馬志響

“無(wú)生上課”有著規(guī)模小、時(shí)間短、節(jié)奏快、容量大、教師參與性強(qiáng)等特點(diǎn)，近年來(lái)，在很多地方的教師招聘、選調(diào)、基本功大賽、教學(xué)能力測(cè)試中都有著較為廣泛的應(yīng)用，甚至一些地區(qū)兩年一度的學(xué)科評(píng)優(yōu)課也選擇了這種簡(jiǎn)易的模式進(jìn)行。

作為參與過(guò)這種“無(wú)生教學(xué)”賽課的評(píng)委，筆者像不少老師一樣一直在思考，這樣的評(píng)優(yōu)課模式能否真正公平、公正地評(píng)價(jià)出教師的教學(xué)實(shí)戰(zhàn)能力和業(yè)務(wù)教學(xué)素養(yǎng)？能否全面地體現(xiàn)出教師駕馭課堂的能力？

課堂教學(xué)呼喚教師的實(shí)踐智慧，但一些教師雖有演課之才，卻缺少互動(dòng)課堂的實(shí)踐智慧。他說(shuō)起課來(lái)頭頭是道，卻無(wú)法應(yīng)對(duì)真實(shí)課堂上的瞬息萬(wàn)變，無(wú)法妥善回應(yīng)學(xué)生的奇思妙問(wèn)，不能對(duì)學(xué)生的即時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行適切的反饋評(píng)價(jià)，不能對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行有效的管理和調(diào)控，不能和學(xué)生融為一體，使教、學(xué)兩張皮，更落實(shí)不了教學(xué)評(píng)一體化思想，而是只管備課，不管備學(xué)生，為“優(yōu)”而“優(yōu)”，且其教學(xué)設(shè)計(jì)一味迎合評(píng)委的功利化思想比較突出……

評(píng)優(yōu)課的精彩，不僅表現(xiàn)在教師的善教、善導(dǎo)，更重要的是表現(xiàn)在師生之間、師生與文本之間的互動(dòng)對(duì)話、共生共長(zhǎng)。或者說(shuō)，唯有學(xué)生精彩，才是課堂的精彩、老師的精彩。

“無(wú)生上課”過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師教的作用，展現(xiàn)的只是教師的基本功，而極易忽視師生間的共進(jìn)共享，忽略課堂應(yīng)該是學(xué)習(xí)發(fā)生的地方。課堂絕不是單向傳遞的場(chǎng)所，它是一種溝通的組織，是師生之間借助交互作用，相互傳遞、彼此交流，從而獲得創(chuàng)見(jiàn)、變革自我的一種溝通。評(píng)優(yōu)課的課堂更需要師生的“對(duì)話性溝通”的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@種“對(duì)話”，正是學(xué)生頭腦中的“思考”的外化……

一節(jié)無(wú)生的語(yǔ)文評(píng)優(yōu)課，雖然教師的預(yù)設(shè)環(huán)環(huán)相扣、步步為營(yíng)，著力引導(dǎo)“學(xué)生”進(jìn)行自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，層層推進(jìn)，然而，教學(xué)卻是一步步跟著課件走，亦步亦趨。即使是教師引導(dǎo)學(xué)生抓住自己最有感觸的句段品讀、體悟，教學(xué)課件也是直接順序呈現(xiàn)。試問(wèn)，倘若學(xué)生找出的句段與預(yù)設(shè)的有偏差怎么辦？屆時(shí)調(diào)整課件的順序還來(lái)得及嗎？這一成不變的課件能夠真正滿足實(shí)際教學(xué)的需要嗎？凡此種種，皆因?yàn)榻處熃虒W(xué)時(shí)的“學(xué)生主體意識(shí)”缺失，以致課堂“目中無(wú)人”。

優(yōu)質(zhì)課理應(yīng)做到“心中有生，目中有人”，要時(shí)時(shí)刻刻將學(xué)生放在第一位，不管學(xué)生在與不在，都應(yīng)當(dāng)將其放在課堂的正中央。無(wú)生課堂更考驗(yàn)教師的主體意識(shí)，即使是自編自演的模擬推演課堂，也絕不能忽略課堂的主角——學(xué)生。真正的演員是學(xué)生，而非教師。無(wú)生上課，教師的一切教學(xué)活動(dòng)都是在為“不在場(chǎng)”的學(xué)生而服務(wù)的。

這樣的“無(wú)生課堂”教學(xué)也容易陷入模式化的境地，而實(shí)際的課堂教學(xué)卻是不斷發(fā)展變化的，是不斷推陳出新、開(kāi)放生成的，教師如何以不變應(yīng)萬(wàn)變？

“無(wú)生課堂”缺少“互動(dòng)共生”的課堂生態(tài)之美，且教師的自導(dǎo)自演、自問(wèn)自答，一廂情愿地單方面的預(yù)設(shè)、單向度的輸出，不能體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的可操作性程度，學(xué)生亦沒(méi)有任何體驗(yàn)，課堂教學(xué)的有效性難以得到檢驗(yàn)。而有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)作為一種全球性的教育改革訴求，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的基石。

“無(wú)生上課”更多側(cè)重于教師的“教”，側(cè)重于教的方法和過(guò)程，而對(duì)學(xué)生的“學(xué)”的狀態(tài)只能做出自我猜測(cè)，對(duì)學(xué)生學(xué)的方法和過(guò)程關(guān)注不夠。即使有教師為追求“無(wú)生上課”的效果刻意“制造”互動(dòng)，竭力表演成學(xué)生在場(chǎng)一樣，也難以真正企及學(xué)生的心靈世界，無(wú)法真實(shí)揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況并做出真切的互動(dòng)和回應(yīng)，最終呈現(xiàn)一種互動(dòng)假象。而評(píng)優(yōu)課的“優(yōu)”不能僅僅體現(xiàn)在教師“教得優(yōu)”的層面，更要體現(xiàn)在“學(xué)得優(yōu)”的層面。教是為了促學(xué)，教是為了不教，要少教多學(xué)，以學(xué)來(lái)定教，以學(xué)評(píng)教。只有當(dāng)老師和學(xué)生有著很好的交流和互動(dòng)，學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生，才能真正地促進(jìn)知識(shí)在學(xué)生內(nèi)心生長(zhǎng)。

“無(wú)生上課”中，由于學(xué)生缺位，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)不會(huì)受到絲毫干擾和阻礙。但也因?yàn)槿绱?，學(xué)情不能得到充分關(guān)注，使得課堂沿著固化的既定教學(xué)路線進(jìn)行，每個(gè)過(guò)程都被教師掌控。教師可以把自己最理想化的設(shè)計(jì)完整呈現(xiàn)出來(lái)，借助課堂表達(dá)自己的內(nèi)心所想。這樣的課堂缺少現(xiàn)場(chǎng)感，缺少課堂的實(shí)景，是教師一個(gè)人的獨(dú)角戲，容易產(chǎn)生表演的味道，甚至也難避免“唱雙簧”。沒(méi)有師生的交往和互動(dòng)，就沒(méi)有真正的教學(xué)發(fā)生。在“無(wú)生課堂”里，師生不能充分地進(jìn)行面對(duì)面的溝通和交流，不能進(jìn)行彼此間的心靈碰撞，教師的教學(xué)機(jī)智不能得到良好的展現(xiàn)。殊不知，一個(gè)教師最核心的教學(xué)素養(yǎng)，是他在課堂上的判斷力和行動(dòng)力，也就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)判、引導(dǎo)、啟發(fā)、糾偏、推進(jìn)……因此，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展不是僅靠教師個(gè)人“閉門(mén)造車”時(shí)的沉思和模擬推演就能實(shí)現(xiàn)的，它必須在與教育對(duì)象的接觸、相互作用過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。

“無(wú)生上課”是缺少“故事”的課堂?！肮适隆闭n堂是經(jīng)歷思維磕絆、碰撞、爬坡等一波三折的過(guò)程，能讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這樣的課堂不僅生動(dòng)，更有美麗的生成，充滿情趣和思維的張力，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。這樣的課堂起承轉(zhuǎn)合，師生共同經(jīng)歷豐富、曲折的教學(xué)探究過(guò)程，它是思維的舒展碰撞、呼應(yīng)共鳴、曲徑通幽……這樣的課堂以學(xué)定教、以教促學(xué)，教與學(xué)相長(zhǎng)，師與生共長(zhǎng)。

“無(wú)生課堂”雖然注重設(shè)計(jì)感，外表華麗，甚或比較“完美”，但是否過(guò)于理想化，是否有紙上談兵之嫌？尤其是諸如綜合實(shí)踐活動(dòng)這樣的以學(xué)為中心，注重“做中學(xué)”“用中學(xué)”，注重實(shí)操性和實(shí)際解決問(wèn)題的實(shí)踐性、開(kāi)放性的課程，如何進(jìn)行“無(wú)生課堂”教學(xué)？新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐，在無(wú)生的課堂中，學(xué)科實(shí)踐如何有效落實(shí)，如何避免空談？

而有生課堂體現(xiàn)的是人與人之間的相互關(guān)注的情感互動(dòng)、情感共享?！盁o(wú)生上課”并不能體現(xiàn)一個(gè)教師的全面素養(yǎng)，因?yàn)閹熒荒苓M(jìn)行面對(duì)面的親切交流，情感不能夠流動(dòng)；不能捕捉到彼此情感的變化，雙方無(wú)法建立起情感上的共鳴。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)枴た铝炙固岢隽恕盎?dòng)儀式鏈”理論。他認(rèn)為：“儀式是一種相互專注的情感和關(guān)注機(jī)制，它形成了一種瞬間共有的現(xiàn)實(shí)，因而會(huì)形成群體團(tuán)結(jié)和群體成員性的符號(hào)。”根據(jù)互動(dòng)儀式鏈理論，成功的集體互動(dòng)是通過(guò)共同的積極情緒、相互關(guān)注的注意力以及集體團(tuán)結(jié)的感覺(jué)而產(chǎn)生的。積極情緒的體驗(yàn)?zāi)軌蛲ㄟ^(guò)構(gòu)建持續(xù)而成功的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)。在教室等實(shí)體存在的環(huán)境中，師生通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)、眼神交流、面部表情和言語(yǔ)交流來(lái)分享情感，并隨著空間中更多的交流和積極情緒的分享，形成情感能量，從而產(chǎn)生行為的同步和協(xié)調(diào)。并且，當(dāng)其中成員尋求維持情感并實(shí)現(xiàn)集體目標(biāo)時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生互動(dòng)的儀式化，從而使得鏈條更加緊密，學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生。

因此，互動(dòng)儀式的即時(shí)互動(dòng)性能有效提高課堂育人的針對(duì)性和實(shí)效性。而缺乏互動(dòng)的課堂在一定程度上難以引起學(xué)生的共同關(guān)注和興趣，教師容易陷入自說(shuō)自話的困境。在缺乏互動(dòng)儀式的“無(wú)生課堂”中，教師與“學(xué)生”之間沒(méi)有共同的情感體驗(yàn)。而在有互動(dòng)儀式的有生課堂中，短時(shí)間內(nèi)會(huì)產(chǎn)生高度的情感連帶和集體興奮，使學(xué)生能夠在有節(jié)奏的情感連帶中產(chǎn)生情感共振，增強(qiáng)情感體驗(yàn)，提高參與感，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。這些是“無(wú)生課堂”所無(wú)法企及和達(dá)成的。

雖然“無(wú)生上課”有它自身的優(yōu)勢(shì)，但真實(shí)的課堂是千變?nèi)f化的，是再多、再好的模擬推演所無(wú)法代替的。

（作者單位：江蘇省徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)新吳窯小學(xué)）