朱萌

小學(xué)語文統(tǒng)編教材不僅將文言文學(xué)習(xí)提前至三年級，而且安排學(xué)習(xí)的篇目也增加到十多篇。在小學(xué)階段文言文教學(xué)中，“言”主要是指誦讀方法和詞語、句子等語言方面的積累；“文”是指文章的內(nèi)容、情感與表達(dá)。盡管小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文處在起步階段，在要求上只是接觸、了解，不要求字字落實、精準(zhǔn)理解，但在整體上需要體現(xiàn)“言”與“文”互融，即兼顧兩個方面的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過理解文言文中的字、詞、句來體會文本內(nèi)容、故事、人物，追求文言文學(xué)習(xí)中的人文性與工具性的統(tǒng)一。

一、在“言”的學(xué)習(xí)中促進(jìn)“文”的理解

小學(xué)生學(xué)習(xí)文言文最大的障礙是課文中有大量的字詞，不適合按照已經(jīng)學(xué)習(xí)的白話文的意思進(jìn)行理解。對此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生解決字、詞、句這些基礎(chǔ)內(nèi)容學(xué)習(xí)方面的問題，再進(jìn)入理解文本內(nèi)容層面的學(xué)習(xí)，保持“言”與“文”學(xué)習(xí)上的互融性。

1.在熟讀成誦中了解故事

小學(xué)文言文篇幅短小，多數(shù)都是故事類文本；對于初學(xué)文言文的學(xué)生來說，適宜采用在熟讀成誦中了解故事的方法開展學(xué)習(xí)。這樣在文言文學(xué)習(xí)之初，就兼顧了“言”與“文”兩個方面的要求。讀好一篇文言文課文，一般分兩個步驟進(jìn)行：一是讀準(zhǔn)字音，解決能夠讀起來的問題，其中最值得注意的是文言文中大量存在的異讀現(xiàn)象，如通假、多義、多音等，小學(xué)教材中只給出了讀音，沒有作進(jìn)一步的解釋，這是讀準(zhǔn)字音中的難點所在；二是讀準(zhǔn)句讀，把句子讀正確、讀通順，句讀是文言文的內(nèi)部停頓，需要根據(jù)意思表達(dá)決定，讀對停頓才能清楚、準(zhǔn)確地傳達(dá)句中的情感。不難看出，文言文學(xué)習(xí)中的讀指向的是“言”之順，同樣也是為理解“文”之意服務(wù)的。如教學(xué)《司馬光》，編者在課后練習(xí)中安排讀的方式是“跟著教師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。編者抓住學(xué)生初讀文言文容易出錯的問題，指出了解決的方法與路徑。那就是先跟著教師讀，并在跟讀中重視詞句間停頓這一關(guān)鍵點；當(dāng)然教師在領(lǐng)讀中需要提醒學(xué)生詞句間的停頓可以借鑒古詩朗讀中的處理方法，即在停頓處用分隔斜線進(jìn)行標(biāo)注。學(xué)生借助分隔斜線就能夠順利地把文言文課文讀正確、讀流利，并在熟讀成誦中了解司馬光憑著機(jī)智勇敢救人的故事。

2.在析言解疑中感知文意

小學(xué)生學(xué)習(xí)的文言文課文，盡管以淺顯的短小篇章為主，但文本中還是有一些古今異義詞、獨特句式出現(xiàn)，容易與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這就成了文言文學(xué)習(xí)的難點。教師在文言文課文教學(xué)中，要抓住這些難點，引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)的認(rèn)知沖突進(jìn)行探究，通過析言解疑，幫助學(xué)生感知、理解文意。這一過程自然需要正確朗讀提供有效幫助，通過朗讀開展析言解疑的活動，達(dá)成對文本意義的理解，最終實現(xiàn)“言”與“文”的互融效果。如教學(xué)《守株待兔》，這是學(xué)生很熟悉的寓言故事，但在文言文中，出現(xiàn)了學(xué)生不容易理解的字詞，如“因”“株”“走”“為”等。其中，“因”“為”屬于虛詞，學(xué)生借助注釋聯(lián)系上下文還能夠大致理解詞義；教材給出了“走”的注釋“跑”，但是僅僅用“跑”來理解句子和故事的寓言寓意是不夠的。對此，教師需要讓學(xué)生仔細(xì)辨析、討論那只撞死在樹樁上的兔子該是怎樣的跑。如有的學(xué)生認(rèn)為兔子在看到人或者認(rèn)為有危險時，都會盡量跑開，這樣的跑雖然也很快，但不會撞上任何東西，說明兔子跑的時候還是很靈活的；有的學(xué)生指出，這只兔子撞上樹樁死了，只能說明兔子跑得又急又快，課文中沒有說原因，可以肯定是被什么追趕的結(jié)果，這樣的結(jié)果決定了我們在讀“走”時要體現(xiàn)出急促、躲避不及的感覺。這樣一來，學(xué)生就認(rèn)識到這只兔子撞死在樹樁上實在是偶然發(fā)生的事情，這樣理解“走”離把握寓意就近了一步。

3.在辨言體察中把握情感

文言文學(xué)習(xí)對學(xué)生的影響體現(xiàn)在滲透上，尤其是文章蘊(yùn)含的思想、情感等，“書讀百遍，其義自見”說的正是這個道理。換言之，學(xué)生在反復(fù)誦讀文言文課文的過程中，才能慢慢從“言”體察出深藏的妙處與智慧。如教學(xué)《楊氏之子》，在這篇文言文故事中，孔君平想試試獨自在家的楊氏之子是不是真像傳說的那樣“聰慧”，就在楊氏之子擺上楊梅果待客的時候，不經(jīng)意中指著楊梅果說“此是君家果”，巧妙地把楊梅的“楊”與孩子的姓混在一起，一是讓孩子難以察覺，二是察覺了也不好回答。誰知道楊氏之子張口就說“未聞孔雀是夫子家禽”，不僅把孔雀的“孔”與對方的姓同樣混在一起，而且以“未聞”表達(dá)出對對方的足夠尊重，這樣就非常有禮貌地把球踢還給了對方，輪到對方不知如何作答了。這里的“未聞”充分體現(xiàn)了楊氏之子不僅聰慧，而且在反應(yīng)機(jī)敏中做到有理有節(jié)；學(xué)生在讀的時候需要以稍輕的語氣，并在“未聞”之后加以停頓。

二、在“文”的賞析中習(xí)得“言”的規(guī)律

隨著文言文課文學(xué)習(xí)的增多和年級的提升，賞析自然成為文言文學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)；而這種賞析主要體現(xiàn)在揣摩、咀嚼、品讀文言文中重點詞句和關(guān)鍵表達(dá)，從本質(zhì)上看“言”與“文”自然而然地發(fā)生了互融。

1.在情感體悟中想象揣摩

文言文自身語言具有凝練、傳神的特點，作者的感情就隱含在其中。這樣體悟文本情感，就需要從辨析、品味關(guān)鍵語言出發(fā)，抓住空白展開想象，體會語言運用的妙處。如教學(xué)《書戴嵩畫?！?，在這篇談?wù)摾L畫的文言文中，蘇軾在故事的關(guān)鍵情節(jié)上寫到了兩個人的笑，一是牧童的“拊掌大笑”，二是杜處士的“笑而然之”。盡管寫的都是“笑”，但二人的“笑”大不一樣，這就是文本中值得學(xué)生展開想象的留白點。教師抓住這樣的留白點，先引導(dǎo)學(xué)生想象牧童是怎樣笑的。牧童的笑有“拊掌”做修飾，借助注釋理解就是“拍手”，學(xué)生由此展開想象——牧童一邊拍手，一邊用手指著畫上的牛尾巴大笑著說：“牛打架，尾巴還擺動不停，那哪能使得上勁呢！”接下來，教師再引導(dǎo)學(xué)生想象杜處士是怎樣笑的。文中對杜處士的笑以“然之”這一結(jié)果做了補(bǔ)充，可以理解為他認(rèn)同牧童的說法。這樣一來，有的學(xué)生認(rèn)為杜處士的笑是點頭贊同，覺得牧童很不簡單，能看出著名畫家筆下的錯誤，有的學(xué)生認(rèn)為杜處士的笑有些尷尬，畢竟是自己花重金購買且一直當(dāng)寶貝收藏的名家畫作……通過這樣的想象，學(xué)生走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，體悟不同人物在同一行為背后的不同情感。

2.在內(nèi)涵拓展中體現(xiàn)規(guī)律

學(xué)習(xí)文言文，學(xué)生難以體會的是文字背后的文化意象。教師在教學(xué)中可以通過適當(dāng)拓展，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)表達(dá)規(guī)律中感知文化意象。如教學(xué)《伯牙鼓琴》，文中的關(guān)鍵內(nèi)容“方鼓琴而志在太山，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。…… ”教師讓學(xué)生誦讀這一段文字，抓住鐘子期反應(yīng)中的感嘆詞“善哉乎”加上疊詞“巍巍乎”“湯湯乎”，感知二人的心有靈犀；再讓學(xué)生想象伯牙繼續(xù)鼓琴和鐘子期的反應(yīng)，有的學(xué)生說“伯牙志在明月，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，姣姣乎若明月”，有的學(xué)生說“伯牙志在春光，鐘子期曰：‘善哉乎鼓琴，燦燦乎若春光”。這樣的拓展訓(xùn)練源于對文本內(nèi)涵的感悟，學(xué)生從中感受到了文本語言表達(dá)的規(guī)律。

總之，在小學(xué)文言文教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)文言文自身的特點，結(jié)合學(xué)情，采用靈活多變的教學(xué)方法，以“言”與“文”互融為重要抓手，讓學(xué)生在樂學(xué)、善學(xué)中為后續(xù)進(jìn)一步學(xué)習(xí)文言文打好基礎(chǔ)。