陳禮業(yè)，徐國慶

摘要：英國“雙重制”的生命周期僅二十余年，其興衰之旅大致經(jīng)過了醞釀、興起和衰退三個階段。對技術(shù)教育進步需求與學(xué)術(shù)教育保守要求之間矛盾的調(diào)和作用，使得“雙重制”順利實行。然而，地位與權(quán)利的不平等帶來的趨同現(xiàn)象，促使英國高等教育公共部門喪失自身職能與特色，最終導(dǎo)致“雙重制”的終結(jié)。韋弗等人構(gòu)想的“雙重制”對我國當前的社會發(fā)展、個人發(fā)展與教育發(fā)展皆利大于弊，有很高的借鑒價值。應(yīng)從確保普通教育與職業(yè)教育權(quán)利與地位的平等，組織社會力量共同加強職業(yè)教育的質(zhì)量建設(shè)，破除阻礙職業(yè)教育健康發(fā)展的不良社會環(huán)境三方面著手，推動我國普職教育平等發(fā)展，以確保社會、個人與教育等協(xié)同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：英國；“雙重制”；歷史演變；普職平等

中圖分類號： G719.2文獻標識碼： A

1966年至1991年，英國實施的高等教育“雙重制”政策是政府通過行政手段直接干預(yù)高校分層的典型案例［1］?！半p重制”是什么？它因何而生？又為何而亡？英國實行“雙重制”的社會發(fā)展背景與我國當前非常相似，即在社會、文化、經(jīng)濟與教育等領(lǐng)域，技術(shù)發(fā)展催生的一系列新需求與其本身現(xiàn)實的劣勢地位之間存在矛盾。就我國教育公平與效率兼顧、高等教育普及化等背景下，從“普職平等”視角探析英國“雙重制”的興衰之因并從中汲取經(jīng)驗，有益于推動我國普通教育與職業(yè)教育平等發(fā)展，以保證我國技術(shù)技能人才的數(shù)量與質(zhì)量。

一、英國“雙重制”演變的歷史脈絡(luò)

總體上看，英國“雙重制”的興衰過程可分為兩個階段：一是從“單一制”向“雙重制”高等教育體系轉(zhuǎn)變的“分立”階段；二是從“雙重制”向“單一制”高等教育體系回歸的“終結(jié)”階段?！半p重制”的確立標志著英國高等教育從一元中心到二元分立體制的確立［2］，反映出技術(shù)教育的發(fā)展需求得到一定回應(yīng)與滿足；雙重制的終結(jié)使英國高等教育重新回歸一元中心模式，說明學(xué)術(shù)教育具有“獨尊性”的英國傳統(tǒng)社會觀念仍然存在。

（一）醞釀：《羅賓斯報告》的提出與批評

二戰(zhàn)后，英國經(jīng)濟逐步趨于繁榮穩(wěn)定，國民對高等教育的需求與日俱增。為解決這一時代性需求，英國高等教育委員會于1963年發(fā)布了《羅賓斯報告》?；凇按髮W(xué)作為高等教育的惟一代表”這一傳統(tǒng)理念，該報告提出，要建立一種以大學(xué)為主體的“一元制”的高等教育系統(tǒng)，來接收“所有能力和成績合格且愿意接受高等教育”的民眾。其核心觀點是通過擴大大學(xué)規(guī)模來承擔高等教育擴招的社會責任，實現(xiàn)途徑有二：一是新建一批符合條件的大學(xué)；二是將現(xiàn)有的高級技術(shù)學(xué)院升格為大學(xué)。

然而，出于公平的考慮，許多英國學(xué)者強烈反對《羅賓斯報告》所主張的以大學(xué)為主體的“一元制”高等教育體制。他們認為，如果通過不斷擴大大學(xué)規(guī)模來承擔高等教育擴招的壓力，那么非大學(xué)部分的生存與發(fā)展空間將持續(xù)被擠壓，最終造成大學(xué)部分與非大學(xué)部分之間的溝壑愈來愈大［3］。而且，就算非大學(xué)部分升為新大學(xué)，其地位仍在傳統(tǒng)大學(xué)之下，只不過是從一種不利處境變成另一種不利處境。英國著名政治家和教育家托比·韋弗（Toby Weaver）批判《羅賓斯報告》的“一元制”觀點將在無形中拉大大學(xué)與非大學(xué)部門之間的差距，主張在現(xiàn)存繼續(xù)教育機構(gòu)的基礎(chǔ)上按地區(qū)合并出規(guī)模較大、結(jié)構(gòu)合理的多科技術(shù)學(xué)院，使其成為區(qū)別且平行于大學(xué)的新的高等教育系統(tǒng)，以滿足高等教育擴招的社會需求。韋弗的二元哲學(xué)觀點后來被時任教育和科學(xué)部大臣安東尼·克羅斯蘭（Anthony Crosland）采納，最終推動了“雙重制”的確立。

（二）興起：“雙重制”的確立與多科技術(shù)學(xué)院的發(fā)展

1965年，克羅斯蘭先后于伍爾維奇理工學(xué)院、蘭卡斯特大學(xué)進行演講，明確英國歷史上一直以來存在的以大學(xué)為核心的“自治教育部分”和以技術(shù)學(xué)院為核心的“公共教育部分”，主張為這兩部分構(gòu)建一個相互平等、相互競爭、相互聯(lián)系與統(tǒng)一的高等教育系統(tǒng)，從而確保英國學(xué)術(shù)教育與技術(shù)教育的共同發(fā)展［4］。這兩次演講有力向民眾說明了“雙重制”“是什么”和“為什么”，推動了“雙重制”的順利實施。

1.“雙重制”的主要內(nèi)容

1966年，《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院的計劃》白皮書被頒布，主張按地區(qū)將原有九十余所獨立學(xué)院調(diào)整合并為三十所多科技術(shù)學(xué)院，加上其他學(xué)院共同組成英國的“公共教育部分”，這標志著“雙重制”正式確立。根據(jù)白皮書和韋弗等人的最初構(gòu)想，英國高等教育“自治部分”和“公共部分”地位應(yīng)當平等。然而，在“雙重制”政策實踐過程中卻不是如此。以大學(xué)為核心的“自治部分”和以多科技術(shù)學(xué)院為代表的“公共部分”在權(quán)利與地位等方面并不平等。二者的主要區(qū)別為：大學(xué)具有高度的自治權(quán)，擁有學(xué)位授予權(quán)，由政府專門設(shè)立的大學(xué)撥款委員會提供經(jīng)費，以學(xué)術(shù)教育和科學(xué)研究為主要職能，面向全國招收全日制的學(xué)生；多科技術(shù)學(xué)院受地方當局的直接控制和教育與科學(xué)部的間接控制并無自治權(quán)，就讀于其中的學(xué)生需通過全國學(xué)位授予委員會的審核方能獲得學(xué)位，由地方當局提供經(jīng)費，主要進行技術(shù)教育與職業(yè)培訓(xùn)，面向特定地區(qū)招收全日制和部分時間制的學(xué)生?？梢?，在某種程度上可以說，“雙重制”在實踐中已經(jīng)偏離了“兩類高等教育相互平等”的原則，這為其后來的消退埋下了伏筆。

2.多科技術(shù)學(xué)院的發(fā)展

多科技術(shù)學(xué)院是英國高等教育“公共部分”的主要代表，其發(fā)展狀況能反映“雙重制”的實施狀況。自1966年《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院的計劃》白皮書被頒布后，從1969年第一所多科技術(shù)學(xué)院——哈特菲爾德學(xué)院成立開始至1992年“雙重制”終結(jié)，英國先后成立了34所多科技術(shù)學(xué)院。同時，多科技術(shù)學(xué)院的招生門檻較低、課程靈活豐富、對待女性友好等特點促使其生源數(shù)量持續(xù)增加。1970—1992年，多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生數(shù)量總體呈現(xiàn)出不斷增長的趨勢，1970—1972年期間增幅最高，呈三倍的趨勢擴增，截至1992年多科技術(shù)學(xué)院學(xué)生人數(shù)已經(jīng)比1969年增加了大約10倍的數(shù)量［5］。因此，在實施“雙重制”期間，英國高等教育“公共部分”在學(xué)校規(guī)模和學(xué)生規(guī)模等方面的發(fā)展都得到了充分保證。這表明英國社會各界對“雙重制”的實踐是積極有力的。

（三）衰退：公共部門向自治部門的轉(zhuǎn)型

20世紀80年代至90年代，“雙重制”發(fā)展至中后期，在“重學(xué)輕術(shù)”的傳統(tǒng)社會觀念等因素的影響下，多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院開始向往大學(xué)的高度自治權(quán)和高深研究風范，逐漸向大學(xué)轉(zhuǎn)型。學(xué)院向大學(xué)的轉(zhuǎn)型之路分為兩步：第一，脫離地方管轄，獲得獨立機構(gòu)的法律資格；第二，接受中央管轄，升級為大學(xué)。英國《1988年教育改革法》的頒布實現(xiàn)了該轉(zhuǎn)型之路的第一步，其規(guī)定多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院不再受地方教育當局的管轄，擁有同大學(xué)一樣的獨立法人地位。不久后，該轉(zhuǎn)型之路的第二步就被英國《1992年繼續(xù)教育和高等教育法》實現(xiàn)了，該法案規(guī)定符合一定條件的多科技術(shù)學(xué)院可以自愿更名為大學(xué)并接受中央直接管轄，擁有同大學(xué)一樣的學(xué)位授予權(quán)。自《1992年繼續(xù)教育和高等教育法》頒布后，“雙重制”徹底終結(jié)，統(tǒng)一的高等教育制度得以確立。

二、英國“雙重制”興衰的原因探析

英國“雙重制”從確立至終結(jié)，生命周期僅僅二十余年。英國“雙重制”的實踐背景與我國當下背景存在相似之處，探析其興衰的原因，有助于思考和推動我國普通教育與職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。

（一）“雙重制”的興起之因

1.根本動力：國際競爭的技術(shù)需要

二戰(zhàn)后，英國經(jīng)濟衰退嚴重，國際地位不斷下降。為了恢復(fù)自身大國地位，在國際競爭中獲勝，英國首先欲解決的是由戰(zhàn)爭破壞造成的產(chǎn)業(yè)體系落后問題，因而英國社會表現(xiàn)出了強烈的科技發(fā)展訴求。而職業(yè)技術(shù)教育是與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系最為密切的一類教育，能否辦好職業(yè)技術(shù)教育直接影響著英國產(chǎn)業(yè)體系的恢復(fù)速率與發(fā)展質(zhì)量。于是，英國彼時對科技發(fā)展需求強烈的表現(xiàn)之一是大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，特別是加強高級技術(shù)教育。1956年，英國頒布的《技術(shù)教育白皮書》指出英國接受高級技術(shù)教育的人數(shù)仍與美、蘇和其他西歐國家有較大差距，并強調(diào)要通過開設(shè)高級技術(shù)課程和建立高級工程技術(shù)學(xué)院等方式大力培養(yǎng)高級技術(shù)人才［6］?？梢哉f，正是為獲取國際競爭勝利而重視技術(shù)發(fā)展的社會需要，從根本上推動了后來英國“雙重制”的確立。

2.基本條件：較好的學(xué)院辦學(xué)質(zhì)量

發(fā)展技術(shù)教育的濃厚社會氛圍，使得高水平技術(shù)技能人才的培養(yǎng)主體——地方學(xué)院、區(qū)域?qū)W院、地區(qū)學(xué)院、高級工程技術(shù)學(xué)院四類學(xué)院獲得蓬勃發(fā)展［7］。自《技術(shù)教育白皮書》頒布后，這些學(xué)院的辦學(xué)水平提升很快，具體表現(xiàn)在入學(xué)標準提高，課程學(xué)制的延長，學(xué)生成績的提升，不少學(xué)院甚至接近大學(xué)的辦學(xué)水平［8］。這些學(xué)院的出色辦學(xué)條件為“雙重制”的順利實施奠定了堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。后來，由這些學(xué)院合并而建的多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生數(shù)量急劇上升，恰恰說明了兩點：一是多科技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)質(zhì)量受到了英國大眾的普遍認可；二是多科技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)條件足以解決當時英國社會的高等教育大眾化需要和高水平技術(shù)技能人才培養(yǎng)需要。

3.關(guān)鍵角色：調(diào)和兩類教育的矛盾

英國“雙重制”實質(zhì)上是調(diào)和技術(shù)教育進步需求與學(xué)術(shù)教育保守要求之間矛盾的折衷方案。為了更好地培養(yǎng)高級技術(shù)技能人才，技術(shù)教育對提升自身在教育系統(tǒng)中的層次產(chǎn)生了巨大需求，要求與學(xué)術(shù)教育“平起平坐”。同時，久居高位的學(xué)術(shù)教育反對平等對待出身“卑微”的技術(shù)教育。于是，在進步與保守的兩股力量相互較量的背景下，英國亟需一種能有效平衡兩股力量的方案——“雙重制”。表面上，“雙重制”主張按職能使命將英國高等教育劃分為地位平等的以大學(xué)為核心的“自治部門”和以多科技術(shù)學(xué)院及其他學(xué)院為代表的“公共部門”，打破了學(xué)術(shù)教育對高等教育的壟斷，使技術(shù)教育升入高等教育的舞臺，這提升了技術(shù)教育在教育系統(tǒng)中的層次，滿足了技術(shù)教育進步力量的需求。但實質(zhì)上，在“雙重制”的實施過程中，技術(shù)教育的主要代表多科技術(shù)學(xué)院并沒有像學(xué)術(shù)教育的代表大學(xué)一樣獲得自治權(quán)、學(xué)位授予權(quán)和專門撥款等重要權(quán)利。由此可見，“雙重制”運行下的高等教育結(jié)構(gòu)分為上下兩個層次，學(xué)術(shù)教育處于上層，技術(shù)教育處于下層?？偠灾?，“雙重制”得到了技術(shù)教育與學(xué)術(shù)教育雙方利益代表的認可與支持，便得以興起。

（二）“雙重制”的衰敗之因

“雙重制”的終結(jié)是多因素綜合作用的歷史結(jié)果。從利益主要相關(guān)者的角度來看，中央政府的控制需求、公共學(xué)院的升級需求以及民眾的文化需求都是推動“雙重制”退出歷史舞臺的重要力量。但從根本上說，“雙重制”的終結(jié)是因為其并沒有徹底解決進步的技術(shù)教育與保守的學(xué)術(shù)教育之間的需求矛盾。

在英國，職業(yè)技術(shù)教育長時期以來不具有高等教育地位，學(xué)術(shù)教育被作為惟一的高等教育模式才是影響深遠的傳統(tǒng)［9］。正因如此，“雙重制”的確立與實踐并沒有按照韋弗等人所倡議的那樣，使技術(shù)教育的主要承擔者公共學(xué)院成為與自治大學(xué)平起平坐、相互競爭、相互聯(lián)系的獨立一軌。相反，它采取了折衷的方式，以一種更加隱晦的不徹底方式重新確定了自治大學(xué)與公共學(xué)院之間的不平等。具體來說，實踐中的“雙重制”將公共學(xué)院納入了高等教育領(lǐng)域，一定程度上提升了公共學(xué)院的地位。但是，公共學(xué)院進入高等教育領(lǐng)域后，并沒有與自治大學(xué)平起平坐、相互競爭、相互聯(lián)系。在“雙重制”所確立的高等教育結(jié)構(gòu)中，自治大學(xué)處于上層，公共學(xué)院屬于下層［10］。換句話說，“雙重制”使得自治大學(xué)與公共學(xué)校從不同領(lǐng)域的上下層關(guān)系轉(zhuǎn)變成同一領(lǐng)域的上下層關(guān)系。這種不平等的上下層關(guān)系一旦在同一領(lǐng)域被確立，隨著原本不同領(lǐng)域之間的隔閡消弱，那么下層必將不斷產(chǎn)生“向上”的發(fā)展動機。事實已經(jīng)證明，進入高等教育領(lǐng)域的多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院的主要發(fā)展方向是成為大學(xué)以獲得更高的地位與權(quán)利，而不是履行培養(yǎng)高水平技術(shù)技能人才的社會職能與使命。例如，多科技術(shù)學(xué)院后來偏重招收全日制學(xué)生而非部分時間制學(xué)生、偏重開設(shè)社會和人文學(xué)科而非科學(xué)和技術(shù)學(xué)科、偏重科學(xué)研究而非技術(shù)應(yīng)用等［11］。

三、英國“雙重制”對我國的啟示

（一）韋弗倡議的“雙重制”對我國的現(xiàn)實意義

與實際進行的“雙重制”不同，韋弗所倡議的“雙重制”是按職能使命而非地位權(quán)利來劃分學(xué)術(shù)與技術(shù)兩類教育之間的界限。韋弗構(gòu)想的“雙重制”是社會發(fā)展與技術(shù)進步的理想方向，而實踐中的“雙重制”是一種權(quán)衡各主要利益相關(guān)者的利益訴求的折衷方案。我國應(yīng)以韋弗的“雙重制”為借鏡范本，以現(xiàn)實運行的“雙重制”為反思案例，為建立合理的高等教育分類定位結(jié)構(gòu)以推動普職教育平等發(fā)展提供可行經(jīng)驗。

1.為社會發(fā)展提供完備的人才類型

任何一個健康發(fā)展的社會都需要一支類型完備的人才隊伍作支撐。社會既需要歸納自然規(guī)律、生產(chǎn)普適知識和構(gòu)建人類價值的學(xué)術(shù)理論型人才，也需要創(chuàng)造技術(shù)知識、進行技術(shù)操作和實現(xiàn)技術(shù)價值的技術(shù)技能型人才。而且，我們應(yīng)當深刻地認識到，科學(xué)和技術(shù)仍然是兩個相互獨立的領(lǐng)域［12］。

技術(shù)的獨立性客觀上要求高級技術(shù)技能人才由專門、完善且穩(wěn)定的職業(yè)教育體系才能培養(yǎng)。與英國“雙重制”建立的時代背景類似，隨著產(chǎn)業(yè)不斷升級、技術(shù)不斷進步，我國社會對高級技術(shù)技能人才的需求日益迫切。因此，韋弗理想中的“雙重制”主張：自治大學(xué)與公共學(xué)院地位平等、相對獨立、各自貢獻，共同構(gòu)成統(tǒng)一的高等教育結(jié)構(gòu)，其仍適合我國高等教育分類定位實踐進行學(xué)習(xí)借鑒。只有職業(yè)教育體系真正擺脫“低下處境”，專注于發(fā)揮自身培養(yǎng)高級技術(shù)技能人才的職能優(yōu)勢，社會的人力資源儲備才能更加豐富完備。

2.為個人發(fā)展提供多樣的選擇空間

高等教育規(guī)模的擴張并不是簡單地擴大大學(xué)、學(xué)院的招生人數(shù)，而是要通過增加高等教育的層次，建立多樣化、靈活的高等教育體系，以滿足不同層次、不同類型學(xué)習(xí)者的不同需求［13］。我國現(xiàn)行高等教育制度主要分為普通高等教育與高等職業(yè)教育兩軌，其順應(yīng)了教育分化的發(fā)展邏輯，旨在盡可能為不同特質(zhì)的學(xué)生提供不同的發(fā)展道路。但不可否認的是，高等職業(yè)教育在我國仍普遍被認為是一種“收留高考失敗者的次等教育”。實際上，適合高等職業(yè)教育的學(xué)生可能更多，但在面臨普職不對等的高等教育選項時，他們只能被動地拋開個人潛能特質(zhì)而主動選擇普通高等教育。因此，保證個體發(fā)展擁有更廣闊空間的前提是提供盡可能平等的教育類型選項。韋弗所倡議的“雙重制”就是要使英國出身卑劣的技術(shù)教育與傳統(tǒng)高貴的學(xué)術(shù)教育“平起平坐”，為民眾提供一個平等而不同的高等教育選擇機會，這為拓展個體生涯發(fā)展空間提供了根本保證。

3.為教育發(fā)展提供豐富的內(nèi)涵意義

根據(jù)霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論，每個個體都擁有八種不同智能，它們以不同的組合方式發(fā)生在不同的個體身上，從而造就了個體的獨特性。同時，當代教育本質(zhì)上為促進個體發(fā)展而存在，因此個體的獨特性與多樣性賦予了當代教育多元豐富的內(nèi)涵。這就要求教育的發(fā)展不應(yīng)偏重任何一類教育、也不應(yīng)忽視甚至蔑視任何一類教育。對高等教育而言，就不應(yīng)是一元的，而應(yīng)是多元的。韋弗所主張的“雙重制”打破了英國“注重學(xué)術(shù)教育，輕視技術(shù)教育”的社會傳統(tǒng)，強調(diào)提高技術(shù)教育的地位與權(quán)利，以更好地滿足社會發(fā)展需求。充分理解并借鑒這一主張的價值意蘊，有利于增加我國教育系統(tǒng)的豐富度，推動我國教育的內(nèi)涵發(fā)展。

（二）普通教育與職業(yè)教育平等發(fā)展的實踐路徑

如前所述，韋弗所構(gòu)想的以職能使命而非地位權(quán)利劃分的高等教育結(jié)構(gòu)具有諸多禆益。然而，就我國目前而言，這種高等教育分類定位結(jié)構(gòu)并沒有完全形成。但值得欣慰的是，我國開始逐漸正確看待職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育及普通教育的地位關(guān)系，并努力提高職業(yè)教育的社會地位。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》首句強調(diào)：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。這標志著，我國“不同類型、同等地位”的高等教育結(jié)構(gòu)框架正式被確立。但不可否認，從文件到現(xiàn)實仍有一段距離。如何避免英國“雙重制”式的從構(gòu)想至實踐的偏差，是需要借鑒、思考和研究的。

1.確保普通教育與職業(yè)教育權(quán)利與地位的平等

技術(shù)技能人才與學(xué)術(shù)研究人才一樣，是社會發(fā)展不可或缺的成分，須同等重視。無數(shù)實踐已經(jīng)證明，強弱差異過大的人才培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)無法很好地培養(yǎng)處于弱勢地位的但對社會發(fā)展而言不可或缺的人才類型。然而總體上，世界各國職業(yè)教育的地位都比較低下，是一種邊緣的教育、補充的教育［14］。與英國實行的“雙重制”類似，我國社會長期人為地將普通教育和職業(yè)教育按層次進行上下劃分而非按類型進行平行劃分。

在按層次劃分高校的機制下，我國高等職業(yè)教育的權(quán)利既不明確，也不平等。從招考機制來看，職業(yè)院校的高考招錄批次總在普通高等院校之后；從辦學(xué)經(jīng)費來看，2010年至2018年，普通本科教育經(jīng)費年均增長率為10.24%，比高等職業(yè)教育高0.38個百分點，而且其經(jīng)費投入總量遠高于高等職業(yè)教育，是高等職業(yè)教育經(jīng)費投入的4倍以上［15］；從學(xué)歷層次來看，相比于本碩博層次齊全的普通教育，本科層次的職業(yè)教育剛剛開始實踐建設(shè)，研究生層次的職業(yè)教育更是近于空白；從行政地位來看，絕大多數(shù)高職院校的行政級別排在32所副部級高校和普通本科院校之后；從最關(guān)鍵的畢業(yè)待遇來看，同條件下高等職業(yè)教育的畢業(yè)生面臨更糟糕的就業(yè)環(huán)境、薪酬水平、福利待遇和晉升機會等。

基于上述普職教育在權(quán)利與地位等方面的不平等現(xiàn)狀，可以預(yù)見“低級的”職業(yè)院校向“高級的”普通大學(xué)“學(xué)術(shù)漂移”是一種必然現(xiàn)象。由此，建立職業(yè)教育與普通教育平起平坐、相互競爭、聯(lián)系統(tǒng)一的教育體系，以培養(yǎng)隨產(chǎn)業(yè)與科技進步而出現(xiàn)的高級技術(shù)技能人才也將成為一種美好的奢望。因此，應(yīng)首先從法律政策上保證普通教育與職業(yè)教育的各項權(quán)利與地位平等，然后在實踐層面推動二者充分發(fā)揮各自不同的人才培養(yǎng)職能與效率。具體說，第一，明確普職教育為兩種不同類型的教育，并賦予兩者近乎相同的社會地位與法律權(quán)利；第二，在普職教育各自內(nèi)部，允許兩者根據(jù)自身職能與各利益相關(guān)者的需求，自行安排內(nèi)部分層與各層次之間的銜接；第三，在普職教育之間，在保證同層次的普職教育擁有同等地位與權(quán)利的基礎(chǔ)上，各層次的普職教育應(yīng)相互溝通與聯(lián)系。英國“雙重制”的歷史經(jīng)驗已經(jīng)表明，權(quán)利與地位的平等是普職融合和發(fā)揮各自職能的根本前提。

2.組織社會力量共同加強職業(yè)教育的質(zhì)量建設(shè)

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》強調(diào)要從類型特色、產(chǎn)教融合、校企合作和教育教學(xué)等方面著力，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。這表明，我國已深刻認識到提升職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量的重要意義。以往我們常常呼吁賦予職業(yè)教育與普通教育相當?shù)纳鐣?，但卻很少反思職業(yè)教育的發(fā)展水平能否支撐這種訴求。從高等教育分類定位來看，職業(yè)教育能否在權(quán)利與地位等方面與普通教育取得平等，關(guān)鍵不在于社會與政府等外部主體的態(tài)度，而在于其發(fā)展質(zhì)量能否與普通教育相匹配。

因此，應(yīng)把推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展作為首要任務(wù)，為職業(yè)教育取得與普通教育平等的權(quán)利與地位以及獲取更好的發(fā)展機遇與空間做好充實準備。但是，職業(yè)教育作為一種跨界教育，其自身的質(zhì)量建設(shè)如何，很大程度上有賴于經(jīng)濟、政治和文化等各社會子系統(tǒng)的綜合作用。因此，只有充分調(diào)動政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校和家長等多方面力量投入到職業(yè)教育的質(zhì)量建設(shè)之中，才有望打破“職業(yè)教育質(zhì)量差——外界不愿支持職業(yè)教育發(fā)展——職業(yè)教育質(zhì)量更差”的惡性循環(huán)。例如，可建立中國職業(yè)教育發(fā)展基金會，調(diào)動社會力量，使之成為我國職業(yè)教育發(fā)展的一個重要資金籌集渠道，推動我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展［16］?？偠灾?，普職教育平等發(fā)展的實現(xiàn)依托于職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，而職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的前提是各種社會力量的有力支持。

3.破除阻礙職業(yè)教育健康發(fā)展的不良社會環(huán)境

當前，國家對職業(yè)教育的高度需求與重視和社會公眾對職業(yè)教育的抵觸與排斥存在矛盾沖突，其重要原因之一在于職業(yè)教育社會形象和聲譽與其社會價值不相稱［17］。從古至今，“學(xué)而優(yōu)則仕”、“士農(nóng)工商”和“萬般皆下品，惟有讀書高”等社會觀念深刻影響了每一代中國人，民眾已在潛意識中對學(xué)術(shù)理論與技術(shù)技能之間的高低貴賤做出“慣性”判斷。不良的社會聲譽使得職業(yè)教育自身發(fā)展寸步難行，內(nèi)涵匱乏、質(zhì)量糟糕和招生困難等發(fā)展問題又反過來惡化職業(yè)教育的社會聲譽。因此，破除職業(yè)教育不良社會聲譽與糟糕發(fā)展質(zhì)量之間的惡性循環(huán)已經(jīng)迫在眉睫。

職業(yè)教育不良聲譽的形成原因是復(fù)雜的，但從總體上可以說其是社會分層分化的結(jié)果。所以，應(yīng)從降低社會分層分化程度與削弱社會分層分化動力兩方面著力，徹底阻斷有關(guān)職業(yè)教育的不良社會聲譽的滋長。換言之，應(yīng)賦予職業(yè)教育畢業(yè)生更多向社會上層流動的機會與空間。具體可從三方面入手：一是制定相關(guān)法律法規(guī)，懲戒就業(yè)市場中歧視職校生的企業(yè)單位以及教育領(lǐng)域中散播“差生進職校”等錯誤觀點的教育工作者；二是建立健全專門的職業(yè)教育學(xué)生貧困資助體系，從減免教育費用、提供教育補貼和擴大教育機會等方面給予職業(yè)教育貧困生充分的社會性補償；三是在教育經(jīng)費、招考制度、師資分配、形象宣傳和行政地位等方面給予職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系更多的法律與政策支持。

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The Enlightenment of the Rise and Fall of the British “Binary System”：?the Equal Development of General and Vocational Education in China

CHEN Li-ye， XU Guo-qing

（East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： The life cycle of the British “binary system” only spans over 20 years， and its rise and fall has gone through three stages： brewing， rising and declining. The reconciliation of the contradiction between the demand for technological education progress and the conservative requirements of academic education makes the “binary system” implemented smoothly. However， the convergence caused by the inequality of status and rights has undermined the functions and characteristics of British higher educations public sector， ultimately leading to the end of British “binary system”. The “binary system” conceptualized by Toby Weaver and others holds significant reference value for Chinas current social development， personal development and educational advancement. We should promote the equal development of general and vocational education in China by ensuring the equality of rights and status between general and vocational education， organizing social forces to jointly strengthen the quality of vocational education， and eliminating the adverse social environment that hinders the healthy development of vocational education， so as to ensure the synergistic development of society， individuals and education.

Key words： United Kingdom; “binary system”; historical evolution; the equal development of general Education and vocational education