季勇

【關(guān)鍵詞】交流；整本書閱讀；《小英雄雨來》；任務(wù)鏈

整本書閱讀任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書，在閱讀、交流、表達(dá)等多種語文實(shí)踐活動(dòng)中，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。區(qū)別于自由閱讀，整本書閱讀需要在教師的引導(dǎo)下，通過系列實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。閱讀交流任務(wù)鏈，可以有機(jī)串聯(lián)整個(gè)閱讀過程，通過系列交流任務(wù)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）指出，“應(yīng)創(chuàng)設(shè)自由閱讀、快樂分享的氛圍，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的成功經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)組織交流與分享；善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)到見解”［1］。在閱讀過程中，組織系列交流活動(dòng)，形成交流任務(wù)鏈，有利于促進(jìn)整本書閱讀的深入開展。

一、閱讀交流任務(wù)鏈的建構(gòu)

所謂閱讀交流任務(wù)鏈，是指教師基于整本書的內(nèi)容以及學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的實(shí)際，設(shè)置一個(gè)閱讀交流主題情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中完成一系列前后聯(lián)系又層層深入的鏈?zhǔn)饺蝿?wù)。［2］以交流為主線，設(shè)計(jì)整本書閱讀任務(wù)鏈，并通過多種形式的交流任務(wù)，促進(jìn)和深化閱讀，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知能力的提升和精神世界的豐富。下面我們以《小英雄雨來》為例，談一談閱讀交流任務(wù)鏈的建構(gòu)。

1.創(chuàng)設(shè)閱讀情境，明確任務(wù)主題

義教新課標(biāo)在“課程理念”中明確指出，“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”［3］。語文課程的實(shí)施，要從教材文本和學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)多樣、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，提升語文學(xué)習(xí)能力。整本書閱讀是拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，聯(lián)結(jié)課堂學(xué)習(xí)和課外閱讀，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的情境，明確閱讀的主題和方向，可以引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外，從學(xué)習(xí)走向運(yùn)用，持續(xù)、深入地閱讀。

《小英雄雨來》是義教新課標(biāo)推薦的第二學(xué)段的閱讀書目，結(jié)合小學(xué)生的身心特點(diǎn)以及統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元的成長主題，可以設(shè)計(jì)閱讀情境“探秘英雄成長”。

2.設(shè)計(jì)交流活動(dòng)，形成任務(wù)架構(gòu)

圍繞任務(wù)主題和情境，需要設(shè)計(jì)一系列閱讀與交流的實(shí)踐活動(dòng)，完善整體任務(wù)架構(gòu)，最終形成閱讀交流任務(wù)鏈。任務(wù)鏈一般有兩種結(jié)構(gòu)，一種是并列式，即每個(gè)子任務(wù)之間是并列的，共同支撐總?cè)蝿?wù)的完成；一種是階梯式，即子任務(wù)之間存在層級提升的關(guān)系，前后任務(wù)聯(lián)系緊密，呈階梯式上升。

圍繞“探秘英雄成長”這一情境，組織閱讀交流活動(dòng)，可以設(shè)計(jì)為階梯式任務(wù)鏈（見圖1）。

任務(wù)鏈的落地需要借助語文實(shí)踐活動(dòng)，《小英雄雨來》中的閱讀交流任務(wù)鏈安排了八項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)（見表1）。

3.組建閱讀團(tuán)隊(duì)，確立任務(wù)主體

整本書閱讀以學(xué)生自主閱讀為主，但如果缺乏引導(dǎo)和管理，自主閱讀往往會(huì)虎頭蛇尾，從而影響閱讀效果。義教新課標(biāo)提出，在進(jìn)行整本書閱讀時(shí)可以建立讀書共同體，以便學(xué)生交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)。如果同學(xué)之間經(jīng)常圍繞“你喜不喜歡這一段？這一段好玩極了，你看了嗎？”之類的話題進(jìn)行交流，那么作為共同閱讀者，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的閱讀動(dòng)機(jī)。

讀書共同體間應(yīng)有明確的分工，如制訂閱讀計(jì)劃，監(jiān)督閱讀進(jìn)程，組織交流討論，等等。教師可以分組建立閱讀朋友圈，指導(dǎo)學(xué)生制訂閱讀計(jì)劃表，有組織、有計(jì)劃地開展課外閱讀。

二、閱讀交流任務(wù)鏈的實(shí)施

建構(gòu)閱讀交流任務(wù)鏈，規(guī)劃設(shè)計(jì)整本書閱讀多樣化的交流任務(wù)，有助于學(xué)生有目的、有計(jì)劃地開展閱讀實(shí)踐活動(dòng)。以交流作為主要策略，有助于學(xué)生帶著問題、帶著任務(wù)開展閱讀活動(dòng)，其閱讀的收獲也就更多。

學(xué)生參與閱讀交流活動(dòng)，展示自主閱讀整本書的成果，可以將閱讀的體驗(yàn)和收獲畫出來，也可以說出來、寫出來。

1.繪制思維導(dǎo)圖，把想的畫出來

把握整本書的整體架構(gòu)，思維導(dǎo)圖是一種很好的方式。把整本書的架構(gòu)畫出來，既檢查了學(xué)生閱讀的完成情況，也展示了學(xué)生的思維過程。學(xué)生可以針對某個(gè)章節(jié)繪制具體的事件導(dǎo)圖，或者圍繞某個(gè)主要人物繪制人物導(dǎo)圖。

繪制思維導(dǎo)圖是將閱讀過程、閱讀成果及思維過程可視化的一種有效方法。根據(jù)思維導(dǎo)圖進(jìn)行交流，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，交流也會(huì)更加清晰、深入。

例如，梳理《小英雄雨來》的主要內(nèi)容，可以先繪制雨來家鄉(xiāng)的地形圖，然后讓學(xué)生在地形圖上標(biāo)注雨來做的事情。借助這張圖，學(xué)生就不難把握和講述這本書的主要內(nèi)容。再如，還可以繪制“雨來的親友團(tuán)”思維導(dǎo)圖，梳理雨來和親人、朋友之間發(fā)生的故事，探究他們對雨來成長的影響。

2.開展頭腦風(fēng)暴，把想的說出來

教師可以在整本書閱讀過程中安排開展多次頭腦風(fēng)暴，通過多種形式的交流，組織學(xué)生交流讀前的期待、讀中的收獲或困惑、讀后的啟發(fā)等。開展頭腦風(fēng)暴閱讀交流活動(dòng)，要提前預(yù)設(shè)好時(shí)間和主題，讓學(xué)生有所準(zhǔn)備，也可以根據(jù)學(xué)生的差異進(jìn)行，盡可能地讓學(xué)生都參與進(jìn)來，都有發(fā)言的機(jī)會(huì)、有表達(dá)的舞臺。

頭腦風(fēng)暴的目的是：想得知讀者的體會(huì)，包括讀者希望說出來的一切，不管是對一本書的想法、感覺、回憶還是好惡。［4］只有知無不言，言無不盡，才能推動(dòng)閱讀和思維往深處去，往寬處行。教師要為學(xué)生營造寬松、自由的氛圍，可以多問問“你是怎么知道的？”“對于這個(gè)觀點(diǎn)，你有什么看法？”引導(dǎo)學(xué)生不斷碰撞、交流。

《小英雄雨來》閱讀交流任務(wù)二“走近雨來”的實(shí)踐活動(dòng)中，安排有“雨來算不算英雄”的頭腦風(fēng)暴小辯論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在梳理雨來的童年“糗事”和英雄壯舉的過程中，形成自己的觀點(diǎn)，并與同伴進(jìn)行交流討論。

3.著眼語文要素，把想的寫出來

相比于說，寫更加理性、更加系統(tǒng)，也更為困難。但在整本書交流中，寫有著獨(dú)特的價(jià)值，不只是通過言語實(shí)踐發(fā)展學(xué)生的表達(dá)能力，更是讓學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考、嚴(yán)肅表達(dá)的習(xí)慣。當(dāng)然，寫也應(yīng)該立足于年段要求，契合單元表達(dá)要素，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外，協(xié)同用力。

課文《小英雄雨來（節(jié)選）》所在的四年級下冊第六單元的表達(dá)要素是：按照一定的順序把事情的過程寫清楚。在整本書閱讀交流任務(wù)鏈的任務(wù)四“學(xué)做英雄”中，安排有續(xù)編英雄故事的交流任務(wù)，教師可以設(shè)置相應(yīng)的情境，比如雨來如何營救被抓的老師，組織學(xué)生把從課內(nèi)學(xué)到的表達(dá)方法運(yùn)用到續(xù)編故事中。通過續(xù)編故事，學(xué)生可以更加真切地感受雨來的聰明勇敢，從而使表達(dá)要素得以真正落地。

三、閱讀交流任務(wù)的評價(jià)

義教新課標(biāo)指出，“注意考察閱讀整本書的全過程，以學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進(jìn)行評價(jià)。教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評價(jià)量表，制作閱讀反思單，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面進(jìn)行自我反思、自我改進(jìn)”［5］。

閱讀交流任務(wù)鏈中，學(xué)生參與的各項(xiàng)交流活動(dòng)需要得到相應(yīng)的評價(jià)，學(xué)生的閱讀過程，以及在閱讀過程中的態(tài)度、方法以及情感等也應(yīng)納入評價(jià)的范圍。

1.評批注，關(guān)注閱讀方法和閱讀過程

四年級上冊第六單元已教給學(xué)生批注閱讀的方法，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過怎樣批注閱讀時(shí)的收獲、困惑、見解，并利用這些批注進(jìn)一步理解課文內(nèi)容。整本書閱讀《小英雄雨來》的任務(wù)鏈中，就安排了全文批注閱讀的實(shí)踐活動(dòng)。

批注不僅可以呈現(xiàn)自己的內(nèi)在思考，也為交流打下了基礎(chǔ)。

評價(jià)學(xué)生的批注，不但要關(guān)注寫了多少，還要關(guān)注批注的內(nèi)容，更要關(guān)注批注背后的深層思考，關(guān)注批注對學(xué)生閱讀的促進(jìn)作用。對《小英雄雨來》的批注，可以借助以下量表進(jìn)行評價(jià)（見表2）。

2.評習(xí)作，關(guān)注閱讀深度和思考

相比于零散的、定位于自我探索和反思的批注，習(xí)作更能體現(xiàn)閱讀的深度與思考。指向交流的寫作能體現(xiàn)鮮明的讀者意識和目標(biāo)意識。閱讀交流任務(wù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了多種寫作情境，學(xué)生必須理解寫作目的，并有積極的寫作態(tài)度，才能完成書面交流的任務(wù)。

整本書閱讀交流中的習(xí)作指向的是與同伴進(jìn)行閱讀交流分享，習(xí)作要具有情境性、任務(wù)性，讀者意識明確。對于習(xí)作的評價(jià)，除了關(guān)注言語表達(dá)是否順暢和生動(dòng)，還要注意學(xué)生是不是圍繞主題說清楚了自己的意思。評價(jià)的主體是學(xué)生，學(xué)生是共同參與者，更有發(fā)言權(quán)。

以續(xù)編《雨來智救老師》的習(xí)作為例，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可設(shè)置如表3。

3.評交流，關(guān)注閱讀參與和表現(xiàn)

對于各種現(xiàn)場閱讀交流和展示活動(dòng)的評價(jià)，教師也要充分關(guān)注。不管是閱讀開始前的導(dǎo)讀，還是讀中推進(jìn)、讀后分享，都是對學(xué)生閱讀過程以及結(jié)果的反饋，也是對學(xué)生合作交流以及言語表達(dá)能力的考驗(yàn)。教師可以采用表現(xiàn)性評價(jià)，對學(xué)生交流中的參與熱情、言語表達(dá)、思維品質(zhì)等進(jìn)行綜合評估，并且告知學(xué)生如何改進(jìn)。

現(xiàn)場交流建議采用“魚缸會(huì)議”的形式，“魚缸”內(nèi)（里圈）的一小群人積極參與討論，更大的一群人在外圈聆聽和觀察整個(gè)過程，同時(shí)對同伴的交流作出判斷和評價(jià)。一個(gè)階段結(jié)束后，可以交換里外圈的角色，這樣，每個(gè)學(xué)生都能當(dāng)參與者，也都能當(dāng)觀察者和評價(jià)者。

《小英雄雨來》閱讀交流任務(wù)鏈中，含有八項(xiàng)交流活動(dòng)，根據(jù)交流內(nèi)容以及場合的不同，設(shè)置的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)各有特點(diǎn)。例如，講述英雄故事的評價(jià)，可以從講故事的聲音、體態(tài)，故事的完整性、語言的生動(dòng)性，以及與聽者的互動(dòng)等角度設(shè)計(jì)評價(jià)量表。

綜上，在整本書閱讀中，通過建構(gòu)閱讀交流任務(wù)鏈，以說促讀，以說引讀，提高閱讀興趣，完成閱讀任務(wù)，落實(shí)閱讀評價(jià)，可以幫助學(xué)生分享閱讀心得，積累經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成習(xí)慣，提高整體認(rèn)知水平，豐富精神世界。