夏德玲 ?；?/p>

摘? 要：混合式教學(xué)不單單是線上、線下兩種教學(xué)方式的簡單混合，而是教學(xué)實踐、方式、評價等方面的混合。該研究以高職學(xué)生為研究對象，以最近發(fā)展區(qū)理論、引導(dǎo)探究理論為基礎(chǔ)，從翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)入手，開展基于項目的“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計與實踐研究，旨在讓學(xué)習(xí)者通過探索、翻轉(zhuǎn)以及應(yīng)用的學(xué)習(xí)周期，完成知識的內(nèi)化，實現(xiàn)教學(xué)的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，改善教學(xué)現(xiàn)狀和職業(yè)環(huán)境，重塑新的職教課堂教學(xué)觀。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);課堂設(shè)計與實踐;高職學(xué)生;項目;教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）S2-0116-04

Abstract： Blended teaching is not just a simple mixture of online and offline teaching methods， but a mixture of teaching practice， space， methods， and evaluation. This research， taking vocational college students as the research object， based on the theory of the zone of proximal development and the theory of guided inquiry， starts with the key links of Flipped classroom， and carries out research on the design and practice of mixed teaching classroom in vocational colleges， aiming to enable learners to complete the internalization of knowledge through the three stages of learning cycle of exploration， flipping and application， realize the high-level， innovative and challenging nature of teaching， and improve the teaching status and professional environment， reshape a new perspective on vocational education classroom teaching.

Keywords： blended teaching; classroom design and practice; vocational students; project; teaching design

2020年2月，教育部印發(fā)了《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》。之后，依托互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺及各類在線授課資源，疫情暴發(fā)后不到半年的時間，全國先后開設(shè)了107萬門在線課程，涉及1 454所高校、103萬名教師;參加在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生共計1 775萬人，合計23億人次。在高校從被動接納到主動參與的過程中，這種線下線上相結(jié)合的混合式教學(xué)水平得到不斷提升。作為教育信息化的重要內(nèi)容和組織形式，混合式教學(xué)也從疫情時期的權(quán)宜之計變?yōu)楹笠咔闀r代的新常態(tài)。本研究從翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)入手，開展職業(yè)院?；旌鲜浇虒W(xué)課堂設(shè)計與實踐研究，旨在讓學(xué)習(xí)者通過探索、翻轉(zhuǎn)以及應(yīng)用三階段的學(xué)習(xí)周期，完成知識的內(nèi)化，保證學(xué)習(xí)效果的達成。

一? 混合式教學(xué)理論溯源

（一）? 內(nèi)涵闡釋

1? 混合式教學(xué)

混合式教學(xué)是指教師經(jīng)過教學(xué)設(shè)計、學(xué)生發(fā)生了混合式學(xué)習(xí)行為的一種教學(xué)方法[1]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)行為通常指學(xué)生的學(xué)習(xí)為線上線下多種學(xué)習(xí)活動的混合，其主要的表現(xiàn)形式為線上慕課學(xué)習(xí)+線下課堂教學(xué)。

2? 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是指學(xué)生在課前觀看教師的視頻講解，自主學(xué)習(xí)，課上老師、學(xué)生進行答疑解惑、合作探究、完成學(xué)業(yè)等，從而達到更好的教育效果[1]。翻轉(zhuǎn)課堂是混合式教學(xué)模式中的一種。

（二）? 理論基礎(chǔ)

1? 最近發(fā)展區(qū)理論

該理論是由蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的，是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。

2? 引導(dǎo)探究理論

引導(dǎo)探究理論思想可以追溯到20世紀初期美國的實用主義教育家杜威提出的以兒童為中心“從做中學(xué)”的主張[2]。它是指教師運用教學(xué)理論、教學(xué)實驗等教學(xué)流程，讓學(xué)生自主探究并完成學(xué)習(xí)的一種理論。

（三）? 研究現(xiàn)狀評述

1? 國外研究現(xiàn)狀

從20世紀90年代末，國外學(xué)者就開始對混合式教學(xué)進行研究。2000年，《美國教育技術(shù)白皮書》首次提出混合教學(xué)。隨后，針對混合式教學(xué)的研究層出不窮。目前，國外對于混合式教學(xué)的研究主要集中在混合式教學(xué)的定義、模式、學(xué)習(xí)效果等。2006年Graham將混合式教學(xué)定義為面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)的結(jié)合;2002年P(guān)umima Valiathan[3]提出將混合式教學(xué)分為技能驅(qū)動型模式、態(tài)度驅(qū)動型模式和能力驅(qū)動型模式;2007年Bliuc等[4]認為混合式教學(xué)是“面對面（現(xiàn)場）交互與在線交互相結(jié)合的產(chǎn)物”;2017年Thai用實驗法對比了四種教學(xué)模式對學(xué)生成績等方面產(chǎn)生的影響，2017年Diep等[5]用元分析研究得出了將混合式教學(xué)應(yīng)用于高等教育上能產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。另外，如何使混合式教學(xué)的效果最大化則是學(xué)者們研究的新熱點，如2017年Viet[6]研究了師生互動與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系。通過文獻的梳理，國外研究者對混合式教學(xué)的效果研究，主要集中在學(xué)生的成績及滿意度方面，所不同的就是采用不同的方法進行探討。

2? 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

2004年，何克抗[7]首次提出混合式教學(xué)概念;同年，李克東創(chuàng)造性地提出了混合式教學(xué)的八個步驟，并對混合式教學(xué)進行了深層次的論述。隨后，北京師范大學(xué)的黃榮懷教授指出混合式學(xué)習(xí)是“在適當?shù)臅r間，通過應(yīng)用適當?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)對適當?shù)膶W(xué)習(xí)者傳遞適當?shù)哪芰?，從而取得最大?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式”。在教學(xué)效果研究方面，部分學(xué)者研究混合式教學(xué)下的學(xué)生負擔、師生信息素養(yǎng)等問題，2014年阮全友等[8]認為翻轉(zhuǎn)課堂對教師的TPACK要求更高;在混合式教學(xué)的分類及實踐模式研究上，2017年黃映玲等[9]將混合式教學(xué)模式實施分為四個維度，2017年楊芳等[10]探索了大學(xué)英語混合式教學(xué)的結(jié)構(gòu)模式等;在教學(xué)設(shè)計研究方面，2009年黃榮懷等[11]提出了混合式課程設(shè)計的步驟;2012年葉榮榮等[12]提出了一種基于學(xué)習(xí)活動的混合式教學(xué)課堂模式;在影響因素研究方面，2016年李寶等[13]構(gòu)建了混合式教學(xué)影響因素的層級模型;2017年趙建民等[14]構(gòu)建了教師接受度模型。

綜上所述，混合式教學(xué)引起了不少國內(nèi)外學(xué)者的研究，且研究成果豐碩。通過系統(tǒng)梳理相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外學(xué)者對混合式教學(xué)模式的理論研究較多，如混合式教學(xué)的教學(xué)設(shè)計、影響因素、學(xué)習(xí)分析等，但是對于混合式教學(xué)的過程、實施及評價等方面的研究還不夠深入，尤其是如何利用信息技術(shù)分析混合式教學(xué)在課程教學(xué)上的方法、步驟、交互方式等。因此，本文通過梳理混合式教學(xué)的研究脈絡(luò)，調(diào)研影響混合式教學(xué)的因素，并提出基于項目的混合式課堂教學(xué)設(shè)計，提高教學(xué)質(zhì)量。

二? 信息化背景下混合式教學(xué)影響因素調(diào)研及分析

混合式教學(xué)是信息技術(shù)推動下而形成的一種教育變革方式。根據(jù)經(jīng)合組織（OECD）及相關(guān)學(xué)者的研究，混合式教學(xué)的實施由三個關(guān)鍵要素決定：策略、結(jié)構(gòu)和支持[15-17]。通過對山東省十六個地市的職業(yè)院校調(diào)研及訪談，結(jié)合混合式教學(xué)的特點，總結(jié)出混合式教學(xué)效果的影響因素見表1。

在混合式教學(xué)準備方面，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)職業(yè)院校并沒有做好開展混合式教學(xué)的相關(guān)準備，有些甚至已面臨著因?qū)旌鲜浇虒W(xué)準備不足而帶來的系列問題和挑戰(zhàn);教師和學(xué)生課前準備情況直接決定了混合式教學(xué)的實施效果，我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)院校的年輕教師對新一代信息技術(shù)的應(yīng)用更為熟練，中老年教師則較為生疏;職業(yè)院校的學(xué)生知識斷層明顯，課前認真準備上課資料的同學(xué)其學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于不準備上課資料的同學(xué)。

在混合式教學(xué)設(shè)計與實踐方面，我們發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)的關(guān)鍵是通過對課程進行再設(shè)計、讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，最終達到知識內(nèi)化的目的。但是，我們在調(diào)查職業(yè)院校時發(fā)現(xiàn)，由于師生課前準備不充分，沒有對課堂教學(xué)進行充分的設(shè)計，加上教師缺乏必要的教育教學(xué)理論等原因，導(dǎo)致課堂上呈現(xiàn)的混合式教學(xué)實施效果并不理想。

在混合式教學(xué)成效方面，評價數(shù)據(jù)決定教學(xué)效果。然而，在實際教學(xué)中，一是很多職業(yè)院校都沒有建立對混合式教學(xué)的有效評價機制，二是由于老師繁重的教學(xué)任務(wù)，并不是每一堂課都有課堂效果反饋評估，綜合各方因素導(dǎo)致混合式教學(xué)缺少評價數(shù)據(jù)。因此，在“三全育人”的大格局下研究混合式教學(xué)的課堂設(shè)計，分析混合式環(huán)境下的學(xué)習(xí)效果及評價，探索以網(wǎng)絡(luò)平臺為主的多元教學(xué)情境和復(fù)合型人才培養(yǎng)路徑，具有重要的現(xiàn)實意義。

三? 基于項目的混合式教學(xué)課堂設(shè)計

“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”模式以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過讓學(xué)習(xí)者在自我知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過探索、翻轉(zhuǎn)以及應(yīng)用三個階段，混合式學(xué)習(xí)達到學(xué)習(xí)者與實際現(xiàn)象、其他人想法交互而形成知識內(nèi)化的目的。本文以Linux系統(tǒng)管理與服務(wù)器配置（基于CentOS7）的課程為例，進行基于項目的“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計，以期活躍課堂氛圍，提升學(xué)生的動手操作能力?；陧椖康摹疤剿?翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計如圖1所示。

（一）? 探索階段

該階段的主要任務(wù)在于讓學(xué)生通過探索，激發(fā)學(xué)生興趣，主要包括項目選擇及參與。在項目選擇環(huán)節(jié)，本文以聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院20G（類）大數(shù)據(jù)班、20G（類）軟件班為例，班級內(nèi)部學(xué)生自愿組建學(xué)習(xí)小組，每個小組4～6人;學(xué)習(xí)小組一旦確定中途不可調(diào)換。Linux系統(tǒng)管理與服務(wù)器配置（基于CentOS7）課程，共有15章42個項目，每個項目的設(shè)計都是圍繞章節(jié)內(nèi)容進行設(shè)計，需要小組內(nèi)部進行討論與思考，并進行實際操作，最終以小組為單位提交任務(wù)結(jié)果。在項目參與環(huán)節(jié)，首先結(jié)合課程內(nèi)容選擇項目。根據(jù)Linux系統(tǒng)管理與服務(wù)器配置（基于CentOS7）課程教學(xué)內(nèi)容，課程教學(xué)模塊可分為基礎(chǔ)管理篇和服務(wù)器配置篇兩大模塊，根據(jù)教學(xué)模塊設(shè)置不同的階段性任務(wù)，團隊成員根據(jù)任務(wù)要求進行分工及探索，總結(jié)項目涉及的知識點，最后進行操作練習(xí)。學(xué)生在探索過程中了解自身不足，學(xué)習(xí)項目所需要掌握的理論知識等。學(xué)生通過此階段的學(xué)習(xí)，掌握簡單的陳述性的知識，為后續(xù)的知識學(xué)習(xí)做鋪墊。

（二）? 翻轉(zhuǎn)階段

該階段的主要目標是學(xué)生通過視頻學(xué)習(xí)及反饋，完成基礎(chǔ)理論知識的理解記憶和有意義建構(gòu)過程。在視頻學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生在課外進行在線學(xué)習(xí)、討論和測評等相關(guān)的教學(xué)活動，并根據(jù)項目模塊確定課前學(xué)習(xí)內(nèi)容、向?qū)W生推送教學(xué)視頻。教學(xué)視頻主要以聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院泛雅平臺為主，并輔助選擇網(wǎng)絡(luò)公開課中的精品課程、慕課等教學(xué)平臺的成熟教學(xué)資源等;在理論知識學(xué)習(xí)階段，教師通過問題設(shè)置明確項目學(xué)習(xí)的重難點，引導(dǎo)學(xué)生有目的地觀看視頻;視頻學(xué)習(xí)后，教師通過在線測評監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)過程，檢驗其學(xué)習(xí)效果;在視頻反饋環(huán)節(jié)，學(xué)生根據(jù)視頻內(nèi)容提交問題反饋，教師對反饋問題進行歸納總結(jié)，并安排下一步的課堂活動。通過視頻的學(xué)習(xí)及反饋，讓學(xué)生自主探究及反思，從而達到“有意義建構(gòu)知識”的目的。通過此階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握大部分的理論知識。

（三）? 應(yīng)用階段

該階段主要是基于項目的應(yīng)用，包括應(yīng)用及評估。在視頻學(xué)習(xí)后，組織學(xué)生進行討論答疑。由于Linux系統(tǒng)管理與服務(wù)器配置（基于CentOS7）課程涉及很多抽象的概念，理論性比較強，因此需要設(shè)置好課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。教師要針對學(xué)生知識薄弱地方，通過問題引導(dǎo)，組織學(xué)生進行小組討論，進而找到問題答案;另外，針對討論所產(chǎn)生的問題及學(xué)生所遇到的重點難點，教師進行系統(tǒng)講解、梳理內(nèi)容，讓學(xué)生掌握知識;隨后，需要基于項目進行實際應(yīng)用。對于共性的問題，教師通過問題引導(dǎo)組織學(xué)生集中討論，達到解決問題的目的;對于個性的問題，教師可以通過提示，引導(dǎo)學(xué)生進行小組內(nèi)討論，學(xué)生通過自主探索解決問題;對于項目實踐問題，教師可讓小組成員通過協(xié)作解決所遇的難題，最終形成項目的模塊化分析及操作結(jié)果（成果）。最后，要針對項目的學(xué)習(xí)情況進行評價反饋，經(jīng)過這一過程學(xué)生可以知道自身薄弱的地方，并查漏補缺;教師可根據(jù)學(xué)生項目完成情況，調(diào)整課程教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生能夠更加高效地學(xué)習(xí)知識。

四? 結(jié)束語

混合式教學(xué)是未來教育的主要形式。本文以聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院服務(wù)器配置與管理課程為研究對象，經(jīng)過20級、21級和22級三個年級共計500多名學(xué)生的檢驗，發(fā)現(xiàn)參加這種上課方式學(xué)習(xí)的學(xué)生，80%以上的學(xué)生有意愿參加這種上課方式的學(xué)習(xí)，只有極少部分（5%）學(xué)生不愿意接受這種上課方式;76.3%的學(xué)生覺得獲得了在真實情境下解決真實問題的能力，85.1%的學(xué)生能夠明顯提高考試通過率和學(xué)習(xí)積極性。另外，通過“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”模式，師生互動、生生互動的次數(shù)明顯增多，教師上課“滿堂灌”的現(xiàn)象明顯減少，教師、學(xué)生對課程的積極性都明顯提高。因此，此混合式教學(xué)課堂設(shè)計對提高課堂教學(xué)質(zhì)量有一定的推動作用。

雖然該“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”混合式教學(xué)模式取得了較好的效果，但是接受該課程學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量不多，且該課堂教學(xué)模式受教師水平、學(xué)生情況及教學(xué)支撐等條件制約，還需要通過教學(xué)進一步進行實踐檢驗。未來，需要學(xué)校、教師、學(xué)生共同努力推廣與應(yīng)用混合式教學(xué)，學(xué)校改善信息化教學(xué)環(huán)境，教師重構(gòu)混合式課堂教學(xué)設(shè)計并引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過“探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用”的過程學(xué)習(xí)，達到系統(tǒng)性的知識內(nèi)化，為切實改善課堂教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生上課的積極性及實際操作技能、提升育人質(zhì)效打造高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)樣本作出應(yīng)有的貢獻。

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基金項目：全國工業(yè)和信息化職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會2022-2023年度科研課題“突發(fā)公共衛(wèi)生事件背景下高職學(xué)生信息行為研究”（GXHZWC21421）;聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021年度校級教學(xué)改革研究項目“信息化背景下基于項目的混合式教學(xué)課堂設(shè)計與實踐研究”階段性成果之一（2021LZYJ15B）

第一作者簡介：夏德玲（1989-），女，漢族，山東莒南人，碩士，講師。研究方向為職業(yè)技術(shù)教育。