劉嘉成 陳虹儒

摘要：旨在緩解設(shè)計(jì)教育與社會(huì)發(fā)展的脫軌的現(xiàn)象，更好地打造“設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)創(chuàng)新”型發(fā)展道路。通過(guò)系統(tǒng)化的資料收集和資料分析過(guò)程構(gòu)建理論體系，揭示中國(guó)設(shè)計(jì)教育在基礎(chǔ)教育方面所面臨和需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并提出了國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的建議。得到卡耐基梅隆大學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程體系設(shè)計(jì)的特點(diǎn)以及國(guó)內(nèi)與其的異同，汲取經(jīng)驗(yàn)。該反思與暢想為國(guó)內(nèi)的一些本科院校的設(shè)計(jì)教育改革與發(fā)展提供了參考。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育；包豪斯；設(shè)計(jì)教育體系；批判性思維；全行業(yè)；大設(shè)計(jì)；設(shè)計(jì)思維；設(shè)計(jì)文化

中圖分類號(hào)：TU986 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1003-0069（2024）05-0080-04

Abstract：To alleviate the derailment between design education and social development， and to build a "design-driven innovation" development path. Through the systematic data collection and data analysis process to build a theoretical system. This paper reveals the practical problems that Chinese design education faces and needs to solve in the aspect of basic education， and puts forward some suggestions on the reform and development of domestic design basic education.To get the similarities and differences between the development of both sides， learn experience. The reflection and imagination can provide reference for the reform and development of design education in some undergraduate universities in China.

Keywords：Basic Design education；Bauhaus；Design Education System；Critical thinking；Industry-wide；The grand Design；Design Thinking；Design culture

引言

隨著設(shè)計(jì)學(xué)科的交叉學(xué)科地位在國(guó)內(nèi)正式得到確立。設(shè)計(jì)學(xué)科不僅可授予設(shè)計(jì)學(xué)學(xué)位，還可授予工學(xué)學(xué)位。為什么現(xiàn)在確立“設(shè)計(jì)學(xué)”交叉學(xué)科的地位呢？這是因?yàn)閲?guó)內(nèi)設(shè)計(jì)所面臨的問(wèn)題到了不可不解決的地步?，F(xiàn)今，設(shè)計(jì)教育已不能滿足社會(huì)發(fā)展的需求。設(shè)計(jì)向人們的生活當(dāng)中滲透的程度在不斷加深。隨著“全行業(yè)，大設(shè)計(jì)”時(shí)代的到來(lái)。影響設(shè)計(jì)行為的工程、商業(yè)和社會(huì)因素也越來(lái)越多。設(shè)計(jì)正潛移默化地影響著人們生活的各行各業(yè)以及生存環(huán)境的發(fā)展路徑。因此人們逐漸開始重視設(shè)計(jì)的作用，但是往往忽略了設(shè)計(jì)教育的發(fā)展。設(shè)計(jì)教育尤其是設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的建設(shè)被人們所忽略，并沒有跟上時(shí)代發(fā)展的腳步。

自1919年由格羅皮烏斯在德國(guó)創(chuàng)建的魏瑪工藝美術(shù)學(xué)院（包豪斯），到美國(guó)的芝加哥設(shè)計(jì)學(xué)院，現(xiàn)伊利伊理工大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院（新包豪斯），到1984年清華大學(xué)設(shè)立中國(guó)第一個(gè)工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)，再到近三十年中國(guó)各大院校的設(shè)計(jì)專業(yè)的設(shè)立，設(shè)計(jì)教育體系在不斷地完善。由此，引起的設(shè)計(jì)教育體系的建設(shè)與探索，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育一直伴隨其中。一次次地探索都與他所處的時(shí)代背景有著不可分割的密切關(guān)聯(lián)。清晰的時(shí)代背景烙印下也透露著不同時(shí)代設(shè)計(jì)教育理念，內(nèi)涵和人才培養(yǎng)模式的變化。[1]

一、設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育

（一）包豪斯的設(shè)計(jì)教育體系

德國(guó)斯圖加特國(guó)立美術(shù)前院長(zhǎng)克勞斯·雷曼教授在其著述《Design teaching，teaching Design》中寫道：設(shè)計(jì)基礎(chǔ)是最具價(jià)值，持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)，因此也是設(shè)計(jì)教育中最基本的組成部分。[2]可見設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育在設(shè)計(jì)教育體系中的重要性。在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的發(fā)展中，“包豪斯”毫無(wú)疑問(wèn)是現(xiàn)代設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的典范之作。“包豪斯”的設(shè)計(jì)教育體系在后世的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育中所起的作用是舉足輕重的，（如圖1）所示。其教育體系以工業(yè)化、大批量和標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)力為基礎(chǔ)，以提供現(xiàn)代商品為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)與科技的融合及以人為目的的設(shè)計(jì)。其基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教育課程是按照Vorkurs（德語(yǔ)：預(yù)備課）模式，側(cè)重于設(shè)計(jì)的元素——色彩，材質(zhì)等形式的理論的應(yīng)用，并建立了平面、立體以及色彩三大部分構(gòu)成的具有“包豪斯”特色的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課堂教學(xué)體系，并且以工作坊的形式進(jìn)行授課。學(xué)生在這樣的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育體系下，可以學(xué)到專業(yè)的實(shí)踐技能，還能夠?qū)W到團(tuán)隊(duì)之間的協(xié)作能力。在“包豪斯”的眾多導(dǎo)師中，約翰·伊頓作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程教授，他認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該具有對(duì)自然事物觀察的敏感性。設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生這種對(duì)事物的敏感性為目標(biāo)，從身邊的事物中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。在《包豪斯宣言》中寫道：基礎(chǔ)教育課程設(shè)立的目的是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力，讓他們從本質(zhì)了解不同形式與視覺語(yǔ)言的基本要素。[3]

（二）國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育

國(guó)內(nèi)的工業(yè)設(shè)計(jì)教育起步相對(duì)較晚，20世紀(jì)80年代改革開放后中西文化交流，我國(guó)從日本等地間接傳入包豪斯的教學(xué)理念——色彩構(gòu)成、平面構(gòu)成、立體構(gòu)成組成的“三大構(gòu)成”。1984年在柳冠中教授牽頭下，在清華大學(xué)建立了國(guó)內(nèi)首個(gè)工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)。從此開啟了中國(guó)工業(yè)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育發(fā)展的篇章。柳冠中教授認(rèn)為，設(shè)計(jì)基礎(chǔ)首先是整個(gè)設(shè)計(jì)學(xué)科的立足點(diǎn)，是基礎(chǔ)的“基礎(chǔ)”。[4]國(guó)內(nèi)的基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教育普遍存在對(duì)色彩、材質(zhì)等的形式與專業(yè)技能培養(yǎng)的現(xiàn)象，（如圖2）。在進(jìn)行設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育時(shí)，國(guó)內(nèi)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育缺乏適應(yīng)性。普遍存在老師通過(guò)個(gè)人的審美來(lái)評(píng)判——是否“好看”，且在授課時(shí)進(jìn)行一味地講解形式因素，以“造型美術(shù)”為主，從大學(xué)第一年的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程——“老三樣”：素描、速寫、色彩三部分構(gòu)成的基礎(chǔ)課程可以明顯看出，側(cè)重于“what”與執(zhí)行設(shè)計(jì)，缺少了“why”與定義設(shè)計(jì)。缺乏學(xué)生思維能力啟發(fā)的教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行真正的小組互動(dòng)的“頭腦風(fēng)暴”的創(chuàng)作的相互協(xié)作與交流的活動(dòng)。同時(shí)，關(guān)于人類及社會(huì)行為的復(fù)雜性，科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與設(shè)計(jì)關(guān)系的復(fù)雜議題的思考與解決能力，國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)院校并沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

（三）國(guó)外設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育（以卡耐基梅隆大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院為例）

卡耐基梅隆大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院是北美最古老、最受歡迎的項(xiàng)目之一。學(xué)院在產(chǎn)品設(shè)計(jì)和視覺設(shè)計(jì)方面有著豐富的歷史，并且是第一批提供交互設(shè)計(jì)碩士學(xué)位的項(xiàng)目之一。Hughes教授早在卡耐基梅隆的大學(xué)20世紀(jì)90年代初確立的“1+2+1”設(shè)計(jì)教育模式時(shí)代就完成了大設(shè)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)的課程建設(shè)（基礎(chǔ)年為大設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，二三年級(jí)是專業(yè)技能和素質(zhì)培養(yǎng)，四年級(jí)再重新整合）并為卡耐基梅隆大學(xué)在2004年前后徹底取消專業(yè)設(shè)置奠定了重要基礎(chǔ)。[5]卡耐基梅隆大學(xué)的設(shè)計(jì)教育體系將設(shè)計(jì)融入生活，讓創(chuàng)意在日常生活中得到延續(xù)，在多元的設(shè)計(jì)活動(dòng)中體現(xiàn)。在基礎(chǔ)年側(cè)重鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生思考：在周圍環(huán)境中，如何利用設(shè)計(jì)思維去定義問(wèn)題，設(shè)計(jì)問(wèn)題，并設(shè)計(jì)執(zhí)行解決問(wèn)題的策略與方案。其教學(xué)過(guò)程充滿了學(xué)生思考問(wèn)題以及老師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生思考的過(guò)程。從“認(rèn)知——感知——經(jīng)驗(yàn)”三種人類的認(rèn)知過(guò)程中讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到使用者或消費(fèi)者在不同語(yǔ)境下的認(rèn)知過(guò)程，分析得出本質(zhì)性的問(wèn)題。在色彩、材質(zhì)等形式因素課程中老師引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，和多次進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”等小組協(xié)作參與式創(chuàng)新設(shè)計(jì)活動(dòng)，（如圖3）。來(lái)促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)協(xié)作，表達(dá)交流能力，洞察定義問(wèn)題、設(shè)計(jì)解決問(wèn)題和考慮設(shè)計(jì)的全局效應(yīng)的系統(tǒng)性思維能力。

二、反思

隨著設(shè)計(jì)的多元化發(fā)展，設(shè)計(jì)對(duì)象、可交付設(shè)計(jì)物和場(chǎng)所也隨之多元化。理查德·布坎南（Richard Buchanan）教授提出“設(shè)計(jì)四秩序”理論框架，將設(shè)計(jì)起作用的領(lǐng)域劃分為符號(hào)（Symbols & Signs）、有形物（Objects）、行動(dòng)與事件（Actions & Events）、系統(tǒng)與環(huán)境（Systems & Environments）。[6]也就是說(shuō)，設(shè)計(jì)對(duì)象和范疇可以是作為具有傳達(dá)意義的文字和圖形符號(hào)，有形產(chǎn)品、活動(dòng)和服務(wù)或者是環(huán)境、系統(tǒng)和組織管理。這時(shí)，設(shè)計(jì)師所應(yīng)具備的能力也在不斷地發(fā)生變化，從創(chuàng)造價(jià)值到價(jià)值定位，從符號(hào)、有形物的設(shè)計(jì)能力再到事件、行為和組織價(jià)值定位建構(gòu)能力。設(shè)計(jì)教育是這一切的根本所在，尤其是設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育，設(shè)計(jì)師只有充分接受了系統(tǒng)的受教育過(guò)程后，再加上一定的實(shí)踐經(jīng)歷，才能具備一定的“設(shè)計(jì)思維”。受教育過(guò)程不僅僅需要學(xué)生的參與，還需要教育工作者在其中的創(chuàng)新付出與引導(dǎo)。教育不是學(xué)生一個(gè)人的事情，而是受教育者與教育者之間的對(duì)話過(guò)程，是一個(gè)“Willingness ”的過(guò)程，讓教育工作者樂(lè)意去傳授讓受教育者樂(lè)意去接受。課程需要教育工作者去設(shè)計(jì)，同時(shí)也需要受教育者去積極參與。對(duì)話創(chuàng)造環(huán)境，通過(guò)雙方的對(duì)話，創(chuàng)造一個(gè)對(duì)雙方都具有“Meaning”的環(huán)境。

教育是一個(gè)撫養(yǎng)、培養(yǎng)和教養(yǎng)的過(guò)程。[7]“經(jīng)歷”不僅僅是指學(xué)生受教育的過(guò)程還是老師教授知識(shí)的過(guò)程。教育的經(jīng)歷毫無(wú)疑問(wèn)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)所起的作用是顛撲不破的。然而，“經(jīng)歷”常常在設(shè)計(jì)教育中被忽視。在國(guó)內(nèi)教育的大環(huán)境下，由于制度和文化環(huán)境的獨(dú)特性，設(shè)計(jì)教育過(guò)程往往忽視對(duì)“教育經(jīng)歷”的設(shè)計(jì)。缺少了豐富有效的受教育經(jīng)歷，學(xué)生就會(huì)逐漸失去自我獨(dú)立思考分析事物的能力。學(xué)生個(gè)人的人生體驗(yàn)和受教育過(guò)程是非常重要的，這決定了學(xué)生以后的認(rèn)知范疇。教育工作者不是標(biāo)準(zhǔn)化地培育學(xué)生，而是給他們營(yíng)造一個(gè)創(chuàng)新設(shè)計(jì)的環(huán)境與氛圍，引導(dǎo)學(xué)生在這個(gè)環(huán)境下收獲屬于自己的經(jīng)歷。同時(shí)設(shè)計(jì)教育應(yīng)隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷改進(jìn)優(yōu)化，逐步從“點(diǎn)，線”到“面”甚至到“體”，從價(jià)值創(chuàng)造到價(jià)值定位發(fā)展。創(chuàng)造出不僅僅對(duì)受教育者，還對(duì)教育者自己不一樣的，有“意義”的教育“經(jīng)歷”與“體驗(yàn)”。

（一）成為具有批判思維的問(wèn)題定義者

在紛繁復(fù)雜的世界中，設(shè)計(jì)的問(wèn)題變得更加詭異與繁瑣復(fù)雜，為了更好地解決這些問(wèn)題，設(shè)計(jì)師應(yīng)具備一定的批判思維和問(wèn)題定義能力。在紛繁復(fù)雜的范疇中對(duì)設(shè)計(jì)問(wèn)題進(jìn)行Topic，范疇決定含義（意義）而Topic（定位）可以擴(kuò)展含義（意義）的可能性。成為一名合格的批判性思維的問(wèn)題定義者。

“批判的（critical）”源自希臘文“kriticos（提問(wèn)）”，理解某物的意義和能力的分析，即辨明或判斷的能力。Kriterion（標(biāo)準(zhǔn)），從詞源上說(shuō)，該詞暗示發(fā)展“基于標(biāo)準(zhǔn)的辨識(shí)能力的判斷”。批判性思維作為一個(gè)技能的概念可追溯到約翰·杜威的“反省性思維”：能動(dòng)，持續(xù)和細(xì)致地思考任何信念或被假定的知識(shí)形式，洞悉支持它的理由以及它所進(jìn)一步指向的結(jié)論。[8]批判性思維是一種思維技能，通過(guò)建立思維的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行有效的、合理的反思，是對(duì)思想進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析的過(guò)程?，F(xiàn)代批判思維的代表人物薩姆納說(shuō)，“批判性思維是人類應(yīng)具有的基本能力，男女都應(yīng)該接受這種訓(xùn)練。這是我們應(yīng)對(duì)生活中各種錯(cuò)覺、欺騙、迷信的唯一保證”。[9]

培養(yǎng)能夠在多元的語(yǔ)境下批判地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行Topic的設(shè)計(jì)師至關(guān)重要。在進(jìn)行設(shè)計(jì)教育時(shí)，開始入門時(shí)確實(shí)應(yīng)該讓學(xué)生們學(xué)習(xí)一些專業(yè)技能，但是最重要的還是應(yīng)該使學(xué)生能夠掌握寬泛的思考能力，學(xué)會(huì)并掌握“探索問(wèn)題背后的問(wèn)題”的能力，并不是一直以純?cè)煨突蚣兠佬g(shù)為重。國(guó)內(nèi)的設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)多地關(guān)注了學(xué)生實(shí)際操作技能的訓(xùn)練，卻忽視了學(xué)生們的想法是從何處來(lái)的？（Where）他們?yōu)槭裁磿?huì)有這樣的Idea？（Why）Idea不管是在設(shè)計(jì)中，還是在生活中都是非常重要的。怎么樣才可以有好的Idea呢？只有能問(wèn)出好的問(wèn)題了，才能夠得到好的Idea，有了好的Idea才能夠設(shè)計(jì)出有意義的、給用戶帶來(lái)驚喜體驗(yàn)的設(shè)計(jì)。

在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程中，批判性思維可以幫助學(xué)生們找到最核心的問(wèn)題，同時(shí)也可以培養(yǎng)其對(duì)事物的洞察力，從而引導(dǎo)學(xué)生順著老師定義的范疇探索下去。養(yǎng)成一種特殊的“提問(wèn)題”的能力。批判性反思式實(shí)踐的研究結(jié)果能使設(shè)計(jì)師逐漸認(rèn)識(shí)到他們自己的假設(shè)和習(xí)慣影響設(shè)計(jì)過(guò)程的方式。菲利普·阿格雷（Philip Agre）在“批判性技術(shù)實(shí)踐”方面的研究，以及菲比·森格斯（PHOEBE Sengers）等人在“反思式設(shè)計(jì)”方面的研究都表明了這一主題。[10]阿格雷描述了從事“批判性技術(shù)實(shí)踐”的設(shè)計(jì)師必須如何采取“分裂身份”[11]——其中一種身份專注于設(shè)計(jì)語(yǔ)境，另一種身份反思并正視建構(gòu)設(shè)計(jì)實(shí)踐的假設(shè)。森格斯等借鑒阿格雷的概念以及唐納德·舍恩（Donald Sch·n）在“在行動(dòng)中進(jìn)行反思”方面的研究，認(rèn)為設(shè)計(jì)的同時(shí)，應(yīng)該對(duì)人機(jī)交互（HCI）中引導(dǎo)設(shè)計(jì)的假設(shè)進(jìn)行反思。[12]對(duì)于森格斯等人來(lái)說(shuō)，“反思式設(shè)計(jì)”不僅僅要讓設(shè)計(jì)師自身思維的假設(shè)和習(xí)慣引起人們的關(guān)注，而且讓人們關(guān)注那些設(shè)計(jì)過(guò)程構(gòu)成中的價(jià)值觀。反思式設(shè)計(jì)要求設(shè)計(jì)師重新審視自己在設(shè)計(jì)過(guò)程中的角色以及與自己開發(fā)的工具的關(guān)系。

（二）成為具有敏銳洞察力的系統(tǒng)思考者

敏銳的洞察力是設(shè)計(jì)師的基本能力。在不同的語(yǔ)境下，事物具有不同的“Affordance（示能性）”。[13]因此在復(fù)雜的事物意向性下，敏銳地洞察事物的能力顯得更加至關(guān)重要。

在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育中不僅要教授學(xué)生的專業(yè)技能和思考能力，還要教學(xué)生怎樣地去觀察事物，擁有一雙有別于其他人的眼睛。與一個(gè)設(shè)計(jì)師在一起，你會(huì)發(fā)現(xiàn)你所生存的環(huán)境中不一樣的東西。你會(huì)發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)師眼中的世界與普通大眾是不一樣的，設(shè)計(jì)師會(huì)告訴你這個(gè)事物存在在這個(gè)環(huán)境下的合理性與意向性，會(huì)告訴你制造這個(gè)產(chǎn)品的工藝、材質(zhì)和色彩運(yùn)用的緣由。因此，在設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程中，應(yīng)將培養(yǎng)學(xué)生觀察能力納入其中。不僅僅是眼睛的視覺感知，還應(yīng)該響應(yīng)并承認(rèn)身體其他部位的感知力。這就是那些大型公司為什么會(huì)去聘用那些具有敏銳洞察力和感知力的設(shè)計(jì)工作者。這些設(shè)計(jì)工作者能夠看到別人看不到的事物，可以發(fā)現(xiàn)不一樣的問(wèn)題，進(jìn)而把發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題轉(zhuǎn)換成產(chǎn)品開發(fā)過(guò)程中的價(jià)值機(jī)會(huì)或產(chǎn)品的特點(diǎn)。

設(shè)計(jì)是對(duì)思想的鮮活集結(jié)，而這些思想并非都能相互兼容。因素與因素之間存在著多重結(jié)合與交疊。設(shè)計(jì)師不再單獨(dú)地思考產(chǎn)品、系統(tǒng)和服務(wù)的工程因素而是在設(shè)計(jì)時(shí)要判斷這項(xiàng)設(shè)計(jì)活動(dòng)對(duì)個(gè)體以及社會(huì)整體的影響。為了進(jìn)行有效的實(shí)踐，他們必須考慮與更廣泛的社會(huì)背景下的互動(dòng)。二十世紀(jì)里，設(shè)計(jì)逐漸從商業(yè)貿(mào)易活動(dòng)的一部分，發(fā)展成為不同的細(xì)分行業(yè)，一個(gè)特定的技術(shù)研究領(lǐng)域，一直到技術(shù)文化背景下的新人文學(xué)科。[14]因此，在這樣的語(yǔ)境下影響設(shè)計(jì)的因素越來(lái)越多，尤其是“人”的因素。設(shè)計(jì)師設(shè)計(jì)的過(guò)程中充滿了各種不確定性，這種不確定性使設(shè)計(jì)成為一門在根本上允許多重選擇的學(xué)科，設(shè)計(jì)的本質(zhì)要求設(shè)計(jì)的過(guò)程與結(jié)果都容許討論和異見。設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)著世界中存在的各種可能，處理整個(gè)或某部分人類環(huán)境應(yīng)當(dāng)如何的問(wèn)題。[15]

在產(chǎn)品的開發(fā)過(guò)程中，所有的利益相關(guān)者都應(yīng)該被考慮，并分清優(yōu)先次序，盡可能地了解他們的需求和愿望。如果次要利益相關(guān)者也同樣重要，那么他們的需求和愿望也應(yīng)該包含在系統(tǒng)中，可能的方式是在開發(fā)小組中安排一名這一方面的代表?？紤]利益相關(guān)者的需求和愿望增加了產(chǎn)品最大化傳遞價(jià)值觀的可能性，并且減少了阻礙開發(fā)過(guò)程、時(shí)間進(jìn)程再設(shè)計(jì)的需要和增加了產(chǎn)品開發(fā)的成功的可能性。但在設(shè)計(jì)開發(fā)中，這樣做可能會(huì)給團(tuán)隊(duì)增加困擾，常常會(huì)降低整體效率而被設(shè)計(jì)師一篇帶過(guò)。在設(shè)計(jì)教育的過(guò)程中也因此而忽略這方面能力的培養(yǎng)。在產(chǎn)品開發(fā)系統(tǒng)中，設(shè)計(jì)師必須掌握整體系統(tǒng)思維，將廣闊的思維與區(qū)域和場(chǎng)所進(jìn)行“合適”的完美匹配。并合理調(diào)配資源和利益相關(guān)者，以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品結(jié)果的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益與環(huán)境效益的平衡，去創(chuàng)造不一樣的、超越平凡的設(shè)計(jì)價(jià)值。（如圖4）

（三）成為具備商業(yè)思維者

在很長(zhǎng)的時(shí)間里，設(shè)計(jì)常常被簡(jiǎn)單地理解為應(yīng)用藝術(shù)，創(chuàng)意思維和概念表達(dá)能力的訓(xùn)練成為設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)的核心任務(wù)[16]新的商業(yè)環(huán)境也需要設(shè)計(jì)師更多地參與產(chǎn)品開發(fā)模糊前期的用戶研究和產(chǎn)品定義。從大宗商品到百貨商品再到服務(wù)、體驗(yàn)。越來(lái)越多的設(shè)計(jì)實(shí)踐都需在商業(yè)環(huán)境下進(jìn)行。設(shè)計(jì)的角色、方法、作用正在不斷變換，這令設(shè)計(jì)比以往任何時(shí)候都更有可能在社會(huì)的語(yǔ)境中成為企業(yè)聯(lián)結(jié)和整合多學(xué)科的知識(shí)。[17]

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，設(shè)計(jì)在商業(yè)活動(dòng)中的使用也日益廣泛。在這種環(huán)境下，設(shè)計(jì)怎么創(chuàng)造價(jià)值呢？創(chuàng)造商業(yè)經(jīng)濟(jì)價(jià)值是在這個(gè)語(yǔ)境下最直觀的體現(xiàn)。設(shè)計(jì)師有必要具備商業(yè)性思維。不管是TOB還是TOC，都是在商業(yè)語(yǔ)境下由設(shè)計(jì)的思維方式進(jìn)行價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)。在商業(yè)環(huán)境下進(jìn)行設(shè)計(jì)創(chuàng)造活動(dòng)，要充分考慮用戶以及社會(huì)的需求和所設(shè)計(jì)的交付物會(huì)給用戶帶來(lái)怎樣的體驗(yàn)以及給社會(huì)帶來(lái)哪些價(jià)值……

蘋果公司的商業(yè)成功同時(shí)也證實(shí)了，產(chǎn)品的成功必須取決于科技、商業(yè)模式和設(shè)計(jì)過(guò)程三項(xiàng)基本要素的充分融合。技術(shù)的運(yùn)用決定了產(chǎn)品的功用及體驗(yàn)，商業(yè)模式?jīng)Q定了產(chǎn)品的營(yíng)銷戰(zhàn)略及創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值的方法，而設(shè)計(jì)則決定了如何將產(chǎn)品的功用及體驗(yàn)，合理地提供給使用者。由此，設(shè)計(jì)教育的理論和實(shí)踐教育有必要讓商業(yè)思維介入，市場(chǎng)需求的增加帶來(lái)了設(shè)計(jì)的發(fā)展。在設(shè)計(jì)教育中有必要讓學(xué)生學(xué)習(xí)并了解經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，且還會(huì)用系統(tǒng)性思維合理地整合與運(yùn)用這些知識(shí)，去解決社會(huì)以及用戶的需求。成為一名負(fù)責(zé)任且受人尊重的商業(yè)設(shè)計(jì)師。

（四）建設(shè)獨(dú)樹一幟的設(shè)計(jì)教育文化系統(tǒng)

培養(yǎng)和建設(shè)具有特色的設(shè)計(jì)教育文化系統(tǒng)，這就意味著設(shè)計(jì)教育者要對(duì)原有的設(shè)計(jì)課程體系進(jìn)行再設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出更具“彈性”可持續(xù)的設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)。系統(tǒng)中出現(xiàn)的有機(jī)體（子系統(tǒng)）的多樣性越高，系統(tǒng)就越具有“彈性”，反之亦然。這就需要提升有機(jī)體的多樣性，需要孵化出不同邏輯的多種教育課程與模式。

從前推崇的教育標(biāo)準(zhǔn)化，精簡(jiǎn)化。摧毀了舊的教育場(chǎng)所與體系，但并未創(chuàng)造新的教育系統(tǒng)，這一趨勢(shì)的結(jié)果導(dǎo)致了教育模式和教育文化的多樣性的萎縮，以及隨之而來(lái)的整個(gè)設(shè)計(jì)教育環(huán)境的沙漠化。最終導(dǎo)致整個(gè)設(shè)計(jì)教育文化系統(tǒng)更加脆弱。想要更具“彈性”“韌性”的設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)，同樣需要各種獨(dú)立設(shè)計(jì)教育模式的融合?？傊鼈儽仨毦邆涠鄻有院蛷?fù)雜性，這是系統(tǒng)具備適應(yīng)性的基本所在。

當(dāng)今，伴隨著全球范圍內(nèi)文化交流的增加，設(shè)計(jì)學(xué)院應(yīng)建立和培養(yǎng)具有多樣性的設(shè)計(jì)學(xué)養(yǎng)，以此建立起獨(dú)樹一幟的且具有“彈性”的設(shè)計(jì)文化系統(tǒng)。如米蘭理工大學(xué)的“可持續(xù)”設(shè)計(jì)文化、卡耐基梅隆大學(xué)致力于交互的設(shè)計(jì)文化等。中國(guó)的設(shè)計(jì)院校也應(yīng)通過(guò)“在地化”發(fā)展獨(dú)樹一幟的設(shè)計(jì)學(xué)養(yǎng)系統(tǒng)，然后各地區(qū)或全國(guó)組成一個(gè)具有“彈性”的設(shè)計(jì)文化系統(tǒng)，形成自己的設(shè)計(jì)“名片”。（如圖5）。設(shè)計(jì)教育，就像是一次場(chǎng)所的營(yíng)造，這時(shí)應(yīng)發(fā)揮文化的情境性的作用。進(jìn)一步進(jìn)行全球化活動(dòng)，組成屬于世界的設(shè)計(jì)文化。但這個(gè)前提是需要設(shè)計(jì)教育家們營(yíng)造一個(gè)積極地參與式的設(shè)計(jì)教育文化語(yǔ)境。富有創(chuàng)意的環(huán)境可以激發(fā)學(xué)生和教師的創(chuàng)意、創(chuàng)新潛力。學(xué)生驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、熱情驅(qū)動(dòng)、實(shí)踐驅(qū)動(dòng)、參與驅(qū)動(dòng)將會(huì)成為新的設(shè)計(jì)教育語(yǔ)境的主要特征。

總結(jié)

總而言之，國(guó)內(nèi)設(shè)計(jì)教育所面臨的問(wèn)題是如何去“思考”設(shè)計(jì)。主要是因?yàn)閲?guó)內(nèi)設(shè)計(jì)教育很大程度上是建立在傳統(tǒng)的基于材料和工藝的思維、美學(xué)理論及學(xué)問(wèn)課程上。缺乏對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)，只有思想改變了，才能帶動(dòng)行為的改變。設(shè)計(jì)思維應(yīng)該是在足夠的設(shè)計(jì)實(shí)踐基礎(chǔ)上建立的。當(dāng)有了足夠的實(shí)踐“經(jīng)歷”，才會(huì)有充分的素材供設(shè)計(jì)師去發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)師自己定義問(wèn)題、解決問(wèn)題的一般規(guī)律。比如說(shuō)設(shè)計(jì)師自己更多關(guān)注哪些問(wèn)題；如何看待、定義、解決問(wèn)題……設(shè)計(jì)教育應(yīng)啟發(fā)人性的善良，而不是利用人性的弱點(diǎn)。[18]在設(shè)計(jì)教育中，不管是作為“服務(wù)提供者”的老師，還是作為“服務(wù)接收者”的學(xué)生。在設(shè)計(jì)教育的改革優(yōu)化中，需要雙方的共同努力和參與。作為“服務(wù)提供者”的老師要以“服務(wù)接收者”的學(xué)生為目的，通過(guò)合理地組織物理資源、設(shè)備，有效的流程和計(jì)劃為作為服務(wù)接受者的學(xué)生提供有效的教育，為學(xué)生創(chuàng)造有智慧的、有意義的教育體驗(yàn)。讓學(xué)生完成從專識(shí)知識(shí)向通識(shí)知識(shí)的有效遞進(jìn)。（如圖6）。要充分利用設(shè)計(jì)思維打破學(xué)科之間的剛性壁壘，整合符號(hào)、物體、行動(dòng)和環(huán)境各個(gè)層面的知識(shí)和技能，來(lái)滿足需求以實(shí)現(xiàn)來(lái)自世界不斷變化的情景下的價(jià)值。[19]充分發(fā)揮設(shè)計(jì)學(xué)科的開放性和拓展性，不斷征服不同的領(lǐng)域。

設(shè)計(jì)教育的目的是普世化，通過(guò)設(shè)計(jì)教育喚醒每個(gè)人心中的“Design Thinking”?！癉esign Thinking” 是多變的，每個(gè)人的“Design Thinking” 是不同的。是在不同語(yǔ)境下，發(fā)現(xiàn)，定義問(wèn)題，整合資源解決問(wèn)題的能力。激發(fā)設(shè)計(jì)的“賦能”作用，以至達(dá)到“使能”的作用，為人類創(chuàng)造更多的價(jià)值。中國(guó)國(guó)內(nèi)的設(shè)計(jì)教育體系不能一味地跟跑國(guó)外的設(shè)計(jì)教育體系，應(yīng)該堅(jiān)持自己的文化自信，結(jié)合時(shí)代發(fā)展建立屬于自己的設(shè)計(jì)學(xué)養(yǎng)、設(shè)計(jì)教育體系和設(shè)計(jì)文化。這項(xiàng)工程需要了解時(shí)代語(yǔ)境和新學(xué)科的理念牢牢把握時(shí)代命脈。由于各個(gè)學(xué)科所處的大學(xué)定位和層次的不同，行業(yè)和區(qū)域的特點(diǎn)的差異。各個(gè)學(xué)校應(yīng)審時(shí)度勢(shì)，要有所為，有所不為。尋找一條適合自身發(fā)展的差異化路線去探索各自的設(shè)計(jì)教育改革。[20]。

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