一、問題提出

鄉(xiāng)村振興背景下，發(fā)展農(nóng)村教育至關(guān)重要。教育在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興，要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)。農(nóng)村學(xué)前教育作為農(nóng)村教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)階段，關(guān)系著農(nóng)村兒童身心健康的全面發(fā)展。從我國教育整體發(fā)展狀況來看，學(xué)前教育仍然是教育現(xiàn)代化發(fā)展進程中最薄弱的環(huán)節(jié)，而農(nóng)村學(xué)前教育更是不可忽視的“最短板”。[1]黨和政府高度重視農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，普及有質(zhì)量的學(xué)前教育，并以農(nóng)村為重點提升學(xué)前教育普及水平。發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，關(guān)鍵在于加強農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設(shè)。幼兒園教師作為農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的核心力量，決定著農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展質(zhì)量。當(dāng)前，農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設(shè)面臨著“招不來、留不住、教不好”等問題，這與農(nóng)村幼兒園教師社會地位較低存在著密切關(guān)聯(lián)。有學(xué)者認為，農(nóng)村教師職業(yè)表現(xiàn)出與主流城市文化相悖的獨特性，從農(nóng)村教育確立起始，農(nóng)村教師的社會地位就低于城市教師。[2]改革開放以來，農(nóng)村教師的社會地位雖有所提升，但并無多少實質(zhì)性體現(xiàn)。[3]一項全國調(diào)查顯示，社會地位認同度低的教師大都是農(nóng)村教師。[4]農(nóng)村幼兒園教師由于待遇低、壓力大、專業(yè)發(fā)展受阻、社會認同度低等原因，處于“弱勢化生存”的狀態(tài)，對自身社會地位更不滿意。[5]

農(nóng)村幼兒園教師社會地位偏低似乎已成為全社會的共識。從他者視角來看，農(nóng)村幼兒園教師社會地位并不理想。政府部門、專家學(xué)者、社會公眾都提出了“提高農(nóng)村幼兒園教師社會地位”的要求或倡議，認為提高農(nóng)村幼兒園教師社會地位是增強農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)吸引力、激發(fā)農(nóng)村幼兒園教師從教積極性、避免農(nóng)村幼兒園教師流失的重要路徑。有研究指出，相較于客觀社會地位，主觀地位認同更能預(yù)測個體的決策。[6]改善主觀地位認同更有助于促使個體產(chǎn)生積極的心理感受，從而做出有利于組織發(fā)展的行為。一項實證研究發(fā)現(xiàn)，主觀地位認同對于提升教師工作滿意度、降低轉(zhuǎn)崗意向有積極作用，[7]這表明提高主觀地位認同是農(nóng)村教師“下得去、留得住、教得好”的關(guān)鍵。因此，增強主觀地位認同是加強農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設(shè)的前提。那么，農(nóng)村幼兒園教師對主觀社會地位認同程度如何？農(nóng)村幼兒園教師主觀社會地位認同受哪些因素影響？何以提升農(nóng)村幼兒園教師地位認同？探究這些問題對于深化教師社會地位研究以及加強農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設(shè)具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義，本研究擬結(jié)合實證調(diào)查數(shù)據(jù)回應(yīng)上述問題。

二、文獻回顧

教師社會地位反映了教師在社會階層結(jié)構(gòu)中所處的相對位置。學(xué)界對教師社會地位的研究主要存在兩種取向。其一，關(guān)于教師客觀社會地位的研究?？陀^社會地位即客觀社會經(jīng)濟地位，有時也稱“社會聲望”，指以職業(yè)層次、教育程度、收入水平等客觀指標為依據(jù)對個體或群體所處社會階層做出的綜合性價值評價。李強采用國際社會經(jīng)濟地位指數(shù)對我國職業(yè)地位進行了測量，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師、小學(xué)教師同屬于43～45分組（分值范圍16～90分），位于社會中下層。[8]李春玲基于全國抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)考查了81種職業(yè)的社會地位分層，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)聲望得分僅為52.85分，在所有職業(yè)中排第42位，低于大學(xué)教師（78.68分，排第9位）、中學(xué)教師（74.65分，排第17位）和小學(xué)教師（58.40分，排第38位），在24個社會經(jīng)濟地位等級群體中排第13位。[9]其二，關(guān)于教師主觀地位認同的研究。主觀地位認同即主觀社會經(jīng)濟地位，也稱“地位層級認同、主觀階層認同”，指個體對自身在社會階層結(jié)構(gòu)中所處位置做出的主觀判斷。主觀地位認同是客觀社會地位的內(nèi)化，它比客觀社會地位更能反映個體的社會階層認知。近年來學(xué)界愈加重視對教師主觀地位認同的研究。李維基于全國9?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）20縣（區(qū)）義務(wù)教育階段教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，我國中小學(xué)教師的主觀地位認同度普遍較低，并且農(nóng)村教師主觀地位認同度顯著低于城市教師。[10]趙忠平基于浙江省12所中職學(xué)校教師的分析發(fā)現(xiàn)，中職教師的主觀地位認同度處于中等偏低水平，校內(nèi)地位感知總體接近中等水平。[11]龍正渝對北京市183名幼兒園教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，93.50%的幼兒園教師社會地位感知在中等及以下。[12]

本文主要關(guān)注農(nóng)村幼兒園教師主觀社會地位認同。根據(jù)馬克斯·韋伯經(jīng)典社會分層理論，財富、權(quán)力和聲望是衡量社會地位高低最重要的三個要素，職業(yè)分層主要表現(xiàn)為經(jīng)濟收入、職業(yè)聲望和職業(yè)權(quán)力的差別。教師群體的社會地位同樣由這三方面因素決定，財富、權(quán)力和聲望分別代表著教師的經(jīng)濟地位、政治地位和文化地位。其中，教師的經(jīng)濟地位與其實際收入水平掛鉤，政治地位與其政治權(quán)利掛鉤，文化地位與其受社會尊重程度掛鉤。學(xué)界關(guān)于社會分層的研究大多沿用了韋伯的社會分層標準，采用財富、權(quán)力和聲望相關(guān)的具體指標評估客觀社會地位。而作為客觀社會地位內(nèi)化的主觀地位認同，也會受到這些指標的影響。因此，經(jīng)濟收入、職業(yè)聲望和職業(yè)權(quán)利是影響教師主觀地位認同的重要因素。在經(jīng)濟收入方面，學(xué)界多以實際收入水平和收入感知衡量教師的經(jīng)濟地位；在職業(yè)聲望方面，學(xué)界多以社會尊師重教的氛圍衡量教師的文化地位；在職業(yè)權(quán)利方面，學(xué)界重點關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展權(quán)利和法定休息權(quán)利，通過考察教師職業(yè)發(fā)展狀況、工作量狀況評估教師職業(yè)發(fā)展權(quán)利和法定休息權(quán)利是否得到保障?；陧f伯的社會分層理論，教師社會地位認同的影響因素大致可分為經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍及工作量四個層面。

已有研究就這四個層面的影響因素對教師社會地位認同的影響進行了探討。在經(jīng)濟收入方面，一項基于湖北省農(nóng)村學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，工資收入、收入滿意度與教師地位認同密切相關(guān)。[13]在職業(yè)發(fā)展方面，國外有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)提供的職業(yè)發(fā)展機會不足會使教師社會地位受到不利影響。[14]我國學(xué)者認為教師對職業(yè)發(fā)展前景、晉升機會等因素的感知可能對其地位認同造成影響。[15]在尊師氛圍方面，王爽、劉善槐基于全國大規(guī)模實地調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，營造全社會尊師重教的文化氛圍是提升教師地位認同的關(guān)鍵，教師從所處場域獲得承認與尊重（如家長理解認同、同事同行贊譽等）更有助于教師提升地位認同度；[16]在工作量方面，龔欣等學(xué)者指出，繁重的工作任務(wù)以及較高的工作壓力通常會導(dǎo)致教師產(chǎn)生較低的地位認同感。[17]除上述因素外，也有研究發(fā)現(xiàn)，年齡、教齡、學(xué)歷、崗位、職稱、專業(yè)能力、學(xué)校所在地等個人特征和工作身份特征對教師地位認同存在異質(zhì)性影響。[18][19]

已有研究關(guān)注的對象多是中小學(xué)教師、職業(yè)學(xué)校教師，少數(shù)關(guān)于幼兒園教師地位認同的研究也未對農(nóng)村幼兒園教師群體給予充分關(guān)注。農(nóng)村幼兒園教師作為教師群體“弱勢中的弱勢者”，其地位認同狀況如何，受哪些因素影響，有必要進行深入研究探討。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究使用課題組2020年8月對全國開展的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。課題組依據(jù)地方人均GDP、人口密度、教育發(fā)展水平等指標進行聚類，選取了東中西部10省22縣（市）的農(nóng)村幼兒園教師作為受訪對象。①10個調(diào)查省份包括東部的廣東、浙江，中部的江西、湖南、吉林以及西部的內(nèi)蒙古、陜西、四川和云南。課題組采用網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查的方式，通過與樣本縣（市）教育局協(xié)調(diào)向農(nóng)村幼兒園教師推送問卷。課題組最終共回收有效問卷3 790份。參與問卷填答的農(nóng)村幼兒園教師平均年齡為31.46歲，在農(nóng)村幼兒園任教的平均年限為5.03年。其中：男教師占比3.01%；女教師占比96.99%；青年教師（35歲及以下）占比69.89%，中年教師（36～49歲）占比25.80%，老年教師（50歲及以上）占比4.30%；公辦園教師占比76.95%，民辦園教師占比23.05%；在編教師占比45.02%，非在編教師占比54.98%。

（二）研究工具

本研究采用課題組自編問卷進行調(diào)查。問卷題型包括單選題、多選題、填空題和量表題等多種類型。調(diào)查內(nèi)容包括農(nóng)村幼兒園教師的個人信息和園所背景信息，以及本研究關(guān)注的核心變量信息。其中，因變量主觀社會地位認同采用單項十級李克特量表測量，國內(nèi)外學(xué)者普遍采用這一測量工具，中國綜合社會調(diào)查（CGSS）多期調(diào)查也采用了這一測量工具，測量工具具有科學(xué)性。自變量四個維度以多項指標測量，測量題項在參考已有研究基礎(chǔ)上生成，并在征詢專家意見后適當(dāng)修改最終確定。經(jīng)檢測，各維度指標因子負載介于0.57～0.88之間，組成信度（CR）介于0.71～0.87之間，量表內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’s α系數(shù)）介于0.66～0.91之間，說明本問卷的信效度良好。

（三）變量說明

1. 被解釋變量。

農(nóng)村幼兒園教師主觀地位認同是本研究重點關(guān)注的被解釋變量。該變量以一道十級階梯式量表進行測量，要求教師在考慮自身收入、發(fā)展機會、工作和生活環(huán)境等因素的條件下，對自身當(dāng)前所處社會階層從1～10進行評分，1分表示最下層，10分表示最上層，評分越高表示教師對自身地位認同度越高。

2. 解釋變量。

在既有研究基礎(chǔ)上，本研究將農(nóng)村幼兒園教師社會地位的影響因素劃分為經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍、工作量四個維度。四個維度共包含了14個待檢驗的解釋變量。同時本研究也探究了農(nóng)村幼兒園教師地位認同在不同年齡段、學(xué)歷、職稱、區(qū)域、學(xué)校所在地、婚姻狀況、編制身份、行政職務(wù)、專業(yè)資質(zhì)等方面的異質(zhì)性。

經(jīng)濟收入維度的解釋變量包括月收入、主觀收入感知和收入滿意度。月收入從客觀層面衡量農(nóng)村幼兒園教師的實際工資水平，為縮小數(shù)據(jù)之間的絕對差異，在回歸分析中取對數(shù)處理。主觀收入感知和收入滿意度用以反映農(nóng)村幼兒園教師對自身工資收入水平的主觀評判。其中，主觀收入感知反映了農(nóng)村幼兒園教師對工資收入在當(dāng)?shù)厮帉哟蔚呐袛啵譃樯系?、中上等、中等、中下等、下等五個層次；收入滿意度反映了教師對工資收入滿意程度的判斷，以一道李克特十點量表題測量。

職業(yè)發(fā)展維度的解釋變量包括工作晉升機會、專業(yè)成長機會和職業(yè)發(fā)展前景。工作晉升機會反映了農(nóng)村幼兒園教師對職稱、職務(wù)晉升難易程度的主觀評判，專業(yè)成長機會反映了農(nóng)村幼兒園教師對進修培訓(xùn)、集體教研、組織引領(lǐng)等方式促進自身能力提升程度的主觀評判，職業(yè)發(fā)展前景反映了教師對未來農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)的政府重視程度、社會認可程度、職業(yè)相對優(yōu)勢等方面的看好程度。職業(yè)發(fā)展維度的三個變量均以一道李克特五點量表題測量。

尊師氛圍維度的解釋變量包括領(lǐng)導(dǎo)尊重程度、同事關(guān)系和諧程度、家長配合工作程度、家人支持程度和社會對農(nóng)村幼兒園教師的尊重程度五個變量。五個變量各通過一道李克特五點量表題測量，要求教師根據(jù)自身工作經(jīng)歷在非常不滿意、比較不滿意、一般、比較滿意、非常滿意五個選項中進行主觀判斷。

工作量維度的解釋變量包括每日工作時長、每周加班次數(shù)和教師的工作壓力三個變量。每日工作時長和每周加班次數(shù)通過教師自填獲得，工作壓力變量采用六道李克特五點量表題測量，回歸分析中采取項目打包法處理。

回歸模型中的控制變量包括教師的性別和年齡兩個變量。性別變量為二分類虛擬變量，女性賦值為0，男性賦值為1；年齡變量根據(jù)教師自填的出生年份計算生成。

（四）數(shù)據(jù)分析策略

為了探究經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍、工作量四個層面的解釋變量對農(nóng)村幼兒園教師地位認同的影響，參考范曉光和陳云松[20]、許琪[21]的變量處理方式，將被解釋變量地位認同視為取值從1～10的連續(xù)性變量，采取最小二乘法（OLS）線性回歸進行分析，以便于對模型結(jié)果進行解釋。②為進一步評估各項影響因素的重要性程度，采用最新發(fā)展的基于R2的夏普里值分解方法測度經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍和工作量四個層面的影響因素對農(nóng)村幼兒園教師地位認同的貢獻率以及各層面因素的總貢獻。

四、研究結(jié)果

（一）農(nóng)村幼兒園教師地位認同的總體狀況

總體而言，我國農(nóng)村幼兒園教師對自身地位層級的評價較低。描述統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，農(nóng)村幼兒園教師主觀社會地位認同平均值為4.37分（SD=2.13），尚未達到分值范圍的中間值（5分）。從選項選擇比例情況（見圖1）來看，認為自身社會地位低于中層（5分以下）的教師累計占比49.21%，認為自身社會地位為中層（5分）的教師占比26.15%，而認為自身社會地位高于中層（5分以上）的教師僅占比24.64%。從選項分布情況來看，共計75.36%的農(nóng)村幼兒園教師認為自身社會地位處于中下層，說明農(nóng)村幼兒園教師普遍缺乏地位認同，這一現(xiàn)象令人憂慮。

（二）農(nóng)村幼兒園教師地位認同的群際比較

為探究不同類型農(nóng)村幼兒園教師主觀社會地位認同的差異性，采取獨立樣本t檢驗和單因素ANOVA分析法進行統(tǒng)計檢驗。結(jié)果（見表1）發(fā)現(xiàn)：在個體特征方面，青年教師地位認同顯著低于中年和老年教師，未婚教師地位認同顯著低于已婚教師，本科及以上學(xué)歷和?？萍耙韵聦W(xué)歷教師地位認同沒有顯著差異；在職業(yè)身份特征方面，非在編教師地位認同顯著低于在編教師，民辦園教師地位認同低于公辦園教師但差異不顯著，無行政職務(wù)的教師地位認同顯著低于有行政職務(wù)的教師；在區(qū)域特征方面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)及村屯幼兒園教師地位認同低于縣城幼兒園教師，但二者差異不顯著；西部、東部、中部教師地位認同依次遞減，但三者不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異；在專業(yè)資質(zhì)方面，無教師資格證教師地位認同顯著低于有教師資格證教師，非師范專業(yè)畢業(yè)教師地位認同顯著低于師范專業(yè)畢業(yè)教師，非學(xué)前專業(yè)背景教師地位認同低于學(xué)前專業(yè)背景教師但差異不顯著，職稱越低教師地位認同越低，未評職稱教師地位認同顯著低于已評職稱教師，高級職稱教師地位認同顯著高于初級職稱教師。

（三）農(nóng)村幼兒園教師地位認同的影響因素分析

1. 影響因素回歸分析。

表2是以農(nóng)村幼兒園教師地位認同為解釋變量構(gòu)建的5個多元線性回歸模型。

模型1為只包含經(jīng)濟收入維度變量的模型。從模型1可見，月收入、主觀收入感知和收入滿意度對農(nóng)村幼兒園教師地位認同均有顯著正向影響，說明月收入越高，主觀收入感知越好，對收入越滿意，農(nóng)村幼兒園教師地位認同度越高。從回歸系數(shù)來看，月收入每增加1%，地位認同提高0.46個單位；主觀收入感知每提升一個等級，地位認同提高0.51個單位；收入滿意度每上升一個等級，地位認同提高0.57個單位。

模型2為只包含職業(yè)發(fā)展維度變量的模型。從模型2可見，工作晉升機會、專業(yè)成長機會和職業(yè)發(fā)展前景對農(nóng)村幼兒園教師地位認同均具有顯著的正向影響，說明工作中晉升機會越多，專業(yè)成長機會越豐富，職業(yè)發(fā)展前景越廣闊，農(nóng)村幼兒園教師地位認同度越高。從回歸系數(shù)來看，工作晉升機會、專業(yè)成長機會、職業(yè)發(fā)展前景每提升一個等級，教師地位認同分別增加0.25、0.29、0.42個單位。

模型3為只包括尊師氛圍維度變量的模型。從模型3可見，領(lǐng)導(dǎo)尊重、同事關(guān)系和諧、家長理解和社會尊重對農(nóng)村幼兒園教師地位認同具有顯著正向影響作用，說明工作中得到領(lǐng)導(dǎo)的尊重和支持、與同事構(gòu)建起良好和諧的人際關(guān)系、得到幼兒家長的支持與配合以及獲得全社會的尊重認可有助于提升農(nóng)村幼兒園教師的地位認同度。在尊師氛圍維度的5個變量中，家人支持這一因素對農(nóng)村幼兒園教師地位認同影響作用并不顯著，這可能是由于家人更傾向于給予農(nóng)村幼兒園教師應(yīng)有的理解、尊重和支持，因此相較于家人而言，農(nóng)村幼兒園教師更在意家人以外的其他群體對于自身的態(tài)度。從回歸系數(shù)來看，領(lǐng)導(dǎo)尊重、同事關(guān)系和諧、家長理解、社會尊重每提升一個等級，教師地位認同分別提升0.16、0.10、0.10、0.48個單位。

模型4為只包括工作量維度變量的模型。從模型4可見，每日工作時長、每周加班次數(shù)和工作壓力對于農(nóng)村幼兒園教師地位認同有顯著負向預(yù)測作用。這表明，每日工作時長越長、每周加班次數(shù)越多，工作壓力越大，農(nóng)村幼兒園教師地位認同度越低。從回歸系數(shù)來看，每日工作時長每增加一小時，教師地位認同降低0.08個單位；每周加班次數(shù)增長一次，教師地位認同降低0.05個單位；工作壓力每增加一個等級，教師地位認同降低0.30個單位。

模型5為包含了經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍和工作量四個層面全部變量的整合模型。從模型5可見：經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展兩個維度的各項變量對農(nóng)村幼兒園教師地位認同的影響效應(yīng)依然顯著；工作量維度的每日工作時長、工作壓力體驗對農(nóng)村幼兒園教師地位認同仍有顯著影響，但每周加班次數(shù)的影響效應(yīng)變得不再顯著；尊師氛圍維度除了社會尊重以外，其他變量對農(nóng)村幼兒園教師地位認同的影響效應(yīng)均變得不再顯著。模型5的分析結(jié)果表明，月收入、主觀收入感知、收入滿意度、工作晉升機會、專業(yè)成長機會、職業(yè)發(fā)展前景、社會尊重、每日工作時長和工作壓力是農(nóng)村幼兒園教師地位認同更為核心的影響因素。

2. 影響因素貢獻率分析。

本研究采用夏普里值分解方法，對經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍和工作量四個維度的各項解釋變量貢獻率以及各維度的總貢獻率進行測度。夏普里值分解結(jié)果（見表3）表明，影響農(nóng)村幼兒園教師地位認同最重要的影響因素是經(jīng)濟收入，貢獻率達到了53.80%。在經(jīng)濟收入維度三個變量中，收入滿意度貢獻率最高（54.65%），是經(jīng)濟收入層面最重要的影響因素。職業(yè)發(fā)展維度總貢獻率21.02%，在四個維度中貢獻率排名第二。在職業(yè)發(fā)展維度中，職業(yè)發(fā)展前景貢獻率最高，達到了50.14%。尊師氛圍維度總貢獻率20.21%，在四個維度中貢獻率排名第三。社會尊重是尊師氛圍維度中貢獻率最高的變量，貢獻率高達59.27%。不過，尊師氛圍與職業(yè)發(fā)展兩個維度的貢獻率的差異僅有0.81%，說明二者對農(nóng)村幼兒園教師地位認同發(fā)揮著近乎同等的影響作用。工作量對于農(nóng)村幼兒園教師地位認同影響的維度貢獻率只有4.97%，在四個維度中貢獻率最低。在工作量維度中，工作壓力貢獻率最高，達到62.65%。

五、研究結(jié)論與討論

本研究通過對全國10省22縣（市）農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，得到以下研究發(fā)現(xiàn)：

第一，我國農(nóng)村幼兒園教師普遍缺乏地位認同，近半數(shù)教師認為自身社會地位處于中下層或下層，只有24.64%的教師認為自身社會地位高于中層。這一研究發(fā)現(xiàn)與李春玲對于農(nóng)村幼兒園教師客觀社會地位的調(diào)查結(jié)果相對應(yīng)，[22]說明農(nóng)村幼兒園教師不論是客觀社會地位還是主觀地位認同都不理想。從分值的相對位置來看，農(nóng)村幼兒園教師主觀地位認同甚至出現(xiàn)了向下偏移的現(xiàn)象。社會比較理論認為，個體或群體通過與他人對比來衡量自身地位，選擇的對比對象常為有強聯(lián)結(jié)的個體或群體。[23]農(nóng)村幼兒園教師本就屬于客觀社會地位較低的群體，不論是與城市幼兒園教師相比還是與農(nóng)村中小學(xué)教師相比，社會地位都缺乏比較優(yōu)勢。而社會地位認同的判斷不僅存在宏觀的機制性因素的作用，還受到某些心理性作用的影響。[24]當(dāng)農(nóng)村幼兒園教師與參照對象進行社會比較時，容易產(chǎn)生心理失衡感或相對剝奪感，從而導(dǎo)致自身地位認同向下偏移。

第二，農(nóng)村幼兒園教師主觀地位認同存在群際差異。年齡方面，老年教師地位認同顯著高于中年、青年教師，老年教師地位認同度最高，青年教師地位認同度最低。這可能是因為，老年教師在經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展和受尊重程度等方面都優(yōu)于中青年教師，且總體工作負擔(dān)少于中青年教師。在婚姻狀況方面，已婚教師地位認同顯著高于未婚教師。以往研究發(fā)現(xiàn)，配偶的社會地位會影響個體主觀地位認同，婚姻有助于提升個體的地位認同，[25]本研究發(fā)現(xiàn)并證實了這一結(jié)論在農(nóng)村幼兒園教師群體中的適用性。在職業(yè)身份特征方面，在編教師地位認同顯著高于非在編教師，有行政職務(wù)教師地位認同顯著高于無行政職務(wù)教師，說明教師身份受到法律保障、擁有領(lǐng)導(dǎo)職權(quán)可以增進教師的地位認同。專業(yè)資質(zhì)方面，有教師資格證、師范專業(yè)畢業(yè)、職稱高的教師地位認同度更高，表明專業(yè)能力越強的教師越能夠獲得地位認同。

第三，經(jīng)濟收入、職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍、工作量維度的諸多變量對農(nóng)村幼兒園教師地位認同有顯著影響。農(nóng)村幼兒園教師影響因素中，經(jīng)濟收入是最重要的維度，職業(yè)發(fā)展、尊師氛圍貢獻率分別排第二、第三位，工作量是貢獻率最低的維度。馬斯洛的需要層次理論將人的需要分為五個層次：生存需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要以及自我實現(xiàn)的需要。在低層次需要得到基本滿足以后，個體追求較高層次需要的動力才會增強。獲取勞動報酬、取得經(jīng)濟收入是農(nóng)村幼兒園教師維持生計的基本手段，屬于教師基本的生存需要，因此對教師地位認同的影響最大。而尊師氛圍和職業(yè)發(fā)展屬于教師的尊重需要和自我實現(xiàn)需要，屬于需要層次中更高層的需要，相應(yīng)的貢獻率也低于經(jīng)濟收入維度。工作量維度貢獻率最低，這與以往的研究發(fā)現(xiàn)相似。以往研究發(fā)現(xiàn)，與工作量相關(guān)的因素對農(nóng)村教師主觀地位認同的影響微弱，貢獻率極低。[26][27]這可能是因為，從參照群體對比的視角來看，農(nóng)村幼兒園教師總體工作量相較于農(nóng)村中小學(xué)教師、城市教師并沒有明顯過高，而且可能低于農(nóng)村社會的農(nóng)民、農(nóng)民工等群體，因此工作量并不會對農(nóng)村幼兒園教師地位認同造成較大影響。

六、建議

基于上述研究發(fā)現(xiàn)，提升農(nóng)村幼兒園教師地位認同應(yīng)突出重點，從提高經(jīng)濟收入水平、促進教師職業(yè)發(fā)展、營造尊師重教氛圍、減輕過重工作負擔(dān)等方面綜合發(fā)力。

（一）提高農(nóng)村幼兒園教師經(jīng)濟收入水平

經(jīng)濟收入是農(nóng)村幼兒園教師地位認同最重要的影響因素。課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師平均月收入為3 271.77元，月收入不超過3 000元的教師比例達到56.49%，63.28%的教師對自己的工資收入不滿意。從主觀收入感知情況來看，有62.79%的教師認為自己的工資收入在當(dāng)?shù)靥幱谥械人揭韵?。上述?shù)據(jù)表明，農(nóng)村幼兒園教師工資收入較低，與心理收入預(yù)期存在較大差距，這是其地位認同低的主要原因。為此，應(yīng)多措并舉提高農(nóng)村幼兒園教師總體薪資收入。第一，應(yīng)上調(diào)農(nóng)村幼兒園教師工資底線標準，工資標準參照地區(qū)人均收入水平、物價和消費水平確定，[28]使農(nóng)村幼兒園教師工資收入逐步達到當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師、公務(wù)員的水平，并推進農(nóng)村幼兒園教師的工資收入與義務(wù)教育階段教師同步增長。第二，應(yīng)采取獎勵和補助并行的方式，強化績效工資對農(nóng)村幼兒園教師的正向激勵作用，加強對艱苦、邊遠地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師的待遇補償，提高農(nóng)村幼兒園教師總體收入，鄉(xiāng)村教師生活補助、地方自設(shè)津補貼覆蓋范圍應(yīng)惠及農(nóng)村幼兒園教師。第三，逐步統(tǒng)一農(nóng)村在編與非在編、公辦園與民辦園幼兒園教師工資收入、社會保障、晉職晉級等方面的標準，盡快實現(xiàn)同工同酬，完善農(nóng)村非在編幼兒園教師的待遇保障體系。

（二）完善農(nóng)村幼兒園教師職業(yè)發(fā)展支持體系

本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)發(fā)展的資源和機會越多，職業(yè)發(fā)展前景越好，農(nóng)村幼兒園教師地位認同度越高。因此，滿足農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)發(fā)展訴求，是提升教師地位認同的重要路徑。第一，應(yīng)為農(nóng)村幼兒園教師建立暢通的晉升和發(fā)展通道，提供廣闊的職業(yè)發(fā)展空間，使優(yōu)秀教師在職稱評定、職務(wù)晉升、評優(yōu)評先等方面有充分機會，從而激發(fā)其職業(yè)成就感和獲得感。第二，以培訓(xùn)進修、集體教研等方式促進農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)能力提升。聯(lián)合國教科文組織在日內(nèi)瓦召開的第45屆國際教育大會宣示：在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略。[29]農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)資質(zhì)相對較差，保教知識與技能不豐富，對于專業(yè)能力提升有著較為強烈的內(nèi)在需求。培訓(xùn)與教研是提升農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)化水平最有效的辦法。[30]為提升農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)化水平，應(yīng)提供更多有針對性、實效性的培訓(xùn)進修機會，采取城鄉(xiāng)協(xié)作教研、組建幼教聯(lián)盟、形成專業(yè)發(fā)展共同體等方式幫扶農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)成長。第三，加強對農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設(shè)的政策傾斜，通過增加農(nóng)村幼兒園教師編制供給、保障非在編教師的職業(yè)發(fā)展權(quán)益、職稱評定向農(nóng)村幼兒園教師適度傾斜、提高農(nóng)村幼兒園教師待遇保障和資源支持力度等方式，增加農(nóng)村幼兒園教師對于職業(yè)發(fā)展前景的認可度。

（三）營造全社會尊重農(nóng)村幼兒園教師的濃厚氛圍

本研究發(fā)現(xiàn)，在不考慮其他維度因素時，領(lǐng)導(dǎo)尊重、同事關(guān)系和諧、幼兒家長理解配合以及社會尊重幾項尊師氛圍維度的指標對農(nóng)村幼兒園教師地位認同均有顯著影響。在納入各維度變量的整合模型中，盡管領(lǐng)導(dǎo)尊重等微觀指標影響效應(yīng)被擠占，但全社會對于農(nóng)村幼兒園教師的尊重認可程度這一綜合性指標仍具有顯著影響作用。這說明，營造全社會尊重農(nóng)村幼兒園教師的濃厚氛圍對于提升教師地位認同是十分重要的。第一，應(yīng)樹立農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)權(quán)威地位，轉(zhuǎn)變農(nóng)村社會固有偏見。長期以來，許多幼兒家長、社會公眾對于學(xué)前教育的重視程度不及中小學(xué)，對于幼兒園教師職業(yè)存在身份偏見，認為幼兒教育沒有難度、缺乏技術(shù)含量，幼兒園教師就是“帶孩子的保姆”，[31]這種觀念在農(nóng)村社會更為泛濫。為使農(nóng)村幼兒園教師得到應(yīng)有的社會尊重，應(yīng)通過舉辦主題活動、媒體宣傳推廣、增加家園社互動等方式，使社會公眾意識到幼兒保育教育工作的專業(yè)性、權(quán)威性，從而自發(fā)地給予農(nóng)村幼兒園教師應(yīng)有的尊重。第二，農(nóng)村幼兒園管理者要積極創(chuàng)設(shè)團結(jié)友愛、民主和諧的組織氛圍，采取人本化管理制度，支持和鼓勵教師參與民主管理、建言獻策，努力培養(yǎng)園所內(nèi)教師間相互尊重和信任的人際氛圍，使農(nóng)村幼兒園教師感受到領(lǐng)導(dǎo)和同事的尊重。第三，健全農(nóng)村幼兒園教師榮譽制度，采取發(fā)放榮譽證書、授予榮譽稱號、提供公共文化場所門票優(yōu)惠等方式對保教能力突出、扎根鄉(xiāng)村奉獻的幼兒園教師進行宣傳和表彰，增強農(nóng)村幼兒園教師社會尊重認可度，提升其榮譽感、成就感、自豪感，更加認同自身社會地位。

（四）減輕農(nóng)村幼兒園教師過重的工作負擔(dān)

本研究發(fā)現(xiàn)，工作量過大會降低農(nóng)村幼兒園教師的地位認同度。盡管工作量維度影響因素貢獻率較低，但仍然值得我們關(guān)注。過重的工作負擔(dān)以及較低的綜合待遇容易使農(nóng)村幼兒園教師產(chǎn)生付出—回饋失衡感，[32]引發(fā)一系列的負面工作情緒，這將造成其地位認同的進一步弱化。通過描述分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師平均每日工作時長為9.24小時，平均每周加班次數(shù)為1.75次，任教班級平均幼兒數(shù)32.22名，有34.38%的教師在幼兒數(shù)超過35人的“大班額”班級任教，50.34%的農(nóng)村幼兒園教師都認為保育教育、評比檢查等工作較為繁雜、壓力較大。上述數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村幼兒園教師工作負擔(dān)較重。為避免農(nóng)村幼兒園教師因工作負擔(dān)過重而引發(fā)地位認同度降低，應(yīng)將教師工作量控制在合理范圍內(nèi)。第一，應(yīng)精簡農(nóng)村幼兒園教師工作任務(wù)，減少各項評比、檢查、填表等非保教工作任務(wù)，減少攤派非必要的行政事務(wù)，以保育教育工作作為農(nóng)村幼兒園教師工作的核心任務(wù)。第二，應(yīng)基于教師工作時長、年級分布、活動類型等參數(shù)科學(xué)測算農(nóng)村幼兒園教師數(shù)量需求，[33]配齊、配足農(nóng)村幼兒園教師，從而減少農(nóng)村幼兒園教師的平均工作量，化解農(nóng)村幼兒園“大班額”問題。第三，將幼兒園教師納入教師減負政策文件規(guī)定的適用群體，并加強對農(nóng)村幼兒園教師減負工作督導(dǎo)，通過上級行政部門發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，確保農(nóng)村幼兒園教師的減負落到實處。

本研究存在一些不足。第一，由于調(diào)查樣本主要為縣域內(nèi)農(nóng)村幼兒園教師，不包含城市幼兒園教師樣本，對于城市與農(nóng)村幼兒園教師地位認同的差異性尚未考察，未來可以納入城市幼兒園教師調(diào)查數(shù)據(jù)，對比二者地位認同的異質(zhì)性。第二，本研究主要采用問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行量化分析，以數(shù)據(jù)分析結(jié)果對農(nóng)村幼兒園教師地位認同影響因素進行解讀，未能收集更為生動且具體的質(zhì)性數(shù)據(jù)來反映農(nóng)村幼兒園教師地位認同情況，未來研究可結(jié)合質(zhì)性數(shù)據(jù)進行更加深入細致的分析解讀。第三，本研究采用的數(shù)據(jù)為橫截面數(shù)據(jù)，難以進行因果關(guān)系推斷，后續(xù)研究可以采集多時點數(shù)據(jù)進行時序演變分析，以進一步探究變量間的因果路徑關(guān)系。

注釋：

①本研究的“農(nóng)村”指大農(nóng)村概念，指城市以外的一切區(qū)域，包括縣城、鄉(xiāng)、鎮(zhèn)和村屯。

②地位認同這一變量的處理方式尚不統(tǒng)一，既可以處理為連續(xù)變量，也可以處理為定序變量。我們也嘗試采用定序Probit或Logit模型進行分析，但分析結(jié)果顯示定序回歸模型未通過平行性檢驗，因此不適宜采用定序回歸方法。線性回歸結(jié)果與定序回歸結(jié)果沒有明顯差別，為了模型解釋的簡便性，本研究采用線性回歸方法進行分析。

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Why do Rural preschool Teachers Lack Status Identity？

—An Empirical Analysis Based on Survey Data

from 22 Counties（cities） in 10 Provinces

WANG Tao， LIU Shanhuai

（China Institute of Rural Education Development，Northeast Normal University，Changchun 130024 China）

Abstract： Enhancing the status identity of rural preschool teachers is the key path for rural preschool teachers to“go， stay and teach well”. Based on the analysis of survey data conducted by our research team across 10 provinces and 22 counties （cities）， it is found that rural preschool teachers in China generally lack subjective social status recognition. Specifically， 75.36% of teachers perceive their own social status to be at the middle level or below. Descriptive statistics indicate significant variations in the status recognition of rural preschool teachers across different demographic factors， including age groups， marital status， professional titles， employment status， administrative positions， possession of a teaching qualification certificate， and whether they graduated from a normal university. Using linear regression analysis and Shapley value decomposition method to explore the influencing factors and factor contribution rates of rural preschool teachers’ status identity， it is found that 13 variables in four dimensions， namely， economic income， professional development， teacher？鄄respecting atmosphere， and workload， have a significant influence on rural preschool teachers’ status identity， and there are differences in the contribution rates of the influencing factors in the four dimensions， with economic income being the most influential dimension.

Key words： rural preschool teachers； social status； status identity； influencing factors； economic income

（責(zé)任編輯：熊燦燦）

基金項目：國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)重大課題“鄉(xiāng)村振興和教育現(xiàn)代化背景下農(nóng)村教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項目編號：VGA210005）

通信作者：劉善槐，東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院教授，博士，博士生導(dǎo)師