zhǔn)確性。Aviva S. Chmiel、Maya Shaha、 Daniel K. Schneider等人秉承以設(shè)計為基礎(chǔ)的研究原則構(gòu)建了質(zhì)化與量化評價方法相結(jié)合的評價體系，橫向包括科技、體驗、結(jié)果等三維度，縱向包括教師、學(xué)生、機構(gòu)等三方面，以此全面涵蓋混合式教學(xué)各方面，并對其進(jìn)行了實踐驗證。結(jié)果表明，該評價體系不僅可獲得全面科學(xué)的評價結(jié)果，還可對每一位參與教學(xué)的主體進(jìn)行評價。殷海燕、王愛紅、劉月仙等人在《混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用于“護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)”教學(xué)的效果評價》一文中論述了通過期末考試、技能考核、調(diào)查問卷等形式在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程混合式教學(xué)評價中的應(yīng)用。高巖、張艷云等人在《混合式教學(xué)應(yīng)用于護(hù)理心理學(xué)課程改革實踐探索》中論述了通過追蹤學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)痕跡分析其學(xué)習(xí)過程、資源利用情況、作業(yè)完成情況等開展評價活動的過程。由此可見，在開展混合式教學(xué)評價時，教師不僅應(yīng)考查學(xué)生知識與技能掌握情況，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感體驗與自主學(xué)習(xí)實效性，以確?；旌鲜浇虒W(xué)的實施能夠完善知識獲取過程，能夠提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與批判性學(xué)習(xí)能力。所以，教師動態(tài)化了解學(xué)生學(xué)習(xí)過程、評價學(xué)生綜合能力是混合式教學(xué)的重點。

三、“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程混合式教學(xué)模式改革路徑

（一）建設(shè)教學(xué)資源

1. 構(gòu)建教學(xué)平臺

首先，秉承自主探究性、教學(xué)支持性、學(xué)生參與性、專業(yè)性、精而微等原則搭建能夠支撐混合式教學(xué)模式的在線教學(xué)平臺，輔助課程教學(xué)各環(huán)節(jié)的實施［3］。其次，完善資源平臺設(shè)置。資源平臺應(yīng)包括資源模塊、討論交流模塊、通知模塊、統(tǒng)計模塊。其中，資源模塊的主要功能為整合教學(xué)資源，便于學(xué)生隨時查閱，還可與超星系統(tǒng)的圖書資源相結(jié)合，以此打造能夠支撐課程教學(xué)的資源系統(tǒng)?！凹蔽Ｖ匕Y護(hù)理學(xué)”課程資源系統(tǒng)應(yīng)包括教學(xué)課件、教學(xué)視頻、相關(guān)文獻(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)資源鏈接等。如創(chuàng)傷課件、第三代血液凈化技術(shù)視頻、急性中毒相關(guān)文獻(xiàn)等。討論交流模塊的主要功能為學(xué)生自主探究問題提供平臺，由教師上傳案例或討論主題，學(xué)生可自由查看并以文字、圖片等形式上傳答案。通知模塊主要功能為提醒學(xué)生及時學(xué)習(xí)，將作業(yè)檢查結(jié)果反饋給學(xué)生。統(tǒng)計模塊主要功能為監(jiān)督、記錄學(xué)生學(xué)習(xí)情況，教師可根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果明晰學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，靈活調(diào)整教學(xué)活動。

2. 制作微視頻

高校應(yīng)組織“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程教學(xué)小組、超星集團(tuán)微課制作團(tuán)隊、當(dāng)?shù)蒯t(yī)院重癥醫(yī)學(xué)科與急診科等組成微課制作團(tuán)隊，攜手制作微課［4］。首先，內(nèi)容選擇。在選擇微課內(nèi)容時，制作團(tuán)隊?wèi)?yīng)詳細(xì)研究相關(guān)文獻(xiàn)資料，了解學(xué)習(xí)的重難點，結(jié)合混合式教學(xué)特點制定微視頻課程內(nèi)容，確保其既包括學(xué)生普遍認(rèn)為較難的臨床操作內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容較多但課時緊張的教學(xué)內(nèi)容，又包括理論與實踐充分結(jié)合的學(xué)習(xí)內(nèi)容。最終全面包括“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程全部內(nèi)容。其次，設(shè)計微課程?！凹蔽Ｖ匕Y護(hù)理學(xué)”課程教師應(yīng)根據(jù)課程與學(xué)生的特點設(shè)計微課程教案，包括教學(xué)三維目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點、參考文獻(xiàn)或書籍等。在確認(rèn)教案后根據(jù)微視頻拍攝要點編寫視頻腳本，針對細(xì)節(jié)與超星集團(tuán)微課制作團(tuán)隊編導(dǎo)、急診科人員等溝通交流。在教案與視頻腳本確定后，高?？山M織教師在醫(yī)院急診科與重癥醫(yī)學(xué)科收集素材，主要包括臨床操作視頻或圖片，由超星集團(tuán)微課制作團(tuán)隊協(xié)助錄制，并邀請臨床工作人員進(jìn)行詳細(xì)講解。在素材收集完畢后，高校應(yīng)提供專門的錄播室供教師錄制微視頻，由超星公司從旁協(xié)助。在錄制過程中應(yīng)注意語速語調(diào)等，并在后期選擇合適的背景音樂。臨床相關(guān)操作及場景講解的微課視頻可在爭取醫(yī)院同意后在急診或ICU錄制，錄制腳本由教師、相關(guān)醫(yī)院工作人員共同確定。

（二）實現(xiàn)課前—課中—課后的有效銜接

1. 課前——線上自主學(xué)習(xí)+討論

“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)安排定期更新在線教學(xué)平臺內(nèi)容，借助通知模塊發(fā)布學(xué)習(xí)公告，提醒學(xué)生及時完成線上學(xué)習(xí)。學(xué)生應(yīng)根據(jù)教師要求借助線上資源自主學(xué)習(xí)知識點，并借助練習(xí)題檢測學(xué)習(xí)成果，在討論區(qū)與教師或其他學(xué)生圍繞知識點溝通交流。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)期間，教師應(yīng)不定期地開展答疑活動，解決學(xué)生遇到的各類問題，并圍繞某一主題組織學(xué)生開展討論活動，了解學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況。如在學(xué)習(xí)“創(chuàng)傷”相關(guān)知識點時，教師可提出“30歲男性患者因車禍致外傷，右側(cè)頭部出血，左小腿撕裂傷，傷口出血不止，兩處傷口出血呈鮮紅色，左前臂皮膚擦傷，有輕度滲血，患者面色蒼白、出冷汗、呼吸淺快，如果你是第一目擊人將如何進(jìn)行急救處理？”這一問題，組織學(xué)生自由發(fā)表個人見解，了解學(xué)生能否準(zhǔn)確判斷出血部位、性質(zhì)、量，是否掌握止血、包扎、固定、搬運術(shù)等知識，為教師制訂教學(xué)計劃提供參考，并推動學(xué)生及時將注意力集中在重難點知識上［5］。

2. 課中——線上+線下參與式學(xué)習(xí)

首先，導(dǎo)入學(xué)習(xí)主題。教師在課堂教學(xué)伊始應(yīng)將線上學(xué)習(xí)內(nèi)容、討論主題、易錯練習(xí)題等導(dǎo)入課堂，將其作為課堂教學(xué)主題，對重難點、易錯知識點等進(jìn)行詳細(xì)講解。其次，開展小組學(xué)習(xí)活動。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)等采用不同方式開展小組學(xué)習(xí)活動，如案例分析、小組匯報交流、角色扮演、翻轉(zhuǎn)課堂等。如在學(xué)習(xí)成人心肺復(fù)蘇術(shù)、急診分診等知識時，教師可組織各小組開展角色扮演活動，由小組成員扮演不同角色，開展模擬演練，使每位學(xué)生都能夠置身于問題情境中，深刻體驗急救場景與氛圍。教師應(yīng)圍繞知識點設(shè)計要論問題，組織學(xué)生開展小組討論活動，如如何快速、準(zhǔn)確分診，如何快速識別多發(fā)傷患者危及生命的損傷等討論專題，以此幫助學(xué)生將新知識內(nèi)化入自身知識體系，并培養(yǎng)學(xué)生運用知識剖析解決問題的能力。在此過程中，教師應(yīng)密切關(guān)注各小組討論情況，適時點撥學(xué)生，進(jìn)行啟發(fā)式講解，幫助學(xué)生更好地將理論與實際相結(jié)合，為學(xué)生系統(tǒng)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容提供助力［6］。

3. 課后——線上+線下鞏固拓展

課后，學(xué)生應(yīng)借助線上資源進(jìn)一步強化學(xué)習(xí)效果，并由教師借助在線學(xué)習(xí)平臺布置開放性作業(yè)。如在學(xué)習(xí)心肺復(fù)蘇相關(guān)知識時，教師可要求學(xué)生走進(jìn)社區(qū)科普急救知識與技能，并及時將活動視頻或圖片反饋給學(xué)生，助力學(xué)生內(nèi)化知識、提升能力與綜合素養(yǎng)。除此之外，教師應(yīng)完善QQ課堂答疑工作，安排研究生與醫(yī)院急診科與重癥醫(yī)學(xué)科工作人員在周日為學(xué)生解答疑惑。

（三）完善課程評價

在課程教學(xué)結(jié)束后，教師可組織開展急危重癥護(hù)理學(xué)能力考試，考試項目應(yīng)包括基礎(chǔ)理論知識考試、常用急救技術(shù)展示、案例分析等。其中，基礎(chǔ)理論知識考試可采用閉卷考試的方式開展，試卷題型應(yīng)包括選擇題、判斷題、論述題、簡答題等。常用急救技術(shù)展示可采用隨機抽題的形式，讓學(xué)生從“呼吸機的使用”“心臟電除顫”“止血、包扎、固定、搬運”等中隨機抽考某一項操作。案例分析應(yīng)為不少于一千字的綜合案例分析報告，如腹痛患者急救護(hù)理典型案例、多發(fā)傷患者急救護(hù)理典型案例等。除此之外，教師還應(yīng)進(jìn)行形成性評價，統(tǒng)計學(xué)生線上章節(jié)測試成績、作業(yè)提交情況與討論參與度，并通過自評、互評等方面評價學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)情況。以此通過總結(jié)性與形成性評價對混合式教學(xué)成果進(jìn)行科學(xué)、全面的評價，為更有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)［7］。

四、結(jié)語

“急危重癥護(hù)理學(xué)”課程混合式教學(xué)可切實解決傳統(tǒng)教學(xué)模式中存在的諸多不足，推進(jìn)信息化教學(xué)改革，將課堂教學(xué)真正地歸還給學(xué)生，有效提高課程教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前，混合式教學(xué)模式的研究進(jìn)展主要為線上—線下貫穿的教學(xué)模式、教學(xué)媒介、教學(xué)評價等方面。高?？山Y(jié)合其從建設(shè)教學(xué)資源、實現(xiàn)課前—課中—課后的有效銜接、完善課程評價等路徑在該課程中落實混合式教學(xué)模式，幫助學(xué)生更好地掌握基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能，以此培養(yǎng)能夠盡快適應(yīng)護(hù)理崗位的優(yōu)秀人才，為我國衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展注入不竭動力。

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［6］ 溫湖煒，劉昱彤. 混合式教學(xué)場域中高校師生關(guān)系的重構(gòu)［J］. 黑龍江高教研究，2022，40（12）：22-27.

［7］ 沈欣憶，苑大勇，陳暉. 從“混合”走向“融合”：融合式教學(xué)的設(shè)計與實踐［J］. 現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（04）：40-49.

（薦稿人：曹虹，九江職業(yè)大學(xué)護(hù)理專業(yè)副教授）

（責(zé)任編輯：鄒宇銘）