［摘 要］ 地方感是人們對(duì)特定地方的感知，地方感的培育是鄉(xiāng)村幼兒園教師“留得住、教得好、會(huì)發(fā)展”的重要保障。本研究以“地方感”為主題，對(duì)25位鄉(xiāng)村幼兒園教師進(jìn)行深度訪談，運(yùn)用扎根理論對(duì)所得研究資料進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感由情感依戀、文化認(rèn)同、資源運(yùn)用、人際互動(dòng)、活動(dòng)參與五個(gè)要素構(gòu)成，其中，情感依戀提供聯(lián)結(jié)樞紐，文化認(rèn)同提供信念支撐，資源運(yùn)用提供物質(zhì)基礎(chǔ)，人際互動(dòng)提供驅(qū)動(dòng)力量，活動(dòng)參與提供實(shí)踐情境，同時(shí)這些要素之間存在著邏輯聯(lián)系。鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感萌發(fā)于教師完整的鄉(xiāng)土生活，與園所課程緊密相依，并能夠反映出鄉(xiāng)村的文化樣態(tài)，其生成是一個(gè)具有滲透性、具身性和交互性的過程?；诖?，本研究從鄉(xiāng)土文化氛圍、課程資源建設(shè)與社交互動(dòng)空間三個(gè)方面提出鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的培育建議。

［關(guān)鍵詞］ 鄉(xiāng)村幼兒園教師；地方感；鄉(xiāng)村學(xué)前教育

一、問題提出

鄉(xiāng)村學(xué)前教育關(guān)乎著鄉(xiāng)村教育的整體發(fā)展，而鄉(xiāng)村學(xué)前教育的根本就在于鄉(xiāng)村幼兒園教師隊(duì)伍的建設(shè)。鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感影響著教師對(duì)鄉(xiāng)土生活的認(rèn)知與情感，也是教師在從教過程中“留得住、教得好、會(huì)發(fā)展”的重要依托。地方感這一概念源自人文地理學(xué)，近些年逐漸在社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、管理學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域得到重視和應(yīng)用。根據(jù)學(xué)界對(duì)地方感概念的辨析與梳理，可將地方感界定為人們對(duì)特定地方的感知。[1]人文地理學(xué)家段義孚于1976年正式提出地方感概念時(shí)，將其定義為人們自身對(duì)地方的認(rèn)同與依附。[2]斯蒂爾（Steele）而后對(duì)這一概念進(jìn)行了拓展與擴(kuò)充，他認(rèn)為地方感作為一種心理體驗(yàn)，與地方的文化背景、情感寄托與社會(huì)互動(dòng)存在著緊密的聯(lián)結(jié)。[3]隨著地方感概念的發(fā)展與深化，盡管其涵蓋內(nèi)容會(huì)隨著群體和區(qū)域差異而產(chǎn)生變動(dòng)，但文化與情感始終是地方感研究的核心要素。[4]從產(chǎn)生的過程看，地方感是人與地方不斷互動(dòng)的產(chǎn)物，是人以地方為媒介產(chǎn)生的一種特殊的情感體驗(yàn)。經(jīng)由這種體驗(yàn)，地方感成了自我的一個(gè)有機(jī)組成部分，其意義不能脫離人而存在。[5]

教育部等六部門于2020年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確指出，要造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。[6]其中，“熱愛鄉(xiāng)村”與鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感之間存在緊密的關(guān)聯(lián)。已有研究主要聚焦鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展[7][8][9]、隊(duì)伍建設(shè)[10][11]、職業(yè)吸引力[12][13]、職業(yè)幸福感[14]等內(nèi)容，關(guān)于鄉(xiāng)村幼兒園教師如何熱愛鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村的研究較少。根據(jù)列斐伏爾的社會(huì)空間理論可知，鄉(xiāng)村之于教師而言是物質(zhì)空間、精神空間與社會(huì)空間的集合體，承載著其在整個(gè)職業(yè)生涯中的意義建構(gòu)與生命體驗(yàn)。鄉(xiāng)村幼兒園教師與鄉(xiāng)村中的諸要素在有意無意中進(jìn)行著持續(xù)的互動(dòng)，并形塑著教師對(duì)鄉(xiāng)村的地方感。結(jié)合鄉(xiāng)村幼兒園教師的職業(yè)特質(zhì)，可以將鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感理解為鄉(xiāng)村幼兒園教師對(duì)鄉(xiāng)土世界的整體感知能力。這種能力源于教師與鄉(xiāng)土的聯(lián)結(jié)，并能夠有效助推教師將鄉(xiāng)土元素融入鄉(xiāng)村學(xué)前教育。鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成是一個(gè)復(fù)雜多元的過程，其既會(huì)受到地方客觀條件的影響，也需要教師自發(fā)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)與意義的建構(gòu)。因此，鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感不僅是一種主體性的心理感受，它還集中反映著教師對(duì)鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土生活以及自我身份的理解。

目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于地方感的研究主要聚焦游客[15]、移民[16]、流動(dòng)兒童[17]等群體，關(guān)于教師地方感的研究較為匱乏，其內(nèi)容也基本是圍繞教師地方感的價(jià)值和影響進(jìn)行論述的。形成良好的地方感有助于鄉(xiāng)村幼兒園教師增強(qiáng)留任意愿，秉持鄉(xiāng)土文化自覺和開展地方本位教育。[18]此外，地方感還會(huì)影響鄉(xiāng)村幼兒園教師的生存體驗(yàn)，進(jìn)而廣泛牽系著教師在職業(yè)生活中的多重狀態(tài)。相關(guān)研究表明，教師的地方感與教師職業(yè)態(tài)度之間存在顯著正相關(guān)，教師地方感深刻影響著教師的職業(yè)態(tài)度，地方感越強(qiáng)的教師其職業(yè)信念也越堅(jiān)定。[19]有研究者針對(duì)鄉(xiāng)村幼兒園教師在觀念維度的“向城性”、課程維度的“單一性”、行為維度的“離土性”，揭示了鄉(xiāng)村幼兒園教師的“離鄉(xiāng)”困境，并提出培育教師的地方感能夠有效助力教師實(shí)現(xiàn)“歸鄉(xiāng)”。[20]也有研究者從培養(yǎng)鄉(xiāng)村卓越幼兒園教師的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)具備“堅(jiān)定的鄉(xiāng)村教育信念”是其重要特征，而深厚的地方感則是教師形成這一特征的根本基石。[21]作為一種社會(huì)與文化的建構(gòu)，地方感從來都不是穩(wěn)定或一成不變的，而是不斷被創(chuàng)造的。[22]隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的深入實(shí)施，鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的形成與鄉(xiāng)村建設(shè)的變化也有著內(nèi)在的密切聯(lián)系。[23][24]總體而言，關(guān)于鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的已有研究具有一定的鏡鑒意義，但在內(nèi)容方面尚具有較大的研究空間。

因此，本研究旨在明確鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素與生成路徑，并在此基礎(chǔ)上積極探尋教師地方感的培育策略，從而在推進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師立足鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)土、振興鄉(xiāng)土的過程中穩(wěn)步提升鄉(xiāng)村學(xué)前教育的整體質(zhì)量。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

由于質(zhì)性研究旨在通過完整而準(zhǔn)確地描述“發(fā)生了什么，事情如何發(fā)生”來回答研究問題，無需對(duì)大規(guī)模人口進(jìn)行隨機(jī)抽樣和獲得普遍結(jié)論。因此研究者采用目的性抽樣，選取覆蓋我國(guó)東、中、西部地區(qū)的部分鄉(xiāng)村幼兒園進(jìn)行調(diào)研，在選擇教師時(shí)兼顧了教師的年齡、教齡、學(xué)歷、專業(yè)、是否為本地人等因素以確保數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性。在樣本量的選取判斷方面，梅森（Mason）等人通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用扎根理論的研究樣本范圍主要在20～30之間。[25]研究者在2023年3月至6月間，共訪談了8所鄉(xiāng)村幼兒園（公辦園、民辦園各4所）的25位教師（見表1），符合多數(shù)應(yīng)用扎根理論的研究樣本范圍。25位教師分別來自浙江安吉（4人）、陜西勉縣（4人）、安徽當(dāng)涂（5人）、四川蒲江（6人）、河南輝縣（6人）5個(gè)地區(qū)，并以縣域名稱作為受訪教師編號(hào)的依據(jù)（如來自安吉的第一位教師為A1）。

（二）研究工具

本研究將鄉(xiāng)村幼兒園教師的地方感作為制訂訪談提綱的核心線索。地方感是一種滿足人們基本需要的普遍的情感聯(lián)系，是個(gè)人和群體依靠體驗(yàn)、記憶和依戀對(duì)地方產(chǎn)生的深厚的依附感。[26]由此可見，地方感側(cè)重主體對(duì)其身處地方的感知、感受、體驗(yàn)等，這些關(guān)鍵要素為本研究擬訂訪談提綱提供了重要的參考。在完成初始訪談提綱的編制以后，研究者邀請(qǐng)?jiān)搶I(yè)領(lǐng)域的3名專家學(xué)者和5名碩博研究生針對(duì)提綱結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和表達(dá)方式的適宜性等進(jìn)行了討論和修訂。之后選取3名鄉(xiāng)村幼兒園教師進(jìn)行預(yù)訪談，并根據(jù)預(yù)訪談的效果對(duì)訪談提綱進(jìn)行再次調(diào)整。最終形成的正式版《鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感訪談提綱》共包含以下5個(gè)主題：鄉(xiāng)村幼兒園教師對(duì)當(dāng)?shù)厣畹脑u(píng)價(jià)、鄉(xiāng)村幼兒園教師對(duì)當(dāng)?shù)厣畹母兄⑧l(xiāng)村幼兒園教師地方感知的影響因素、鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感知的形成過程、鄉(xiāng)村幼兒園教師在當(dāng)?shù)厣钪杏∠笊羁痰慕?jīng)歷或事件。

（三）研究過程

研究者根據(jù)訪談對(duì)象的實(shí)際情況提前商定了訪談時(shí)間與地點(diǎn)，并說明了研究目的、研究用途及研究倫理等事宜。本研究的訪談方式為一對(duì)一深度訪談，單次訪談的時(shí)間在60～90分鐘之間。在訪談過程中，研究者會(huì)根據(jù)訪談對(duì)象的回答進(jìn)行靈活的提問和適當(dāng)?shù)淖穯?，并針?duì)一些問題對(duì)個(gè)別受訪者進(jìn)行簡(jiǎn)短的補(bǔ)充訪談以獲得更完整的研究資料。最終，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)筆錄和音頻轉(zhuǎn)錄，共整理出20余萬(wàn)字的原始訪談資料。在質(zhì)性研究中，當(dāng)研究者發(fā)現(xiàn)理論可以解釋大部分（或所有）原始資料或新資料時(shí)，即可認(rèn)為該研究達(dá)到了理論飽和。[27]本研究在5個(gè)地區(qū)各預(yù)留了一名教師的訪談資料進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)，在確認(rèn)無法發(fā)掘出新的概念與類屬后，認(rèn)為收集的資料達(dá)到理論飽和，并以此作為結(jié)束訪談的依據(jù)。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者依據(jù)扎根理論的原則對(duì)獲取的訪談資料進(jìn)行編碼，在編碼分析的過程中采用了開放編碼、主軸編碼和選擇編碼的三級(jí)編碼方式。研究者首先對(duì)收集到的原始資料進(jìn)行逐行編碼和逐級(jí)登錄，再根據(jù)訪談對(duì)象反復(fù)提及、多個(gè)訪談對(duì)象均有提及和研究者認(rèn)為非常重要的原始語(yǔ)句分析提煉出初始概念并將其范疇化，通過開放編碼提煉出鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的45個(gè)初始概念和15個(gè)對(duì)應(yīng)范疇。通過主軸編碼，本研究歸納出情感依戀、文化認(rèn)同、資源運(yùn)用、人際互動(dòng)和活動(dòng)參與5個(gè)主范疇。（見表2）為保障構(gòu)成要素提煉的有效性，研究者從專家評(píng)議與受訪者認(rèn)同兩方面對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證。一方面，研究者邀請(qǐng)?jiān)搶I(yè)領(lǐng)域的2名專家學(xué)者對(duì)維度內(nèi)容進(jìn)行評(píng)議，確保維度內(nèi)容不存在模糊歧義、雜糅交疊的情況，并能夠充分合理地展現(xiàn)教師地方感的完整狀貌。另一方面，研究者隨機(jī)抽取5名受訪教師進(jìn)行回訪與反饋匯總，確證維度內(nèi)容能夠較為真實(shí)全面地反映教師地方感的涵蓋范疇。

在選擇性編碼階段，研究者將鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成路徑作為核心范疇，通過梳理主范疇間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和作用機(jī)制，據(jù)此建立了相應(yīng)的理論模型（見圖1）。關(guān)于地方感的形成機(jī)理，已有研究主要聚焦人地互動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，圍繞情感培育、人際交往和文化滲透等方面展開論述。[28]學(xué)者祖貝（Zube）所提出的景觀感知（landscape perception）模型指出地方感是人們?cè)诘胤缴钪信c周圍環(huán)境逐漸建立情感聯(lián)系，與附近的人進(jìn)行豐富交流，伴隨地方文化的持續(xù)浸潤(rùn)而形成的。[29]由此可見，本研究所構(gòu)建的理論模型能夠與現(xiàn)有研究相呼應(yīng)，并進(jìn)一步體現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的特質(zhì)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素

通過較為詳盡地梳理國(guó)內(nèi)外具有代表性的地方感研究，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)地方感一般可被分為2～6個(gè)維度，其中地方依戀、地方認(rèn)同、地方依賴的三維劃分方式應(yīng)用最為廣泛。[30]具體而言，地方依戀指向情感層面，地方認(rèn)同指向文化層面，地方依賴指向資源層面。[31]在本研究中，受訪的25位鄉(xiāng)村幼兒園教師根據(jù)自身的實(shí)際體驗(yàn)和真實(shí)想法表達(dá)了對(duì)地方的感知，研究者經(jīng)過扎根編碼與整理總結(jié)可將其歸納為情感依戀、文化認(rèn)同、資源運(yùn)用、人際互動(dòng)和活動(dòng)參與五部分內(nèi)容。

1. 情感依戀。

鄉(xiāng)村幼兒園教師在鄉(xiāng)村工作與生活的過程中會(huì)逐漸產(chǎn)生一種對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的依戀情感。因?yàn)閭€(gè)體的情感是由其所在家園和記憶之場(chǎng)所構(gòu)建的，因此地方與環(huán)境成了個(gè)體情感事件的符號(hào)載體。[32]通過對(duì)受訪教師的訪談資料進(jìn)行剖析，能夠提煉出環(huán)境依戀、關(guān)系依戀和生活依戀三個(gè)范疇。在環(huán)境依戀層面，教師主要是對(duì)鄉(xiāng)村原生態(tài)的自然環(huán)境、簡(jiǎn)約舒適的居住環(huán)境和安定和諧的工作環(huán)境懷有依戀的情感。對(duì)鄉(xiāng)村環(huán)境的依戀會(huì)提升教師的留任傾向，也有助于教師從環(huán)境中汲取經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和專業(yè)成長(zhǎng)的力量。在關(guān)系依戀層面，教師對(duì)地方的感知主要受到師幼關(guān)系、親師關(guān)系以及村民互動(dòng)關(guān)系的影響。人在本質(zhì)上是一種關(guān)系性的存在。在經(jīng)營(yíng)各類關(guān)系的過程中，教師對(duì)鄉(xiāng)土生活的感情愈發(fā)深厚，與鄉(xiāng)村民眾所建立起的情感羈絆也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了動(dòng)力和支持。H5教師提到：“我喜歡與這里的孩子相處，因?yàn)樗麄冋娴募忍煺嬗旨兇?，這里的家長(zhǎng)也很信賴和支持我，所以我在工作時(shí)也更有干勁。”在生活依戀層面，教師主要是被鄉(xiāng)村生活節(jié)奏較慢、生活壓力較小、生活滿意度較高等特質(zhì)所吸引。隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施，教師能夠切身感受到鄉(xiāng)村生活所具備的一系列優(yōu)勢(shì)，并逐漸加深著對(duì)鄉(xiāng)村的歸屬感。D2教師認(rèn)為：“現(xiàn)在村里的生活條件越來越好了，而且村里的生活狀態(tài)會(huì)讓我的內(nèi)心感覺很平和淡泊，不像大城市那么‘卷’，在這里工作我的心理壓力也會(huì)比較小?！庇纱丝梢?，情感依戀貫通于教師參與地方生活的全過程，并在情感層面將教師與各地方元素勾連起來，從而為教師生成地方感提供聯(lián)結(jié)樞紐。

2. 文化認(rèn)同。

文化認(rèn)同，指的是對(duì)人們之間或個(gè)人同群體之間的共同文化的確認(rèn)，是屬于一個(gè)群體的身份或感覺。[33]根據(jù)訪談資料的整理與分析可知，教師對(duì)地方文化的認(rèn)同主要包括園本文化認(rèn)同、村莊文化認(rèn)同和歷史文化認(rèn)同三個(gè)范疇。在園本文化認(rèn)同層面，教師能夠在踐行園所辦園理念、遵守園所規(guī)章制度和領(lǐng)會(huì)園所課程文化的過程中愈發(fā)認(rèn)可園所文化的價(jià)值導(dǎo)向。鄉(xiāng)村幼兒園“立足鄉(xiāng)土，親近自然”的教育理念能夠傳遞出一種人地和諧相處的文化氛圍，讓教師在從教過程中不斷形塑鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)土精神。文化認(rèn)同被視為個(gè)人自我概念的一部分，源于他對(duì)身處環(huán)境的認(rèn)識(shí)以及與同一社會(huì)團(tuán)體身份相關(guān)的價(jià)值和情感意義。[34]如A2教師所言：“在鄉(xiāng)村幼兒園里，無論是園所的環(huán)境，還是與人相處的狀態(tài)，你都能體會(huì)到一種親切放松的感覺，這會(huì)讓你更加認(rèn)可這里的生活?！痹诖迩f文化認(rèn)同層面，教師通過感受鄉(xiāng)風(fēng)文明、踐行節(jié)日風(fēng)俗和延續(xù)傳統(tǒng)禮儀，能夠在捕捉地方文化特質(zhì)的同時(shí)將其轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)的有益資源。吉登斯從建構(gòu)的角度出發(fā)，認(rèn)為“認(rèn)同”是行動(dòng)者自身的意義來源，也是自身通過個(gè)體化過程建構(gòu)起來的。[35]教師作為運(yùn)用與創(chuàng)新地方文化的實(shí)踐者，在形成文化認(rèn)同的同時(shí)也會(huì)與地方建立更深厚的聯(lián)結(jié)。在歷史文化認(rèn)同層面，教師在熟悉本地歷史名人、積累本地歷史典故和知曉本地發(fā)展歷史的過程中能夠深化對(duì)當(dāng)?shù)匚幕恼J(rèn)識(shí)，從而樹立更堅(jiān)定的文化自覺和文化自信。曼紐爾·卡斯特在《認(rèn)同的力量》一書中談到，“認(rèn)同”是人們意義與經(jīng)驗(yàn)的來源。[36]對(duì)地方文化的深切認(rèn)同使得教師愿意主動(dòng)親近地方、探索地方，從而為教師生成地方感提供信念支撐。

3. 資源運(yùn)用。

運(yùn)用具有獨(dú)特性的地方資源能夠促使主體與地方產(chǎn)生更加直接和深刻的聯(lián)系。根據(jù)對(duì)訪談資料的剖析，發(fā)現(xiàn)教師主要運(yùn)用的地方教育資源包括自然課程資源、人文課程資源和社區(qū)課程資源三類。在運(yùn)用自然課程資源層面，通過引領(lǐng)幼兒欣賞自然景觀、觀察本地動(dòng)植物的生長(zhǎng)變化、在活動(dòng)實(shí)踐中運(yùn)用泥沙水石等自然事物，教師在感知自然生態(tài)的過程中與鄉(xiāng)土建立了更緊密的聯(lián)系。如D2教師所言：“帶著孩子們走近自然的時(shí)候，我感覺自己的心情也變得輕松愉悅了，對(duì)這個(gè)地方的感情也更深厚了?！痹谶\(yùn)用人文課程資源層面，教師基于對(duì)本地文藝作品、人文建筑、傳統(tǒng)技能技藝的了解，將其中的部分元素適切地融入到幼兒園課程活動(dòng)中，從而激起幼兒參與活動(dòng)的興趣和熱情。教師在這一過程能夠充分感受到地方文化的魅力，從而形成更加堅(jiān)定的地方認(rèn)同。H1教師認(rèn)為：“我們當(dāng)?shù)厥怯蟹俏镔|(zhì)文化遺產(chǎn)的，這不僅可以用在日常的教學(xué)過程中，也會(huì)讓我為這個(gè)地方感到驕傲和自豪。”在運(yùn)用社區(qū)課程資源層面，教師經(jīng)常會(huì)利用社區(qū)提供的公共設(shè)施、場(chǎng)地等來開展特定的課程活動(dòng)。與此同時(shí)，社區(qū)中的機(jī)構(gòu)支持和志愿者服務(wù)也會(huì)讓教師在開展活動(dòng)時(shí)更加得心應(yīng)手。教師在挖掘社區(qū)課程資源的同時(shí)還能夠透過社區(qū)審視鄉(xiāng)土世界的完整面貌。A4教師提到：“村里的社區(qū)會(huì)給我們園提供一些支持，我也會(huì)主動(dòng)去社區(qū)中擔(dān)任志愿者，這種大家互幫互助的感覺讓我對(duì)這個(gè)地方更有歸屬感了。”運(yùn)用各類地方教育資源能夠讓教師在與地方互動(dòng)時(shí)有所抓手，從而為教師生成地方感提供物質(zhì)基礎(chǔ)。

4. 人際互動(dòng)。

人通過探索地方成了地方中的人，并攜帶著地方的印記，因而人與人之間的互動(dòng)在一定程度上也是人與地方的互動(dòng)。通過受訪教師的訪談反饋，發(fā)現(xiàn)教師在鄉(xiāng)土社會(huì)中的人際互動(dòng)主要包括師幼互動(dòng)、親師互動(dòng)和村民互動(dòng)三個(gè)范疇。在師幼互動(dòng)層面，教師與幼兒的互動(dòng)主要包括一日生活互動(dòng)、課程交流互動(dòng)和戶外游戲互動(dòng)。在一日生活互動(dòng)中，幼兒對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)生活的自主表達(dá)能夠讓教師從兒童視角洞察鄉(xiāng)土世界。在課程交流互動(dòng)和戶外游戲互動(dòng)中，教師與幼兒所談及的鄉(xiāng)土生活故事及案例能夠有效深化師幼雙方的鄉(xiāng)土感知。在親師互動(dòng)層面，教師與幼兒家長(zhǎng)主要會(huì)進(jìn)行資源共享互動(dòng)、日常接送互動(dòng)和家訪交流互動(dòng)。在資源共享互動(dòng)中，幼兒家長(zhǎng)在支持與配合教師工作時(shí)會(huì)主動(dòng)提供一些地方性資源，進(jìn)而豐富教師對(duì)地方的認(rèn)知。在日常接送互動(dòng)和家訪交流互動(dòng)中，教師也有機(jī)會(huì)通過幼兒家長(zhǎng)進(jìn)一步了解當(dāng)?shù)氐陌l(fā)展動(dòng)態(tài)和關(guān)鍵性事件。在村民互動(dòng)層面，教師與村民的互動(dòng)主要包括日常交流和活動(dòng)交流兩方面，其中部分村民兼具鄉(xiāng)村民眾和幼兒家長(zhǎng)的雙重身份。在與當(dāng)?shù)卮迕襁M(jìn)行日常交流的過程中，教師能夠持續(xù)接收具有地方性的各類信息，這些信息能從多重角度和不同層次為教師提供著地方感知的“拼圖”。在活動(dòng)中與村民進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，教師可以作為聯(lián)結(jié)園所、幼兒家庭與鄉(xiāng)村社區(qū)的紐帶，從而有效推動(dòng)各方信息與資源的互通共享。P6教師提到：“與這里的人多打交道，你才能真正了解這個(gè)地方，從而知道怎么更好地立足于地方開展教育工作?！比穗H互動(dòng)助力教師在與人交流的過程中不斷探知地方的動(dòng)態(tài)發(fā)展，從而為教師生成地方感提供驅(qū)動(dòng)力量。

5. 活動(dòng)參與。

參與地方活動(dòng)是教師建構(gòu)地方經(jīng)驗(yàn)、豐富地方認(rèn)知和表達(dá)地方情感的重要途徑。通過剖析受訪教師的訪談資料并加以總結(jié)提煉，發(fā)現(xiàn)教師主要參與的地方活動(dòng)包括園內(nèi)活動(dòng)、村級(jí)活動(dòng)和園村聯(lián)合活動(dòng)三類。在參與園內(nèi)活動(dòng)的過程中，教師往往扮演著組織者的角色，并主要開展日常課程活動(dòng)和家園合作活動(dòng)。通過創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境、操作活動(dòng)材料和進(jìn)行活動(dòng)實(shí)踐，教師能夠與幼兒及其家長(zhǎng)形成更加緊密的互動(dòng)關(guān)系，從而為情感交流與信息共享奠定良好的基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村幼兒園是鄉(xiāng)土社會(huì)的重要組成部分，因而園內(nèi)活動(dòng)也能夠增進(jìn)教師的“鄉(xiāng)土性”。教師所參與的村級(jí)活動(dòng)主要包括文娛活動(dòng)、儀式活動(dòng)、節(jié)日慶典活動(dòng)和民間風(fēng)俗活動(dòng)等。村級(jí)活動(dòng)發(fā)揮著提振鄉(xiāng)土文化和凝結(jié)地方印記的功能，進(jìn)而有效深化教師內(nèi)心的地方意識(shí)。參與村中的各類活動(dòng)不僅豐富了教師的閑暇生活，還持續(xù)強(qiáng)化著教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)結(jié)。教師所參與的園村聯(lián)合活動(dòng)則主要涵蓋節(jié)目表演活動(dòng)、安全普及活動(dòng)、健康教育活動(dòng)等，活動(dòng)面向的對(duì)象主要是鄉(xiāng)村幼兒。在園村聯(lián)合活動(dòng)中，教師需要熟知雙方的特質(zhì)與需求，并能夠積極執(zhí)行好自身肩負(fù)的各項(xiàng)任務(wù)。在做好統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)資源配置、跟進(jìn)活動(dòng)流程的實(shí)踐中，教師會(huì)形成更具整體性和開放性的地方感知。如H3教師提到：“在幼兒園與社區(qū)合作辦活動(dòng)的時(shí)候，‘接地氣’是很重要的，要能體現(xiàn)出幼兒園和地方的特色，這樣活動(dòng)才會(huì)辦得更出彩?！倍嘣幕顒?dòng)參與能夠讓教師深度體驗(yàn)真實(shí)的地方生活，從而為教師生成地方感提供實(shí)踐情境。

（二）鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成路徑

通過明晰鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的構(gòu)成要素，結(jié)合受訪教師的反饋內(nèi)容，能夠梳理出各要素的職能及要素間的作用關(guān)系，從而得出教師地方感的生成路徑。從職能角度來看：情感依戀為教師生成地方感提供聯(lián)結(jié)樞紐，推動(dòng)教師與地方建立關(guān)系聯(lián)結(jié)；文化認(rèn)同為教師生成地方感提供信念支撐，持續(xù)深化教師的地方認(rèn)知；資源運(yùn)用為教師生成地方感提供物質(zhì)基礎(chǔ)，增進(jìn)教師的地方依賴；人際互動(dòng)為教師生成地方感提供驅(qū)動(dòng)力量，開拓教師的地方視野；活動(dòng)參與為教師生成地方感提供實(shí)踐情境，促進(jìn)教師的地方嵌入。

從構(gòu)成要素的相互關(guān)系來看，情感依戀作為聯(lián)結(jié)樞紐，在教師地方感要素中占據(jù)核心位置。教師地方感在本質(zhì)上是對(duì)地方的感知，是一種偏重情感層面的認(rèn)同與依附。教師因依戀鄉(xiāng)土而輻散出的情感要素會(huì)滲透在教師的文化認(rèn)同、資源運(yùn)用、人際互動(dòng)和活動(dòng)參與等各個(gè)方面，促使教師在思想觀念與行為實(shí)踐層面產(chǎn)生扎根鄉(xiāng)土、服務(wù)鄉(xiāng)土和建設(shè)鄉(xiāng)土的地方意識(shí)。文化認(rèn)同與資源運(yùn)用之間是一種互構(gòu)關(guān)系，二者在相互作用的過程中互促共進(jìn)。強(qiáng)烈的文化認(rèn)同有助于教師發(fā)掘、篩選與運(yùn)用鄉(xiāng)土教育資源，而教師對(duì)鄉(xiāng)土教育資源的運(yùn)用則能夠有效深化教師的文化認(rèn)同。在文化認(rèn)同與資源運(yùn)用的聯(lián)同影響下，教師對(duì)地方的情感依戀也會(huì)得到強(qiáng)化。與此同時(shí)，資源運(yùn)用還能夠?yàn)榻處煹幕顒?dòng)參與提供豐富的素材，讓教師在參與各類活動(dòng)的過程中獲得堅(jiān)實(shí)的支撐與保障。人際互動(dòng)與活動(dòng)參與之間是一種協(xié)同關(guān)系，二者能夠在彼此強(qiáng)化的過程中實(shí)現(xiàn)共生。良性的人際互動(dòng)有助于教師更順暢地參與地方活動(dòng)，而廣泛的活動(dòng)參與則能夠讓教師在鄉(xiāng)土社會(huì)中建立更加和諧穩(wěn)定的人際關(guān)系。人際互動(dòng)的有力驅(qū)動(dòng)和活動(dòng)參與的切身實(shí)踐可以進(jìn)一步強(qiáng)化教師對(duì)地方的情感依戀。此外，人際互動(dòng)還能夠?yàn)榻處煹奈幕J(rèn)同創(chuàng)設(shè)有利條件，讓教師在充分的人際交往中了解和熟悉多元的鄉(xiāng)土文化。

鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感的生成路徑可總結(jié)為：圍繞情感依戀的聯(lián)結(jié)，以文化認(rèn)同為指引，基于資源運(yùn)用的保障，通過活動(dòng)參與的實(shí)踐，結(jié)合人際互動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力，在五個(gè)要素的相互影響與共同作用下，最終生成鄉(xiāng)村幼兒園教師地方感。

四、討論與反思

（一）地方感萌發(fā)于教師完整的鄉(xiāng)土生活

通過剖析教師地方感的構(gòu)成要素與生成路徑可知，其形成的空間場(chǎng)域并不局限于園所，而是貫穿于教師完整的鄉(xiāng)土生活。村落中的自然與人文景觀、民眾的生活方式與行為習(xí)慣、日常生活中的點(diǎn)滴經(jīng)歷無不形塑著教師的“地方印象”，讓教師在內(nèi)心中逐漸形成了對(duì)鄉(xiāng)土的真實(shí)感知。無論是與幼兒家長(zhǎng)及本地村民的互動(dòng)，還是參與鄉(xiāng)村中的各類活動(dòng)，都是教師了解、熟悉和認(rèn)同地方的關(guān)鍵途徑。因此，為了全面深入地探究教師的地方感，則有必要進(jìn)一步關(guān)注教師在鄉(xiāng)土生活中的完整體驗(yàn)。值得注意的是，信息技術(shù)和媒介設(shè)備的廣泛普及逐漸打破了鄉(xiāng)土社會(huì)的時(shí)空壁壘，教師在工作之余的生活樣態(tài)也產(chǎn)生了一系列的變化。網(wǎng)絡(luò)科技的愈發(fā)先進(jìn)不僅帶來了生活上的便利，也讓教師的興趣點(diǎn)與注意力轉(zhuǎn)移到了新的陣地。沉浸在虛擬空間中的教師會(huì)逐漸弱化對(duì)周圍生活環(huán)境和人際交往的關(guān)注，對(duì)鄉(xiāng)土生活的參與也愈發(fā)淡漠。實(shí)際上，某個(gè)地方對(duì)于某人具有特殊意義，是因?yàn)閭€(gè)體與這個(gè)地方有深刻的、真實(shí)的互動(dòng)。[37]如果缺乏與當(dāng)?shù)孛癖姷慕涣骱蛯?duì)鄉(xiāng)土生活的融入，教師便會(huì)逐漸產(chǎn)生一種“懸浮”于鄉(xiāng)土的疏離感。此外，部分教師在訪談過程中表示“兩點(diǎn)一線”式的生活是常態(tài)，即便有時(shí)間也基本不會(huì)主動(dòng)探索幼兒園與家庭之外的鄉(xiāng)村空間。倘若教師長(zhǎng)期脫離真實(shí)完整的鄉(xiāng)土生活，其地方感的生成也會(huì)受到抑制。

（二）教師地方感與園所課程緊密相依

教師地方感以資源運(yùn)用為物質(zhì)基礎(chǔ)，其本質(zhì)在于教師在運(yùn)用課程資源的過程中需要發(fā)掘、了解與掌握源自鄉(xiāng)土的各類教育資源。因此，鄉(xiāng)村幼兒園的課程開展為教師探索鄉(xiāng)土世界、融入鄉(xiāng)土社會(huì)提供了重要的動(dòng)力與“窗口”。課程內(nèi)容為教師運(yùn)用課程資源提供了明確的指向，并大體勾勒出了相應(yīng)的范疇。一方面，教師能夠在具有鄉(xiāng)土性的課程的指引下主動(dòng)思考如何探尋適宜的鄉(xiāng)土教育資源，在親近鄉(xiāng)土、擁抱鄉(xiāng)土的過程中建立深厚穩(wěn)定的地方感。另一方面，具有良好地方感的教師也能夠在執(zhí)行教學(xué)任務(wù)時(shí)充分做到就地取材，從而開發(fā)更適宜幼兒成長(zhǎng)的園所課程。由此可見，教師地方感既源于課程，又服務(wù)于課程，二者是一個(gè)緊密相依的關(guān)系。然而，已有研究顯示，部分鄉(xiāng)村幼兒園課程存在“離土化”“統(tǒng)一化”“標(biāo)準(zhǔn)化”傾向。[38]這種剛性同質(zhì)的課程體系會(huì)直接限制地方教育資源的運(yùn)用，從而阻礙教師地方感的生成。多琳·馬西認(rèn)為，“地方”經(jīng)常被作為差異的來源，因而被認(rèn)為是自我認(rèn)同產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)之一。[39]在疏離鄉(xiāng)土的模版式課程中，教師難以獲得因地制宜的實(shí)踐感，并會(huì)與本真的鄉(xiāng)土教育漸行漸遠(yuǎn)。與鄉(xiāng)土脫嵌的課程內(nèi)容不僅難以引起幼兒的興趣與共鳴，也讓教師在開展課程時(shí)經(jīng)常陷入生搬硬套的窘境。課程安排的固化則會(huì)導(dǎo)致教師在搜集課程資源時(shí)淡化對(duì)鄉(xiāng)土世界的探索，從而壓縮教師地方感的生成空間。

（三）教師地方感能夠反映出鄉(xiāng)村的文化樣態(tài)

由于文化認(rèn)同是教師生成地方感的信念支撐，因而教師地方感的狀態(tài)充分顯示著教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的感知與態(tài)度，從而能夠在一定程度上反映出鄉(xiāng)村真實(shí)的文化樣態(tài)。具備良好地方感的教師往往有著更強(qiáng)的鄉(xiāng)土文化自信，他們?cè)敢庠谌粘＝逃ぷ髦兄鲃?dòng)融入鄉(xiāng)土文化。結(jié)合訪談資料的分析可知，此類教師所在的村鎮(zhèn)一般更重視對(duì)鄉(xiāng)土文化的承繼與宣傳，并能夠在村落中形成較為鮮明的文化特質(zhì)。相比之下，地方感較弱的教師則較少表現(xiàn)出對(duì)鄉(xiāng)土文化的接納與認(rèn)同，這些教師在訪談中表示自己難以在鄉(xiāng)村中感受到明顯的文化氣息。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加速，鄉(xiāng)村人口的日益流動(dòng)也加劇著城鄉(xiāng)文化的碰撞與沖突。文化沖突主要指不同的文化在相互接觸中由于文化差異產(chǎn)生的種種矛盾。[40]在城市文化的持續(xù)沖擊下，城鄉(xiāng)文化沖突中的鄉(xiāng)村文化處于劣勢(shì)地位。[41]這種失衡狀態(tài)會(huì)逐漸傾軋鄉(xiāng)村文化的傳承與發(fā)展空間，甚至催發(fā)鄉(xiāng)村民眾的文化自卑。鄉(xiāng)土文化特質(zhì)的漸趨消解體現(xiàn)在思想觀念、生活方式和社會(huì)關(guān)系等方面，并在更新與重構(gòu)的過程中陷入一種“雜糅”的狀態(tài)。作為鄉(xiāng)土文化的建構(gòu)主體之一，教師也會(huì)在鄉(xiāng)村文化失真和混沌的過程中感到迷茫，難以形成堅(jiān)定的地方文化認(rèn)同。[42]由此可見，如果教師生成地方感的明確性和堅(jiān)定性不足，其背后可能是由于缺乏文化層面的指引，即當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化陷入了一種模糊狀態(tài)。

五、建議

根據(jù)教師地方感的構(gòu)成要素與生成路徑可知，教師地方感的生成是一個(gè)持續(xù)滲透、具身參與和多元交互的過程，其間會(huì)受到多方面因素的影響。具體而言，鄉(xiāng)土文化氛圍長(zhǎng)期濡染著教師的情感依戀與文化認(rèn)同，課程資源建設(shè)集中影響著教師的資源運(yùn)用狀況，社交互動(dòng)空間密切關(guān)乎著教師的人際互動(dòng)與活動(dòng)參與。因此，本研究從鄉(xiāng)土文化氛圍、課程資源建設(shè)與社交互動(dòng)空間三個(gè)方面出發(fā)，嘗試提出培育教師地方感的建議。

（一）注重內(nèi)外貫通，營(yíng)造厚植情懷的鄉(xiāng)土文化氛圍

地方文化的核心是其所蘊(yùn)含的觀念與信仰，當(dāng)教師對(duì)地方文化持有一種積極的態(tài)度和信念時(shí)，他們就會(huì)在其日常生活和教育教學(xué)工作中時(shí)刻表現(xiàn)出地方文化的印記。[43]對(duì)于鄉(xiāng)村幼兒園教師而言，地方文化就是鄉(xiāng)土文化的縮影，而鄉(xiāng)土文化氛圍則深切影響著教師的文化認(rèn)同和情感依戀。鄉(xiāng)村振興背景下，文化振興是鄉(xiāng)村建設(shè)的關(guān)鍵任務(wù)，也是教師生成地方感的重要?jiǎng)恿?。為此，鄉(xiāng)村地區(qū)應(yīng)賡續(xù)優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，在內(nèi)外貫通的理念指引下為教師營(yíng)造涵養(yǎng)精神的鄉(xiāng)土文化氛圍。營(yíng)造鄉(xiāng)土文化氛圍的關(guān)鍵在于提供一種親近鄉(xiāng)土的“文化體驗(yàn)”?！拔幕w驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)個(gè)體在觸摸、親歷、認(rèn)知文化的基礎(chǔ)上，感悟文化蘊(yùn)藏的深厚情感并建構(gòu)性地生成文化的獨(dú)特意義。[44]從園內(nèi)層面出發(fā)，鄉(xiāng)村幼兒園要為教師探索鄉(xiāng)土文化提供專門的制度支持與資源保障，激勵(lì)教師在幼兒園的課程活動(dòng)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)中充分融入鄉(xiāng)土文化元素，深化教師的鄉(xiāng)土文化認(rèn)知。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村幼兒園還可以圍繞優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化定期開展系列主題活動(dòng)，聯(lián)動(dòng)幼兒家長(zhǎng)、本地村民等多方群體共同參與，讓教師在專門性的學(xué)習(xí)掌握與實(shí)踐運(yùn)用中深度領(lǐng)略鄉(xiāng)土文化。從園外層面出發(fā)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)綜合文化站要加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)土文化的宣傳，通過創(chuàng)新宣傳方式與拓展傳播渠道使教師感受到濃郁的鄉(xiāng)土文化氛圍。此外，村委會(huì)也要舉辦豐富多元的文化活動(dòng)，讓教師有機(jī)會(huì)通過親身實(shí)踐感受鄉(xiāng)土文化的魅力，如舉辦地方特色文化節(jié)、文藝作品展演、鄉(xiāng)土文化知識(shí)競(jìng)賽等。全方位、多層次的文化熏陶能夠厚植教師的鄉(xiāng)土情懷，持續(xù)拉近教師與鄉(xiāng)土的距離，從而有效培育教師的地方感。

（二）強(qiáng)化專業(yè)支持，開展植根鄉(xiāng)土的課程資源建設(shè)

鄉(xiāng)村幼兒園有著得天獨(dú)厚的鄉(xiāng)土資源優(yōu)勢(shì)，而這種優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮則基于園所的課程資源能夠充分融入鄉(xiāng)土元素。發(fā)掘與運(yùn)用源自鄉(xiāng)土的課程資源能夠拓寬教師的地方認(rèn)知與視野，增長(zhǎng)教師的地方經(jīng)驗(yàn)，從而助力教師地方感的生成。為此，鄉(xiāng)村幼兒園應(yīng)為教師提供多方面的專業(yè)支持，努力開展根植鄉(xiāng)土的課程資源建設(shè)。首先，鄉(xiāng)村幼兒園要為教師搭建“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”，綜合提升教師對(duì)鄉(xiāng)土課程資源建設(shè)的意識(shí)和能力。庫(kù)伯的學(xué)習(xí)圈理論提出，體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種依次經(jīng)歷具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括、主動(dòng)運(yùn)用的螺旋上升的過程。[45]教師對(duì)鄉(xiāng)土資源的探索與掌握也是一種具身性的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，園所管理者應(yīng)在此期間提供全過程的支持，必要時(shí)可邀請(qǐng)?jiān)擃I(lǐng)域的專家學(xué)者和優(yōu)秀教師進(jìn)行專門指導(dǎo)。其次，鄉(xiāng)村幼兒園要努力構(gòu)建鄉(xiāng)土課程資源建設(shè)的教師共同體，運(yùn)用多元舉措深化教師的鄉(xiāng)土資源認(rèn)知。具體可以通過園內(nèi)師徒結(jié)對(duì)、課程審議和園際教研交流、跟崗學(xué)習(xí)等形式，提升教師對(duì)鄉(xiāng)土課程資源的識(shí)別力與轉(zhuǎn)化力，助推教師將各類鄉(xiāng)土資源有效融入課程資源體系。最后，鄉(xiāng)村幼兒園要支持教師協(xié)力建立系統(tǒng)完備的鄉(xiāng)土課程資源庫(kù)。園所管理者要引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師以園所為軸心，搜集整理不同類型的鄉(xiāng)土教育資源，并能夠定期拓展資源挖掘的廣度與深度。教師自身也需要針對(duì)課程資源的適宜性與創(chuàng)新性進(jìn)行反思，通過與幼兒家長(zhǎng)、當(dāng)?shù)卮迕竦幕?dòng)建立完善的鄉(xiāng)土教育資源網(wǎng)絡(luò)。植根鄉(xiāng)土的課程資源建設(shè)能夠幫助教師在腦海中勾勒出一幅鄉(xiāng)土資源地圖，并以具身實(shí)踐的形式助力教師地方感的培育。

（三）增進(jìn)關(guān)系建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)相融共生的社交互動(dòng)空間

斯蒂爾認(rèn)為，地方感是人與地方相互作用的產(chǎn)物，是由地方產(chǎn)生的并由人賦予的一種體驗(yàn)，從某種程度上說是人創(chuàng)造了地方，地方不能脫離人而獨(dú)立存在。[46]緊密和諧的人際關(guān)系是建構(gòu)良好人地關(guān)系的有力保障，也是地方經(jīng)驗(yàn)得以傳遞和共享的重要條件。根據(jù)潘光旦的位育理論可知，位育是兩方面的事，環(huán)境是一事，物體又是一事。位育就等于“二事”間的一個(gè)協(xié)調(diào)。[47]“位育”即“安所遂生”，融入鄉(xiāng)土生活是培育教師地方感的關(guān)鍵，其根本就在于有效嵌入鄉(xiāng)土社會(huì)的人際網(wǎng)絡(luò)。為此，要增進(jìn)教師在鄉(xiāng)村中的關(guān)系建構(gòu)，為教師融入鄉(xiāng)土生活創(chuàng)設(shè)良好的社交互動(dòng)空間。konipPdD6tlkBsCdMta4FAFHAan1pxzenxJtW4kV89w=其一，在鄉(xiāng)村層面，要為教師拓寬社交渠道、密切聯(lián)系群眾創(chuàng)造有利條件。具體而言，鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府應(yīng)通過制度規(guī)范充分保障教師參與公共生活的權(quán)利，在鄉(xiāng)土社會(huì)形成尊師重教的風(fēng)氣，為教師創(chuàng)造社會(huì)信任與平等互惠的互動(dòng)環(huán)境。村委會(huì)也要為教師提供開放包容的人際互動(dòng)空間，如民主交流區(qū)、民事評(píng)議亭、群眾意見坊等，使教師有機(jī)會(huì)融入鄉(xiāng)村民眾的日常生活。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村地區(qū)也要組織豐富多樣的文娛活動(dòng)，讓教師與鄉(xiāng)村民眾在共同參與活動(dòng)的過程中加強(qiáng)情感交流。其二，在園所層面，要營(yíng)造和諧融洽的人際氛圍，增進(jìn)教師與多方主體的互動(dòng)交流。一方面，鄉(xiāng)村幼兒園可以為園內(nèi)教師間的交流互動(dòng)開辟空間，并依托家園合作、園村共育等活動(dòng)強(qiáng)化教師與園外的人際聯(lián)結(jié)。另一方面，鄉(xiāng)村幼兒園要有意識(shí)地強(qiáng)化教師的身份認(rèn)同，激活教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)資源，引導(dǎo)教師利用自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和文化資本，在鄉(xiāng)土社會(huì)中搭建互促共進(jìn)的溝通橋梁。在相融共生的社交互動(dòng)空間中，教師能夠與鄉(xiāng)土社會(huì)建立更穩(wěn)固的關(guān)系聯(lián)結(jié)，進(jìn)而生成更加堅(jiān)實(shí)的地方感。

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A Study on the constituent elements and generating path of

rural kindergarten teachers’ sense of place

MIN Huizu， LIU Jingyi

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： The sense of place is people’s perception of a specific place， and the cultivation of the sense of place is an important guarantee for rural kindergarten teachers to“stay， teach well and develop”. With the theme of“sense of place”， this study conducts in？鄄depth interviews with 25 rural kindergarten teachers， and analyzes the research data by using grounded theory. The results show that the rural kindergarten teachers’ sense of place is composed of five elements： emotional attachment， cultural identity， resource use， interpersonal interaction and activity participation. Emotional attachment provides the connecting hub， cultural identity provides the belief support， resource use provides the material basis， interpersonal interaction provides the driving force， and activity participation provides the practical situation. At the same time， there are logical relations between these elements. Rural kindergarten teachers’ sense of place originates from the teachers’ complete local life， is closely related to the curriculum of the kindergarten， and can reflect the cultural pattern of the countryside. Its formation is a permeable， embodied and interactive process. Based on this， we should attach importance to the inheritance and innovation of local culture， stimulate teachers’ emotional resonance and cultural self？鄄confidence， build a local resource system through the curriculum， and create a harmonious and symbiotic local living environment.

Key words： rural kindergarten teachers； a sense of place； rural preschool education

（責(zé)任編輯：熊燦燦）

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金一般課題“我國(guó)‘新鄉(xiāng)土幼教體系’的構(gòu)建與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22BSH080）、奕陽(yáng)教育研究院2022年青年學(xué)者學(xué)術(shù)研究資助項(xiàng)目“幼兒園教師角色壓力研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SEIQXZ-2022-18）

通信作者：閔慧祖，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生