文|李文娟

一、概念界定

（一）場景閱讀

場景閱讀指的是教師在開展閱讀教學(xué)的過程中，結(jié)合文本素材以及學(xué)生的理解能力構(gòu)建出具有生動形象元素的閱讀場景。學(xué)生從傳統(tǒng)的“眼睛看書”轉(zhuǎn)型為“眼耳口鼻心看書”，通過浸潤體驗、畫面切換、互動演繹等方式，實現(xiàn)學(xué)生與文本的深度融合。這種閱讀范式調(diào)動學(xué)生各種感官，是以學(xué)生為中心并基于體驗性教學(xué)的情景再現(xiàn)式閱讀方式（陳雁，2020）。通常來說，場景閱讀適合一些詞匯多而復(fù)雜、語言難度高但情節(jié)豐富跌宕的故事類文本教學(xué)。

（二）認知沖突

認知沖突一詞源于皮亞杰的認知發(fā)展理論。皮亞杰認為，個體的認知發(fā)展在“平衡——不平衡——新的平衡”模式中不斷發(fā)展完善，即個體在認知發(fā)展的過程中，其原有觀念或者認知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前情況不吻合會產(chǎn)生一種矛盾心理，當(dāng)矛盾心理得到解決后個體會構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)，從而達到“新的平衡”。在閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)文本內(nèi)容與學(xué)生認知之間的差異，借助重整、對比、思辨等方法創(chuàng)設(shè)認知沖突情境，可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

（三）認知沖突在場景閱讀教學(xué)中的運用

認知沖突在場景閱讀教學(xué)中的運用是指教師在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)合適的認知沖突場景，激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，通過真實的浸入式體驗，主動將新知識融入到已有的知識體系中，最大限度地讓學(xué)生發(fā)揮出自我潛能，實現(xiàn)與文本的深入交流。

二、認知沖突運用于場景閱讀的價值

（一）為場景閱讀提供引領(lǐng)，引發(fā)閱讀期待

在課堂導(dǎo)入中設(shè)置認知沖突，能激起學(xué)生的情緒與注意力，巧妙地將讀者引導(dǎo)到故事中，使學(xué)生從情感上參與課堂教學(xué)。認知沖突的預(yù)設(shè)和運籌為學(xué)生的場景閱讀“引路”，在激發(fā)學(xué)生的好奇心與探究的傾向后，可以造成學(xué)生的認知不協(xié)調(diào)，進而隨著主體活動的發(fā)展開啟閱讀探索之旅。沒有這樣的指引，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會失去方向性和目的性，學(xué)生就無法成為自主學(xué)習(xí)、合作、探究的行動者。

（二）為場景閱讀搭建平臺，發(fā)展思維能力

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，不能簡單粗暴地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)該把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中主動建構(gòu)新的知識經(jīng)驗（薛琴，2021）。這種完整的意義建構(gòu)不能由他人代替，因此教師在教學(xué)中巧妙地設(shè)置認知沖突，為場景閱讀搭建語言和思維的平臺，能有效地幫助學(xué)生從易到難、逐步深入，從而達到同化新知識、新概念的目的。

（三）為場景閱讀營造情感體驗，產(chǎn)生價值認同

由于各種主客觀原因，讀者和創(chuàng)作者的情感體驗不在一個維度上。學(xué)生品讀出來的意境比較淺顯，創(chuàng)作者的情感體驗超過讀者而讀者領(lǐng)略不到，那么這時就有可能造成認知上的沖突。教師要抓住或在合適的時機和場景創(chuàng)設(shè)這些認知沖突，從而引導(dǎo)學(xué)生通過思維的碰撞和情感的交流去“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”、挖掘文本的深刻內(nèi)涵，完成從感官體驗到情感觸發(fā)再到形成共同的價值觀的全過程。

三、場景閱讀中運用認知沖突的策略——以“Fat Cat’s Busy Day”為例

“Fat Cat’s Busy Day”選自《黑布林英語閱讀》繪本d級，筆者把該繪本作為譯林版《英語》五年級下冊Unit 6 In the kitchen的單元拓展繪本。它講述的是肥貓在家與小偷斗智斗勇，最終將其制服的故事。由于該語篇字數(shù)多、情節(jié)復(fù)雜、語言難度大，在四十分鐘的課堂上很難按照常規(guī)的繪本閱讀模式去精細處理文本，因此筆者采用了場景閱讀的方式，幫助學(xué)生劃分場景、演繹場景、體驗場景，從而降低閱讀難度，更高效地開展教學(xué)活動。

（一）設(shè)置懸念，在圖文對比中運籌認知沖突

認知沖突有預(yù)設(shè)和生成之分，預(yù)設(shè)的認知沖突是指教師預(yù)先設(shè)計可能引發(fā)學(xué)生認知沖突的內(nèi)容。在學(xué)生還未提出這類問題時，教師就有意識地運籌這些沖突和矛盾。因此教師要在課前做好充分準(zhǔn)備，對文本內(nèi)容進行深入剖析，精心預(yù)測學(xué)生可能產(chǎn)生認知沖突的點。一旦抓住并有效利用，就能激起學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生進行自主探究。

在對文本進行細致深入的解讀后，筆者發(fā)現(xiàn)繪本的首尾頁有明顯的相似之處：在這兩個場景中，家人們都在忙于各自的事，如備餐、看報等，唯有肥貓在呼呼大睡。基于此反差并融合本單元整體的主題語境和語言知識點，教師進行了如下導(dǎo)入：

T:In this unit,we learned that...（教師出示PPT，帶領(lǐng)學(xué)生簡單復(fù)述本單元前幾個課時的場景內(nèi)容）

Ss:Mom and Dad are busy at home.Sam’s ladybirds are busy in the garden.Miss Li and her students are busy at school.

T:Right！They are all busy doing something.What about Fat Cat?Is he busy too?

教師圍繞中心詞busy串聯(lián)了教材Unit 6的所有課時并自然地過渡到繪本。隨后教師出示開頭、結(jié)尾兩個場景，詢問“What are the family doing?Is Fat Cat busy?”學(xué)生觀察圖文，在“...is/are...ing...”的單元核心句型的運用中歸納出“Everyone is busy except Fat Cat.”學(xué)生產(chǎn)生第一個認知沖突：爸爸媽媽和孩子們都在忙碌著，肥貓怎么一直睡？有學(xué)生發(fā)表看法:He is so lazy！此時，教師出示繪本標(biāo)題，追問學(xué)生：But the title is Fat Cat’s Busy Day.So what exactly is Fat Cat busy with?這時第二個認知沖突又產(chǎn)生：為什么標(biāo)題說肥貓很忙碌？它難道并非一直睡覺嗎？它真的懶嗎？至此，懸念產(chǎn)生，學(xué)生帶著“肥貓在忙什么”的真實疑問開啟了后面的閱讀。

（二）拾級而上，在論證探究中分析認知沖突

在學(xué)生進行探究式閱讀時，為了避免學(xué)生注意力的懈怠，教師應(yīng)多次引入認知沖突，把學(xué)生一時激起的閱讀欲望轉(zhuǎn)化為持續(xù)深入的質(zhì)疑探究，從而提高閱讀的主動性，有效地訓(xùn)練思維品質(zhì)，在分析、解決沖突中促使學(xué)生與文本、創(chuàng)作者產(chǎn)生心靈碰撞。

為了探究“What is Fat Cat busy with?”這個大問題，教師引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀繪本，對圖片進行排序、分類和概括，最終歸納出了“發(fā)現(xiàn)小偷”“阻攔小偷”和“抓到小偷”三個主場景。

1.鏈接生活場景，訓(xùn)練發(fā)散思維

認知發(fā)展理論認為，學(xué)習(xí)者通過日常生活經(jīng)驗構(gòu)成了一種認知結(jié)構(gòu)，教師要深入了解學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備，將令學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的文本新情境與學(xué)生已有的生活體驗聯(lián)系起來，尋求解決認知沖突的方法并建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。

在“發(fā)現(xiàn)小偷”場景中，針對“How does Fat Cat find the thief?”問題，學(xué)生根據(jù)教師提供的腳手架找出hides、watches和follows...quietly三個關(guān)鍵詞。教師提問：肥貓在遭遇小偷的突發(fā)情況下采用的是這種處理方式，那你們又會怎么處理呢？由文本場景轉(zhuǎn)換到生活場景，學(xué)生的認知沖突再次產(chǎn)生。師生對話如下：

T:If there were a thief in your house,what would you do?

S1:I will hide in the bathroom and call 110.

S2:I can get out of the house quietly and ask neighbors for help.

S3:I’ll fight because my dad bought some棍棒.

T:Oh weapons for selfdefense huh?I think you’re brave.But fighting with thieves is dangerous for a little kid.What do you think?

S3:You’re right.Maybe I can lock the bedroom door and turn on the TV.The thief knows there are people at home and goes away.

T:The sound from TV scares the thief away.A new and brilliant point!

有的學(xué)生遵循原有生活經(jīng)驗，提出和小偷當(dāng)面打斗，但在教師的引導(dǎo)下修正已有認知，想到了其他富有創(chuàng)意且合理的解決方案。還有的學(xué)生已然受到故事的影響和啟發(fā)，模仿肥貓的做法，選擇了或躲藏靜觀其變或輕手輕腳地行動，并佐以尋求外界幫助的方案。學(xué)生的發(fā)散思維得到了充分的展現(xiàn)。

2.開展表演場景，提升邏輯思維

在場景閱讀中，對文本故事情節(jié)的演繹是經(jīng)常用到的一種，主要是讓學(xué)生置身在文本的情境之中，調(diào)動學(xué)生身上所有的情感去理解對應(yīng)任務(wù)的形象、背景以及在特定場景所要表述的故事情節(jié)和主旨（丁洪鳳，2019）。學(xué)生在表演場景中能夠親身體驗，在參與閱讀的過程中，能夠更好地體會文本所要展現(xiàn)的情感，從而促進學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。

“阻攔小偷”是整個繪本中最精彩也最復(fù)雜的場景，由兩個計劃組成：一是肥貓撞翻毛線球絆倒小偷；二是肥貓披著窗簾縱身一躍綁住小偷。教師先讓學(xué)生觀看動畫，找出兩個計劃，再精讀找出計劃實施的具體步驟，然后讓學(xué)生小組合作，任選一個計劃進行現(xiàn)場表演。在舞臺空間、道具布景、影像音效的“自然場”和心理狀態(tài)、生生互動、情感傳遞的“人文場”的雙重作用下，學(xué)生將“阻攔小偷”的場景準(zhǔn)確地演繹出來，有的小組還用到了First、Next、Then、Finally這些原文中并未出現(xiàn)、經(jīng)過個人信息加工改造后的連接詞，使故事的表現(xiàn)更具邏輯性。

在第一個小組展示完計劃一后，臺下的觀眾對演員進行了隨機采訪。

A:The thief falls down.Good for you,Fat Cat！Do you stop the thief now?

B:I don’t think so.I’m small but the thief is big and strong.He will stand up soon.It’s time for Plan B!

不難看出，該學(xué)生充分地代入了故事人物：我是弱小的肥貓，對方高大強壯，光絆倒還不夠，還得想個辦法！此處教師并未刻意預(yù)設(shè)認知沖突，small、big、strong這些詞從始至終也未在繪本中出現(xiàn)過。這是學(xué)生在動作言辭、情感心理的交互中真實生成的認知沖突。最終肥貓成功地阻攔住小偷，學(xué)生對人物的認知再次更新和提升：肥貓雖然弱小，甚至一開始還覺得有點懶，沒想到它居然有勇有謀。學(xué)生在場景表演中能主動發(fā)現(xiàn)矛盾所在，主動生成認知沖突，并在不斷進行自我反思、重組、完善的過程中整體建構(gòu)鮮活的人物形象，真正提升理性思維的意識和能力。

3.創(chuàng)設(shè)留白場景，增加情感體驗

留白是學(xué)生想象和聯(lián)想的關(guān)鍵點，不論是語言特色還是思想內(nèi)容，都可能呈現(xiàn)出多解性和不確定性。教師教學(xué)設(shè)計時要利用文本中的那些“未定點”設(shè)置認知沖突，讓學(xué)生帶著自己的閱讀經(jīng)驗去填補“空白”，獲得獨特的情感體驗。

在“抓到小偷”的場景中出現(xiàn)了媽媽回家后在打電話的形象。教師聚焦留白，詢問學(xué)生“Who is Mom calling?What is she saying?”學(xué)生的回答如下：

S1:Mom is calling the police.Sir,there’s a thief in my house.Please come.

S2:Mom is calling Dad.Come home,dear！Fat Cat caught a thief！

S3:Mom is calling her friends.She wants to tell them she has a good cat.

S4:Yes！She says Fat Cat is a HERO！

留白促成了認知沖突。不同的學(xué)生在同一個內(nèi)容的理解上存在差異，他們根據(jù)自己的閱讀體驗發(fā)揮想象的能動性，一方面充實了文本內(nèi)容，使文本自身呈現(xiàn)的育人價值得到充實；另一方面在語言的交流、協(xié)調(diào)和對話中加深了情感體驗。

至此，在教師精心組織的認知沖突情境中，學(xué)生經(jīng)過深入的探索、剖析，經(jīng)歷“疑—探—明”的過程，完成了對問題“What is Fat Cat busy with?”的探究，并進一步加深了認知沖突的深度和廣度，即“小人物”也可以成為“大英雄”。

（三）借“題”發(fā)揮，在譯文爭議中突破認知沖突

教育家烏申斯基指出：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！碑?dāng)學(xué)生對比較的對象有不同的見解時，爭議就會發(fā)生。爭議能有效地激發(fā)認知沖突，提高學(xué)生的辨識和賞析能力，從而更好地把握知識的本質(zhì)。因此教師要為學(xué)生營造一個敢于質(zhì)疑、勇于爭辯的場景，強化觀點沖突，在思維碰撞中提升學(xué)生的語言表達能力，加深對文本主題和對創(chuàng)作者意圖的理解。

繪本讀完后，教師回歸封面標(biāo)題，詢問學(xué)生：The English name of the book is Fat Cat’s Busy Day.What about its name in Chinese?學(xué)生幾乎異口同聲地回答《肥（胖）貓忙碌（繁忙）的一天》。教師隨即揭示出版社譯者命名的中文標(biāo)題——《肥貓無敵》，并追問：Which Chinese title do you prefer?教室里出現(xiàn)了不同的聲音。

S1:I like“肥貓忙碌的一天”，because它尊重事實。

T:Yes,of course.Nothing wrong with word-by-word translation.

S2:I like“肥貓無敵”.It’s fun.

T:I agree.But only fun and vivid?

S3:I think it’s also good because it’s meaningful.I like the word“無敵”.

T:Me,too.Do you think Fat Cat is super?

Ss:Yes！

T:How do you get that?

認知翻譯觀認為，翻譯是以現(xiàn)實體驗為背景的認知主體所參與的多重互動作用為認知基礎(chǔ)的，讀者兼譯者在透徹理解源語語篇所表達的各類意義的基礎(chǔ)上，盡量將其在目標(biāo)語言中表達出來。在譯文中應(yīng)著力勾畫出作者所欲描寫的現(xiàn)實世界和認知世界（王寅，2007）。學(xué)生在繪本中文標(biāo)題的比較中對直譯還是意譯產(chǎn)生了分歧。由于不涉及價值觀的原則性問題，教師對每個言之有理的觀點表達了認可，同時也表明了教師個人對《肥貓無敵》的傾向。隨后全班同學(xué)聚焦該標(biāo)題，通過在圖文中搜集證據(jù)，對“無敵”二字的深入解讀，從而感受作者和譯者的情感態(tài)度，把握作品主題。

總之在小學(xué)英語場景閱讀教學(xué)中，依據(jù)教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)認知沖突，利用學(xué)生生成的沖突資源，進而解決認知沖突是引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的有效途徑，可以形成懸念、發(fā)展思維、產(chǎn)生情感共鳴。

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