［摘 要］ 作為高校課堂教學(xué)改革的新模式，對分課堂教學(xué)模式能夠?qū)⒔處熤v授、學(xué)生內(nèi)化吸收和討論三個時間段有效錯開，既保留教師講授這一傳統(tǒng)的教學(xué)精華，又能夠培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。旨在通過運用量化和質(zhì)性的方法檢驗該模式對“大學(xué)英語”課堂口語焦慮和口語成績的影響。實驗表明，對分課堂教學(xué)模式在緩解學(xué)生英語課堂口語焦慮方面可起到積極作用，能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強信心，增強學(xué)習(xí)效果，提高口語水平。

［關(guān)鍵詞］ 大學(xué)英語；課堂口語焦慮；對分課堂；外語課堂焦慮量

［作者簡介］ 羅憲芬（1974—），女，湖南花垣人，學(xué)士，武警海警學(xué)院基礎(chǔ)部副教授，主要從事大學(xué)英語教育理論與實踐研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）04-0144-04［收稿日期］ 2022-11-20

引言

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式常常忽視對學(xué)生口語交際能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致許多非英語專業(yè)的學(xué)生即使過了大學(xué)英語四、六級考試，卻仍然無法熟練地使用英語進(jìn)行深入、獨立的思辨性表達(dá)?？谡Z能力較低容易使得學(xué)生產(chǎn)生逃避性反應(yīng)，在課堂上保持沉默，學(xué)習(xí)英語口語的信心嚴(yán)重缺失。隨著人本主義心理學(xué)的發(fā)展，焦慮對外語學(xué)習(xí)影響的研究也逐漸受到學(xué)者關(guān)注。許多研究表明焦慮對英語學(xué)習(xí)影響相當(dāng)普遍，且與英語成績呈顯著性負(fù)相關(guān)［1-4］。學(xué)生的焦慮程度越高，學(xué)習(xí)成績就會越差。針對如何降低外語焦慮，一些研究者從理論和實踐的角度提出了不同的建議。例如，考慮學(xué)習(xí)動機和個體差異，改善課堂環(huán)境、適度糾錯及良好的師生關(guān)系等，但是如何通過改進(jìn)教學(xué)模式來緩解英語課堂口語焦慮卻鮮有實證研究。

2014年，復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系教授張學(xué)新提出了對分課堂這一新型教學(xué)模式，分為講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）和討論（discussion）3個具體環(huán)節(jié)，簡稱PAD課堂［5］。該模式主張將課堂時間對分，一半由教師進(jìn)行講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。其關(guān)鍵創(chuàng)新點在于錯開講授和討論的時間，變“即時討論”為“延時討論”，即在講授（presentation）和討論（discussion）之間留有一定的時間間隔，學(xué)生對講授內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化吸收（assimilation）之后再參與討論。在傳統(tǒng)講授后即刻進(jìn)行討論的模式中，學(xué)生由于對新知識缺乏深刻理解或尚未完全吸收，很難開展有效討論；而延時討論的形式則有利于提高討論質(zhì)量，學(xué)生在內(nèi)化吸收之后“有備而來”，能夠有效緩解語言產(chǎn)出壓力，減少焦慮，增強學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提高自我效能感。

一、研究方法

（一）研究目的

本研究在大學(xué)英語課堂上通過應(yīng)用對分課堂教學(xué)模式的“延時討論”優(yōu)勢，探索其對緩解學(xué)生英語課堂口語焦慮的效果，以期為教師在改善教學(xué)效果方面提供一定的參考。

（二）研究問題

本研究旨在回答以下三個問題：（1）非英語專業(yè)學(xué)生英語課堂口語焦慮狀況如何？（2）對分課堂教學(xué)模式是否有助于緩解非英語專業(yè)學(xué)生英語課堂口語焦慮？（3）對分課堂教學(xué)模式能否提高學(xué)生英語口語水平？

（三）實驗對象

本研究從某高校大學(xué)二年級非英語專業(yè)隨機抽取2個自然班（共58名學(xué)生），對這2個班分別進(jìn)行外語焦慮測量和英語口語測試（實驗前測）。統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)表明，實驗班（共28人）和對照班（共30人）在前測時沒有顯著差異，實驗數(shù)據(jù)具有可比性。實驗班采用對分課堂教學(xué)模式，而對照班使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式。

（四）實驗過程

研究在一個學(xué)期內(nèi)進(jìn)行，分為三個階段。第一階段進(jìn)行第一次英語口語測試、口語焦慮問卷調(diào)查和準(zhǔn)備對分課堂教學(xué)模式。第二階段進(jìn)行為期三個月的對分課堂教學(xué)模式實驗。在此期間，研究者對實驗班采用了“隔堂對分”的模式：第一堂課是學(xué)生討論，主要內(nèi)容為前一次課布置的作業(yè)及答疑解惑；討論形式比較靈活，可以是組內(nèi)、組間、全班。教師主要是觀察、指導(dǎo)并把握討論方向，引導(dǎo)討論深入進(jìn)行，同時視情況進(jìn)行補充答疑，解決全班的共性問題，總結(jié)歸納學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二堂課為教師講授，注重精講和留白，主要進(jìn)行引導(dǎo)式講授，搭建知識框架，點撥重點和難點，留給學(xué)生自主探索的空間；課后學(xué)生根據(jù)自身情況查閱資料、獨立思考、內(nèi)化吸收并完成作業(yè)。課后作業(yè)是連接講授和討論的核心環(huán)節(jié)，是對分成功的關(guān)鍵［6］。既要優(yōu)化任務(wù)，考慮作業(yè)數(shù)量、難易程度、表現(xiàn)形式，又要精選學(xué)習(xí)資源等。當(dāng)然，這種課堂時間分配的“對分”并不是絕對的，需要根據(jù)學(xué)生水平、對知識的掌握吸收程度、學(xué)習(xí)內(nèi)容難易程度等情況做相應(yīng)調(diào)整。第三階段是實驗結(jié)束時開展第二次口語測試、焦慮問卷調(diào)查和訪談，收集數(shù)據(jù)，用SPSS（Statistical Package for the Social Science）對前后測數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，用內(nèi)容分析法對訪談結(jié)果進(jìn)行分析處理。

（五）實驗工具

1.口語測試。在實驗前后分別進(jìn)行了英語口語測試，時間為每個學(xué)生10～15分鐘，內(nèi)容包括閱讀材料并進(jìn)行復(fù)述、話題討論和即興問答。

2.外語課堂焦慮量表（FLCAS）。采用霍維茨等編制的FLCAS問卷，參考王才康［7］的中文版本（2003）調(diào)查學(xué)生的口語焦慮水平。該量表共包含33個題項，采用了從“非常符合”（5分）到“非常不符合”（1分）的Likert五級量表形式。其中第2、5、8、11、14、18、22、28和32項為反向計分題項。量表總分值范圍從33分到165分，總分越高，表示焦慮程度越嚴(yán)重。其中，超過132為高度焦慮狀態(tài)，介于99至132之間為中等焦慮狀態(tài)，低于99則為低度焦慮狀態(tài)。

3.訪談。由于課堂口語焦慮屬于個人情感因素，僅通過定量研究無法精確分析和準(zhǔn)確判斷，筆者采用訪談法作為補充，在實驗結(jié)束時用半結(jié)構(gòu)化的方式對6名受試進(jìn)行了訪談，收集學(xué)生在英語課堂上的口語焦慮感受。

二、研究結(jié)果

（一）實驗前后英語課堂口語焦慮的比較

由表1中的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，實驗前兩個班級的英語口語焦慮平均分（分別為103.58和102.92）非常接近，并無顯著差異，且學(xué)生的英語口語焦慮基本處于中等焦慮狀態(tài)，沒有不受焦慮影響的學(xué)生。但是，實驗后兩個班級的平均分相差較大（分別為78.14和99.67），實驗班的后測焦慮數(shù)值明顯低于前測（103.58-78.14=25.44）。這表明經(jīng)過三個月的對分課堂教學(xué)實驗，學(xué)生的英語課堂口語焦慮有了顯著降低，由中等焦慮降到了低度焦慮狀態(tài)，由此可以推論，對分課堂教學(xué)模式有助于緩解學(xué)生英語口語焦慮。而對照班未受干預(yù)，前后測量結(jié)果變化不顯著（102.92-99.67=3.25）。

（二）實驗前后英語課堂口語焦慮狀況的比較

作為語言學(xué)習(xí)所特有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象，英語課堂口語焦慮是學(xué)習(xí)者在課堂上用英語進(jìn)行口語表達(dá)時產(chǎn)生的消極情感或負(fù)面情緒，屬于特定情景焦慮。霍維茨等［8］將外語學(xué)習(xí)焦慮分為三個方面：交際畏懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和負(fù)面評價恐懼（fear of negative evaluation）。但這三者并不是簡單地相加，而是一種與外語課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的情感和行為的有機結(jié)合體［2］。根據(jù)Oxford等在1995年對李克特五級量表的解釋，均值≥3.5可列為高度焦慮狀態(tài)，均值介于2.5至3.4之間為中等程度焦慮，均值≤2.4為低度焦慮狀態(tài)。本研究針對中國學(xué)生的特點將焦慮分成四個方面進(jìn)行統(tǒng)計分析，具體數(shù)據(jù)見表2。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗前兩個班的焦慮狀況相近，均在交際畏懼方面焦慮程度最高，均值分別達(dá)到3.75和3.68，數(shù)值相差不大，都處于高度焦慮狀態(tài)；負(fù)面評價恐懼位居第二，均值分別為2.92和2.89；最低的是一般焦慮，均值為2.47和2.39。在負(fù)面評價恐懼和考試焦慮方面學(xué)生均屬于中等焦慮水平，而一般焦慮方面則處于接近中等焦慮程度。數(shù)據(jù)表明學(xué)生英語課堂的口語焦慮主要是由交際畏懼（發(fā)言焦慮）引起的，尤其是在課堂上被點名需要單獨回答問題而學(xué)生毫無準(zhǔn)備時，當(dāng)眾發(fā)言極易造成心理緊張，產(chǎn)生焦慮感。而擔(dān)心別人對自己做出負(fù)面評價也是英語課堂口語焦慮的一個重要因素。學(xué)生較為看重他人對自己的看法，擔(dān)心出錯被嘲笑，非常在乎“面子”問題。而考試焦慮處于中等程度水平，說明學(xué)習(xí)者普遍對英語測試感到緊張和不安。

實驗后的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，實驗班的交際畏懼有了顯著下降，前后測數(shù)據(jù)存在明顯差異（p＜0.01），具有顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。該結(jié)果表明，對分課堂的“延時討論”給了學(xué)生充足的時間去內(nèi)化和學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠自主選擇感興趣的方式進(jìn)行基本語言技能的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備充分使得學(xué)生自信增強，因此焦慮程度有所降低。在考試焦慮方面，實驗班的均值為2.21，對照班均值2.65，說明實驗班學(xué)生在英語考試中自信心更足，考試焦慮程度更低。在負(fù)面評價恐懼方面，實驗班的均值為2.13，對照班的均值為2.68，說明與對照班學(xué)生相比，實驗班學(xué)生較少擔(dān)心在課堂上犯錯。

（三）實驗前后英語口語測試結(jié)果比較

為了保證信度和效度，前后兩次口語測試均請其他有經(jīng)驗的教師同時進(jìn)行評分，評分標(biāo)準(zhǔn)一致，且同一組教師測試的班級前后一致，取平均分（如表3所示）。

從表3可以看出，在前測中，實驗班比對照班的口語成績略低，并無顯著差別。但是經(jīng)過三個月的對分課堂口語教學(xué)模式的實驗，實驗班的口語平均成績明顯高于對照班（88.14-76.67=11.47）。實驗班的前后兩次口語測試成績有了顯著不同（88.14-71.58=16.56）（p值=0.010），而對照班的平均成績雖然也有提高，但并無顯著變化（p值=0.263）。由此可見，對分課堂教學(xué)模式對于提高學(xué)生的英語口語水平起到了積極作用。

（四）受試對英語口語焦慮的感受

實驗結(jié)束后研究者隨機抽取了6名受試進(jìn)行訪談，以了解其在英語課堂上的口語焦慮感受。訪談結(jié)果顯示，實驗前，學(xué)生或多或少都存在一定程度的課堂口語焦慮，具體表現(xiàn)為在課堂上“不敢開口說英語”“害怕提問”“聲音異常”“說話結(jié)巴”“大腦瞬時空白”“語無倫次”“忘記本該會的內(nèi)容或剛學(xué)過的詞匯”“不敢主動舉手回答問題”等。導(dǎo)致焦慮產(chǎn)生的原因多種多樣，如學(xué)生的自信心不足、學(xué)生之間的競爭、教師的過度糾錯、緊張的課堂氛圍等。其中，超過一半的受訪者認(rèn)為在沒有給予充分的思考時間情況下被單獨提問回答問題是最容易導(dǎo)致焦慮的課堂活動。而“隔堂討論”使學(xué)生有了足夠的時間提前準(zhǔn)備，充分思考并自主學(xué)習(xí)，查閱相關(guān)資料，內(nèi)化吸收，從而減輕即時表述和當(dāng)堂討論的壓力。尤其是對于難度較大或耗時較長的任務(wù)，應(yīng)該給學(xué)生預(yù)留充足的時間來收集資料和準(zhǔn)備。訪談中學(xué)生普遍認(rèn)同對分課堂教學(xué)模式在緩解口語焦慮方面的積極作用。這一教學(xué)模式使得學(xué)生對英語學(xué)習(xí)逐漸增強信心，學(xué)生從最初的被動接受者變成了主動探究者，學(xué)習(xí)的自主性得到了很大提升，自信心增強，焦慮感下降，口語恐懼有所緩解。

結(jié)語

研究結(jié)果表明，對分課堂教學(xué)模式在緩解學(xué)生英語課堂口語焦慮方面有明顯的積極作用。該教學(xué)模式采用“延時討論”，學(xué)生經(jīng)過自主學(xué)習(xí)內(nèi)化吸收以后有備而來，能夠更有效地與學(xué)生和教師進(jìn)行深入交流；而足夠長的課堂討論時間，能夠使更多學(xué)生有機會參與語言練習(xí)，鍛煉口語表達(dá)能力；小組合作學(xué)習(xí)營造輕松活躍的課堂氛圍，有助于減輕學(xué)生的心理壓力，緩解英語焦慮，加深對知識的理解和掌握，繼而提高英語口語成績。更重要的是，對分課堂教學(xué)模式不僅提高了學(xué)生的語言交際能力，還在很大程度上促進(jìn)了學(xué)生思辨能力的提升。

然而，在實施對分課堂教學(xué)模式的過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。例如，由于學(xué)生英語口語水平存在個體差異，課堂上發(fā)言機會不均等，教師講授時間有限，這種“對分”的授課模式反而會加劇部分性格內(nèi)向、基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的外語焦慮。因此，如何針對不同學(xué)習(xí)群體的特點，采取相應(yīng)的策略幫助其降低外語焦慮程度，仍需做進(jìn)一步的研究。但總體來說，對分課堂教學(xué)模式也為“大學(xué)英語”課堂教學(xué)改革提供了可實踐的途徑。

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［6］趙婉莉，張學(xué)新.對分課堂：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的本土新型教學(xué)模式［J］.教育理論與實踐，2018，38（20）：47-49.

［7］王才康.外語焦慮量表（FLCAS）在大學(xué)生中的測試報告［J］.心理科學(xué)，2003（2）：281-284.

［8］HORWITZ， E.K.， HORWITZ M.B.， COPE J.. Foreign Language Classroom Anxiety［J］. The Modern Language Journal，1986（70）：125-132.

On the Effect of PAD Class in Alleviating Non-English Majors Classroom Speaking Anxiety

LUO Xian-fen

（Basic Department， China Coast Guard Academy， Ningbo， Zhejiang 315801， China）

Abstract： As a new reform model of college classroom teaching， PAD class can effectively stagger the periods of teaching， understanding and discussion， to acheive the goal of imparting knowledge and cultivating students ability of autonomous learning， PAD Class was implemented in teaching College English to explore its efficiency in alleviating students classroom speaking anxiety and improve teaching effect. Qualitative and quantitative data showed that PAD mode can play an active part in relieving students classroom anxiety for oral performance， mobilizing students learning initiative， boosting their confidence， upgrading their learning efficacy， and ultimately improving their oral English proficiency.

Key words： College English; classroom speaking anxiety; PAD Class; FLCAS