■朱 丹

“課改”指課程改革，“改課”指變革課堂。課程改革是系統(tǒng)化的改革，它包含課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等諸多內(nèi)容。其中，課程實施就是我們說的“改課”。

“課改”目前雖然花樣很多、場面熱鬧，但許多學(xué)校仍然在進行著“實實在在”的應(yīng)試教學(xué)，難免給人一種南轅北轍的感覺。

對此，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心副主任劉月霞指出：“教學(xué)改革不知向何處去，亂象迭出——固守傳統(tǒng)、花樣翻新；模式化、形式化、表面化；目標虛無、內(nèi)容瑣碎；學(xué)生無主體地位、師生關(guān)系不當；教教材、教教輔、教練習(xí)冊；長期存在的淺層學(xué)習(xí)……”為什么坐而論道的多，埋頭躬行的少？其中除了社會因素，主要是“課改”的著力點不對，把精力耗在了“課改”的上位部分，這些“形而上”的部分雖然對“課改”有著相當重要的作用，甚至是方向性的作用，但其最終效果還是要在“改課”上體現(xiàn)出來。“改課”和“課改”的關(guān)系就是如此。

從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育，再到核心素養(yǎng)，有一點是一致的：課堂是它們最重要的鍛造場所。所以，“改課”不取得實實在在的成效，“課改”就會全盤皆輸。鐘啟泉先生指出：“我國10 余年來的新課程改革主要側(cè)重于‘自上而下’的頂層設(shè)計與思想發(fā)動，那么新的10 年新課程改革將會側(cè)重于‘自下而上’的基層學(xué)校的課堂創(chuàng)造。”鐘先生的話一是指出了過去10 年課程改革忽略了“改課”的不足，二是強調(diào)了現(xiàn)在10 年課程改革的著力點。劉月霞更是一語中的：“下一步需要把課程改革的重心進一步下移到課堂中，從‘課改’走向‘改課’。但是，在實施層面下功夫，是很不容易的一件事?！?/p>

猶如科學(xué)發(fā)現(xiàn)之不易，轉(zhuǎn)化為工程設(shè)計再到生產(chǎn)流程更難一樣，課程實施面臨著諸多需要解決的實際問題：如何轉(zhuǎn)變教師的教育理念，如何樹立培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂觀，如何進行教學(xué)設(shè)計，如何實現(xiàn)教學(xué)目標，如何組織教學(xué)內(nèi)容，如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，如何選擇恰如其分的教學(xué)方式和方法，如何利用教學(xué)資源，等等。這些問題既決定于教育設(shè)計者的教育眼界和政策水平，又考驗著教育專家的意志信念和理論水平，更審視著教育實施者的能力和定力。

教育設(shè)計者、教育專家和教育實施者是推動課改的三種力量，其一是決定課改目標、課改原則的國家行政力量，其二是提出課改理論、予以理念支持的學(xué)術(shù)力量，其三是探索課改路徑、選擇課改行為的職業(yè)力量（學(xué)校教育工作者）。行政力量是宏觀的，學(xué)術(shù)力量是中觀的，職業(yè)力量是微觀的。宏觀既然是宏觀，就不能過細到微觀的層面，過細就會產(chǎn)生束縛作用；中觀是宏觀的具象，是微觀的方案和沙盤，它來自微觀又高于微觀并指導(dǎo)微觀。

當前“改課”有兩點不足：一是中觀力量缺乏強有力的統(tǒng)攝功能，力量雖大卻有分散之失；對課程改革的諸多方面雖然不乏有見識的文章支撐，但對如何打好這場課改戰(zhàn)役、主攻戰(zhàn)場在哪里、課改諸多方面如何有效配合等缺少清晰的戰(zhàn)術(shù)化指導(dǎo)。二是微觀力量薄弱，搖旗吶喊的多，但真正領(lǐng)會戰(zhàn)役的戰(zhàn)略意圖、解決實際戰(zhàn)斗問題的人明顯不足。有專家指出，“對大多數(shù)學(xué)校來說，自己無法判斷如何開展課程建設(shè)，只能把是否和如何行動的復(fù)雜抉擇和困難選擇求教于一些課程專家”；“一些課程專家缺乏對學(xué)?，F(xiàn)狀的全面了解，有可能在無問題的思維模式或者現(xiàn)實課程問題意識淡薄的情景下，課程建設(shè)演變?yōu)橐恍＜翌^腦中的思辨之物”；“許多領(lǐng)導(dǎo)把學(xué)校的工作重點放在課程愿景和藍圖規(guī)劃上，在理念上建構(gòu)了以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)等為目標的龐大課程體系，但對這樣的課程是否具有現(xiàn)實基礎(chǔ)，是否得到教師的認同，是否具備可行性等問題缺少相關(guān)分析”……

因此，“改課”首先要解決好兩個重要的問題：一是要有理念正確、操作可行的教學(xué)組織形式，二是培訓(xùn)教師樹立新的課堂觀，用新的課堂觀實施教學(xué)?！白甙嘀啤笔墙陙沓霈F(xiàn)的一種新的教學(xué)組織形式，這種形式在新高考“3+1+2”的加持影響下開始推廣。但在新的課堂觀還沒有成為教師心中“理所當然”理念的時候，走班制也只是進行分科的教學(xué)班級而已。走班制思想源于因材施教，那么因材施教的初義是什么？是分科的教學(xué)班級劃分嗎？是按照學(xué)業(yè)成績標準區(qū)分的分層教學(xué)嗎？

一、因材施教的初義和發(fā)展

“因材施教”并非出自《論語》，但《論語·雍也》中有“子曰：中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也”的話。后來，朱熹集注中道：“圣人之道，精粗雖無二致，但其施教，則必因其材而篤焉。”直到清代，鄭觀應(yīng)在《盛世危言·女教》中第一次明確提出了：“別類分門，因材施教。”

曾被美國教育學(xué)家拉爾夫·泰勒贊譽“一個人承擔了3 種角色，即研究者、預(yù)言家、改革家”的約翰·古德萊德，在其《不分級小學(xué)》中有這樣一段話——不分級學(xué)校展示了一種截然不同的教育思想和學(xué)校觀，這種教育思想和學(xué)校觀，“并不是全新的思想，它早就引起人們的關(guān)注了。幾個世紀之前，中國學(xué)者就已經(jīng)明白人們的學(xué)習(xí)能力存在著巨大的差異”。這就是“因材施教”的教育思想。

“因材施教”的初義中有兩個重要教育價值：一是教育的平等價值。因材施教蘊含了“有教無類”的哲學(xué)觀點，既表達了教育對象沒有族群之分（盡管社會的不發(fā)達和不平等造成了教育壟斷的事實），又強調(diào)了對不同基因遺傳和社會性遺傳的人要進行差異化教學(xué)，使每個人都得到最大化發(fā)展的教育立場。二是教育的差異化價值。承認差異化就是承認教育的意義，猶如醫(yī)生對癥下藥，教育者不僅要承認受教育者個性化的差異，還要采取不同的教學(xué)方案和策略，促進每個學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)取得進步。

教育家陳鶴琴在個人傳記中回憶道：“那時鄉(xiāng)下沒有學(xué)校的，只有私塾。私塾里只有一位先生。學(xué)生的人數(shù)是不等的，少的三五人，多的四五十人。各人讀各人的書，不是像現(xiàn)在學(xué)校里，四五十個學(xué)生完全呆呆板板讀一樣的書，學(xué)一樣的東西。那時的先生真能‘因材施教’呢。聰明的學(xué)生，給他多學(xué)一點。愚笨的學(xué)生，給他少學(xué)一點。不舉行劃一的共同考試，引起無謂的競爭。倒用個別的指導(dǎo)，個別的考查，以資鼓勵而促上進。”吳鼎福、諸文蔚在《教育生態(tài)學(xué)》 中也說：“在中國過去的私塾中，私塾先生實行個別教學(xué)，有人讀《百家姓》，有人學(xué)《千字文》，對有的學(xué)生講《大學(xué)》《中庸》《論語》《孟子》，有的學(xué)生則學(xué)習(xí)《幼學(xué)》《古文觀止》等?！奔s翰·古德萊德在《不分級小學(xué)》里說：“在私塾里，3 歲的孩子會和10 歲的孩子合在一起，每人每天接受20 分鐘左右的個別教學(xué)。所有的教學(xué)都是以個別教學(xué)的形式進行?！?/p>

現(xiàn)代學(xué)校和擁有大廠房的現(xiàn)代工廠出現(xiàn)在同一歷史時期，“這兩種機構(gòu)有高度的親緣相似性。在某種意義上，學(xué)校就是一間工廠，訓(xùn)練學(xué)生掌握基礎(chǔ)計算能力和識字能力，為他們進入工業(yè)社會做必要的準備”。從私塾到現(xiàn)代學(xué)校是教育的革命，它至少有兩個積極意義：其一，教育得到了普及，更多的人擁有了受教育的權(quán)利，緩解了社會不平等的矛盾。其二，科學(xué)與技術(shù)成為了教材中的主要教育內(nèi)容，使學(xué)校有了為社會提供優(yōu)質(zhì)生產(chǎn)力的功能，凸顯了教育在人類生產(chǎn)關(guān)系中所具有的價值和意義。

規(guī)?；乾F(xiàn)代學(xué)校的一個重要特征，班級制就是在規(guī)?；聭?yīng)運而生的，它導(dǎo)致了教育資源的緊缺和班級人數(shù)過多的問題，進而導(dǎo)致差異化教學(xué)變?yōu)橥|(zhì)化教學(xué)。詹姆斯·斯科特在《論自發(fā)性》中說：“全民公共教育的最大不幸在于它大體上是一條產(chǎn)品單一的生產(chǎn)線。在最近數(shù)十年推進教學(xué)規(guī)范、學(xué)生評價、應(yīng)試和責任制的進程中，這一趨勢反而愈發(fā)嚴重了?！蓖鈬绱?，中國也如此，20 世紀末到本世紀初，我國教育快速發(fā)展，超大班額（七八十人甚至上百人）一度成為學(xué)校教育的突出問題。

從私塾到現(xiàn)代學(xué)校的班級制，是教育體制的改革和創(chuàng)新；從國學(xué)經(jīng)典到復(fù)雜的課程體系，是人類文化的發(fā)展和進步。改革和創(chuàng)新、發(fā)展和進步都會使人們的觀念受到強大沖擊。班級化教學(xué)和人才的競爭使因材施教成為社會和學(xué)校關(guān)注的焦點之一，因材施教思想也因此在平等和差異化的價值基礎(chǔ)上，增加了發(fā)展價值這一重要內(nèi)容。核心素養(yǎng)作為育人目標，“全體”“全面”是不可或缺的重要原則，對受教育者按其智能傾向、先天和后天的個人優(yōu)勢進行區(qū)分式培養(yǎng)，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)實施內(nèi)容適當、策略有效的教學(xué)活動。因此，“因材施教”不僅具有社會正義、人類平等的社會意義，而且還是教學(xué)的方法論。

二、分層教學(xué)和“快慢班”

所謂“快慢班”打的旗號是分層教學(xué)，許多校長和教師把分層教學(xué)等同于因材施教，把它作為“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”加以倡導(dǎo)。其實，分層教學(xué)屬于早被摒棄的“分化教育”。鐘啟泉先生在《“分層教學(xué)”有悖教育公平》 中指出：“國際教育早在上世紀70—80 年代就曾對‘分層教學(xué)’進行專題研究，表明了‘分層教學(xué)’的無效性與危險性：其一，‘分層教學(xué)’ 并不有利于學(xué)生學(xué)力的提升。特別是對于‘下位’學(xué)生而言，‘分層教學(xué)’是危險的。其二，以為‘下位’水準的教學(xué)內(nèi)容適合‘下位’組的學(xué)生，或是以周邊都是‘下位’的學(xué)生，所以能夠安心地積極參與學(xué)習(xí)，乃是教師的偏見。其三，基于‘分層教學(xué)’的學(xué)生之間的學(xué)力落差更加加劇了?！辩娤壬€提出相關(guān)調(diào)查研究得出的兩個重大啟示：“第一個啟示，通過‘分層教學(xué)’出現(xiàn)的學(xué)力落差的擴大并不是‘能力’差異造成的，而是‘上位’‘中位’‘下位’各組的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)的質(zhì)的差異所導(dǎo)致的……第二個啟示，包括‘分層教學(xué)’在內(nèi)的分化教育發(fā)揮著排斥與甄別的功能?！?/p>

或許推行“快慢班”的出發(fā)點是為了改變班級教學(xué)“同步化”的弊端。新中國成立后的相當長一段時間內(nèi)，基礎(chǔ)教育是以“雙基”為教學(xué)目標、“守綱守本”為教學(xué)原則。在這種重知識、重技能、重訓(xùn)練的情況下，“快慢班”會表現(xiàn)出相對較高的教學(xué)效率。但彼一時此一時，在以培養(yǎng)核心素養(yǎng)、重思維、重能力、重創(chuàng)造為教學(xué)目標的今天，“快慢班”這種“知識學(xué)習(xí)的高效率”會不服“核心素養(yǎng)”的水土，因為它破壞了教育資源的均衡配置，挫傷了成績處于中下游的學(xué)生的自信和自尊，也背離了社會公平正義之道。

學(xué)生之間存在著很大的差異性，在教學(xué)目標改變、課堂觀改變的今天，這種差異性尤為明顯。用同質(zhì)化的“教”對接異質(zhì)化的“學(xué)”，資源的浪費和學(xué)業(yè)的低效在所難免。其實，各地不妨建設(shè)若干實驗學(xué)校，讓他們和生源均衡條件下的同等學(xué)校作對比；或者采用“一校兩制”的辦法，把學(xué)生分為兩部分，一半學(xué)生采用因材施教理念下的走班教學(xué)，另一半學(xué)生按成績分到“快慢班”里，來一場公平競賽?？梢灶A(yù)見的是，分層教學(xué)下的“快慢班”，在“雙基”后的新教學(xué)目標和新高考下，與走班教學(xué)相比，教學(xué)效益一定會相形見絀。

因材施教中，“教”因“材”而施策略，而不是因“教”而擇“材”（成績）成班，二者的重要區(qū)別在于學(xué)生和教師孰為主體。前者是學(xué)生為主體，后者是教師為中心。只有當學(xué)生按學(xué)科學(xué)習(xí)情況選擇課堂時，這種分層才能稱為走班制。

三、走班制及不分級學(xué)校

走班制的教學(xué)組織形式表現(xiàn)出三個特征：其一，它是面對全體學(xué)生、針對普遍學(xué)科的教學(xué)組織形式。其二，走班制不僅是高考選考科目的組織教學(xué)要求，更是每一種科目因材而設(shè)的不同層次的組織教學(xué)要求。其三，讓學(xué)生在走班制中真正有選擇課堂的權(quán)利，從而發(fā)展出自主的能力。這三個特征缺其一就不能稱為因材施教，沒有面向全體，就成為分層教學(xué)下的“快慢班”；不針對普遍學(xué)科，走班制就會淪為特定條件下的學(xué)科教學(xué)班，而與因材施教毫無干系。在新高考背景下，很多學(xué)校的走班教學(xué)就屬于這種情況。

走班制顯示了兩個積極意義：其一，學(xué)生不會因為總成績的表現(xiàn)而被劃入帶有某種歧視的群體，保護了自信心和自尊心。其二，差異化不僅表現(xiàn)在不同的學(xué)生中，也表現(xiàn)在同一個學(xué)生的不同學(xué)科之間，走班制作為普遍學(xué)科的教學(xué)組織形式很好地解決了這個問題，它為實施針對所有學(xué)生、所有學(xué)科的差異化教學(xué)提供了可能，從而避免了按總成績分為“快慢班”而導(dǎo)致的學(xué)科異質(zhì)問題。

約翰·古德萊德在《不分級小學(xué)》一書中，向我們展示了更為宏大的走班制教學(xué)：不分級學(xué)校里沒有按年升級、按級教學(xué)的框框，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)狀況選擇課堂，在這樣的班級里，學(xué)生間的年齡參差不齊，但大家的最近發(fā)展區(qū)相近，學(xué)習(xí)需求相同。學(xué)分制為這種教學(xué)組織形式提供了學(xué)業(yè)評價標準。不分級學(xué)校實質(zhì)上是跨年級的走班制。書中還列舉了這種學(xué)校比分級學(xué)校在教育教學(xué)成績中的多種數(shù)據(jù)優(yōu)勢，但也指出了不分級學(xué)校尚未成為學(xué)校教師和社會的共識。不分級小學(xué)在學(xué)業(yè)發(fā)展上，為教學(xué)的量體裁衣，為學(xué)生的個性化發(fā)展，為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和興趣等，給出了最大的自由度。

四、課堂改革

課程改革是一場系統(tǒng)化的、復(fù)雜的、長期的改革，它有著諸多的主體和配套內(nèi)容，但它存在著一個可以牽動全身的關(guān)鍵——課程實施的改革在課程改革中就是這樣一個位置，它既是課程改革的落腳點，又是檢驗課程改革成功程度的試金石。

教學(xué)的組織形式和課堂都屬于課程實施的內(nèi)容，教學(xué)組織形式表達了教育的社會倫理和教育的價值觀，但并不能解決課堂中采用何種學(xué)習(xí)方式以及教師、學(xué)生、教材的契合等問題。課程改革從以“雙基”為目標到“新三維目標”（大觀念、新能力、新知識），培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成了這場改革的主旋律。有研究者指出，“所謂大觀念，即一門課程中少而重要、強而有力、可普遍遷移的概念與理論。它一般由兩部分組成：一是形成一門課程邏輯體系的核心概念；二是由核心概念之間的關(guān)系所形成的命題、原理或理論。大觀念是分析問題的視角、解決問題的思路和連接事實的紐帶”；“所謂新能力，即將一門課程的大觀念及相應(yīng)知識技能用于真實情境、完成真實任務(wù)、從事真實實踐的能力與品格”；“所謂新知識，即與大觀念建立內(nèi)在聯(lián)系并得到應(yīng)用的關(guān)鍵學(xué)科事實或知識技能”。“新三維目標”將“為了每個學(xué)生的發(fā)展”為主題的價值論變革發(fā)展到“為了每個學(xué)生理解力發(fā)展”為主題的認識論變革。

“新三維目標”要求我們不僅要因材施教，還要花大氣力解決好“教什么”“怎么教”以及“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的問題。走班制雖然提供了一個很好的教學(xué)組織形式，但僅有這一點還不是好課堂。

當“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”寫入《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》后，對于師生角色關(guān)系的定位討論就一直沒有停過，原因在于對“教師的課堂任務(wù)是什么”沒有達成共識，或者是還沒有把“教”與“學(xué)”放在統(tǒng)一的格局里，而是把它們當成兩個相對獨立的子系統(tǒng)。教師在課堂上有三項任務(wù)：一是營造出自由的學(xué)習(xí)氛圍。二是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求并引導(dǎo)學(xué)生進行思考和其他學(xué)習(xí)活動。三是在學(xué)生完成自我的協(xié)同學(xué)習(xí)（接受知識、內(nèi)化為成長要素）和同學(xué)之間的協(xié)同學(xué)習(xí)（碰撞、支持）后，拓展學(xué)生的關(guān)注視域，升華學(xué)生的精神境界；“教”與“學(xué)”是“有矛有盾、無矛無盾”統(tǒng)一格局中的共生關(guān)系，舉足輕重的“教”畢竟要落腳在學(xué)生的發(fā)展上。這應(yīng)該是主導(dǎo)和主體之分的討論語境。

課堂變革的實質(zhì)是從接受知識到建構(gòu)知識，它是學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)方式的變化是課程目標變化的必然，“雙基”是基本的知識和技能，所以其對應(yīng)的“講學(xué)同步”可以表現(xiàn)出較高的效率；而“新三維”定格在高階的、有關(guān)素養(yǎng)性的目標上，學(xué)習(xí)方式就必須轉(zhuǎn)變到“協(xié)同學(xué)習(xí)”上。協(xié)同不僅把個人化的“臭皮匠”思維提升到“諸葛亮”的團隊思維上（“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”），而且使被動的學(xué)習(xí)過程變?yōu)橹鲃拥幕顒?，從而使班級的異質(zhì)性成為促進教學(xué)展開與發(fā)展的原動力。

帶著新的課堂觀投入課堂變革，并在變革過程中深化和完善新課堂觀，教師在課堂變革中得到的理念翻轉(zhuǎn)將遠遠大于概念化的培訓(xùn)活動。教師在課堂控制到課堂對話的變革中，才能真正找到“主導(dǎo)”角色的體驗。

崔允漷教授2023 年在中國教育年會上發(fā)言時，風(fēng)趣地說：“課程強，則少年強；少年強，則中國強?！贝藿淌趶娬{(diào)了課程改革在教育改革中的地位。鐘啟泉先生在《課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)》 一文中談到課堂，他說：“課堂不變，教師不會變；教師不變，學(xué)校不會變——這就是學(xué)校改革的定律?！辩娤壬该髁苏n堂實施（即“改課”）在課程改革（即“課改”）中的作用。

總之，校長和教師在“理論—實踐—理論”的“改課”過程中完成了教育者的修行。抓住“改課”，才算是抓住了課程改革的關(guān)鍵。