石畢玉

[摘 要] 共創(chuàng)課堂教學(xué)是在深刻理解主體間性理論的前提下進(jìn)行的教學(xué)范式的探索，它提倡教學(xué)各主體之間的平等、自由的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、智慧、意義等主體間一切精神上的共享，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自信和學(xué)習(xí)自覺(jué)，促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展和學(xué)力發(fā)展.

[關(guān)鍵詞]主體間性理論；共創(chuàng)課堂；專題復(fù)習(xí)課；勾股定理；折疊問(wèn)題

基金項(xiàng)目：江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項(xiàng)課題“主體間性理論下初中數(shù)學(xué)‘共創(chuàng)教學(xué)范式構(gòu)建研究”（XCc/2021/02）.

主體間性理論的教育內(nèi)涵

在中國(guó)的傳統(tǒng)教育中，教師和學(xué)生之間存在一種尊卑關(guān)系，所謂師道尊嚴(yán)，教師是權(quán)威的象征，高高在上，學(xué)生則是被改造的對(duì)象，是沒(méi)有獨(dú)立精神和自主性的人，這樣的教育是 “塑造論”和“工具論”的教育，學(xué)生的主體性得不到體現(xiàn).直至20世紀(jì)80年代，中國(guó)教育界開(kāi)始了對(duì)教育過(guò)程中教師與學(xué)生的主客關(guān)系——主體性的討論，然而無(wú)論是教師主體、學(xué)生主體還是師生雙主體、教師主導(dǎo)學(xué)生主體的觀點(diǎn)，都沒(méi)有改變主客二元對(duì)立的基本模式，體現(xiàn)了主體對(duì)客體的塑形，把客體當(dāng)作物，把教育中的關(guān)系演變?yōu)槿伺c物的關(guān)系，教師作為教的主體，學(xué)生是被教的客體；學(xué)生作為學(xué)的主體，教師是被學(xué)的客體.這種“對(duì)立化”的師生關(guān)系，孕育著占有性思維，培育了占有性人格.個(gè)體以自我為中心，將自身之外的一切都視為被占有、被控制、被利用的客體，結(jié)果造成了人與他人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的對(duì)立與沖突[1].

從根本上說(shuō)，教育是人類交往的一種特殊形式，在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生都不是孤立的單子式存在，不是改造與被改造的關(guān)系，而是作為一個(gè)完整的、具體的、真實(shí)的人而存在，教育活動(dòng)在人與人的交往中進(jìn)行.主體間性注重人的社會(huì)屬性，把教育視為主體間的交往，是馬丁·布伯所說(shuō)的“我—你”的相遇領(lǐng)域，是維特根斯坦和伽達(dá)默爾認(rèn)為的在語(yǔ)言共同體中通過(guò)對(duì)話形成的相互理解的關(guān)系，是人與人之間的思想對(duì)話、敞亮和生成.因此，教育不是主體對(duì)客體的占有和控制、改造和塑形，而是主體間的自由交往、和諧共存[2].

主體間性理論視域下的共創(chuàng)課堂教學(xué)

主體間性理論認(rèn)為教育過(guò)程是教育主體圍繞教育內(nèi)容的一個(gè)交流對(duì)話的過(guò)程，個(gè)體在相互的言說(shuō)與傾聽(tīng)中，彼此敞開(kāi)自己的精神世界，獲得精神和意義的共享.而作為教育內(nèi)容的文本，教師和學(xué)生與文本的關(guān)系也不是傳統(tǒng)意義的主客占有關(guān)系，而是一種意義、理解、對(duì)話的關(guān)系，因此文本也是一種主體，通過(guò)與文本的對(duì)話實(shí)現(xiàn)主體與文本之間的理解和融合[2].

因此，主體間性理論視域下的共創(chuàng)課堂教學(xué)就是要充分體現(xiàn)教師、學(xué)生、文本等主體之間的相互關(guān)系，讓教育主體之間進(jìn)行深入且平等的對(duì)話交流，促進(jìn)教師和學(xué)生的共同成長(zhǎng).共創(chuàng)課堂教學(xué)主要由課前的生本共創(chuàng)、課中的生生共創(chuàng)和師生共創(chuàng)、課后的家校共創(chuàng)等相輔相成、密切關(guān)聯(lián)、彼此促進(jìn)的各環(huán)節(jié)的有機(jī)整體組成.其關(guān)鍵是助力學(xué)生“自主發(fā)展、社會(huì)參與、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新”等核心素養(yǎng)的形成.

課前的生本共創(chuàng)是學(xué)生借助教師提供的課前學(xué)習(xí)單進(jìn)行的前置性學(xué)習(xí)，用來(lái)建立已學(xué)內(nèi)容和待學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系.

課中的生生共創(chuàng)是學(xué)生以小組為單位實(shí)施小組互助學(xué)習(xí)，讓每個(gè)對(duì)問(wèn)題有疑惑的學(xué)生有機(jī)會(huì)言說(shuō)并得到針對(duì)性的解釋或指導(dǎo)，讓每個(gè)有能力的學(xué)生都有機(jī)會(huì)傾聽(tīng)并發(fā)表觀點(diǎn)，在組內(nèi)成員互相理解的前提下推進(jìn)教學(xué).課中的師生共創(chuàng)就是師生對(duì)話，教師通過(guò)指導(dǎo)、糾偏讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方向，形成解決問(wèn)題的思路，通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)形成更加系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的理解，師生共創(chuàng)是教師與學(xué)生之間進(jìn)行思維碰撞、精神共享.課中的生生共創(chuàng)和師生共創(chuàng)是相輔相成、穿插進(jìn)行的，小組內(nèi)可以解決的問(wèn)題教師只需幫助學(xué)生形成更深刻、更根本性的理解，小組內(nèi)無(wú)法完全解決的問(wèn)題則需要教師的引導(dǎo)，通過(guò)知識(shí)方法的喚醒、遷移等來(lái)解決問(wèn)題.

課后的家校共創(chuàng)，是指學(xué)生在課后完成鞏固性作業(yè)和提升性作業(yè)，既能檢驗(yàn)當(dāng)天所學(xué)內(nèi)容，也能進(jìn)一步拓深理解，發(fā)展學(xué)生能力，因家校環(huán)境的差異性，學(xué)生將有機(jī)會(huì)得到更多教學(xué)資源幫助，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)的培養(yǎng).

共創(chuàng)課堂的生本、家校共創(chuàng)是基礎(chǔ)，生生、師生共創(chuàng)是核心，而此前的師師、師本共創(chuàng)則是前提，其結(jié)果就是教師的預(yù)設(shè)，即備課.教師預(yù)設(shè)的不僅僅是教學(xué)內(nèi)容，也是教學(xué)的實(shí)施方式，指向能力提升的教學(xué)目標(biāo).下面筆者將以“勾股定理專題復(fù)習(xí)之折疊問(wèn)題”一課為例，談一談主體間性理論視域下的共創(chuàng)課堂教學(xué)的實(shí)施樣態(tài).

共創(chuàng)課堂教學(xué)的實(shí)施樣態(tài)

1.生本共創(chuàng)，喚起先驗(yàn)知識(shí)問(wèn)題1 如圖1，在Rt△ABC中，∠C=90°.

（1）已知BC=6，AC=8，則AB=；

（2）已知AC=4，且另兩邊之和為8，則BC= .

問(wèn)題2 如圖2，在Rt△ABC中，∠C=90°，BC=6，AC=8，現(xiàn)將△ABC進(jìn)行一次折疊：（1）使得BC邊恰好落在AB邊上，點(diǎn)C的對(duì)應(yīng)點(diǎn)為C，折痕交AC于點(diǎn)E，請(qǐng)?jiān)趫D2中畫(huà)出折疊后的圖形；（2）使得點(diǎn)A落在點(diǎn)B處，其中折痕交AC于點(diǎn)E，交AB于點(diǎn)F，請(qǐng)?jiān)趫D3中畫(huà)出折疊后的圖形.

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】 本環(huán)節(jié)通過(guò)學(xué)生獨(dú)立操作、小組代表發(fā)言的形式，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到勾股定理常見(jiàn)的應(yīng)用方式：直接或建立方程求線段長(zhǎng)；折疊本質(zhì)上就是軸對(duì)稱，滿足軸對(duì)稱的一切性質(zhì)，折痕即為對(duì)稱軸，常扮演著角平分線和垂直平分線的角色.

2.生生共創(chuàng)，構(gòu)建基礎(chǔ)框架

問(wèn)題3 在圖2中，你能求得哪些線段的長(zhǎng)，說(shuō)說(shuō)你的理由.

問(wèn)題4 在圖3中畫(huà)出折疊圖形后，求 CE的長(zhǎng).

問(wèn)題5 如圖4，在長(zhǎng)方形ABCD中，AB=6，BC=8，將△ADC沿AC折疊至△ADC，AD交BC于點(diǎn)E.說(shuō)說(shuō)你能發(fā)現(xiàn)哪些相等的線段，又能求出哪些線段的長(zhǎng).

問(wèn)題6 如圖5，長(zhǎng)方形紙片ABCD，E為CD邊上一點(diǎn)，將△ADE沿AE折疊至△ADE，點(diǎn)D恰好落在BC邊上，已知AB=8，DC=4，則DE= ，AD=.

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】 本環(huán)節(jié)以小組互助學(xué)習(xí)為主，讓組內(nèi)成員各自發(fā)表看法，表達(dá)疑惑，共同解決問(wèn)題，對(duì)于學(xué)困生可一對(duì)一幫扶，再由小組代表向全班展示解決思路和結(jié)果，教師或其他學(xué)生進(jìn)行追問(wèn)或補(bǔ)充.這讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到邊角的轉(zhuǎn)化方式，從而理解利用直角三角形直接或建立方程求解線段長(zhǎng)的一般解題手段.尤其是問(wèn)題5中相等線段是如何發(fā)現(xiàn)，如何證明的，可以讓學(xué)生得到不同的看法，感受幾何圖形變換的魅力.本環(huán)節(jié)通過(guò)幾何證明和代數(shù)運(yùn)算的過(guò)程讓學(xué)生初步感知一個(gè)確定的幾何圖形經(jīng)過(guò)確定的折疊方式進(jìn)行折疊所得到的所有線段都是可求的.

3.師生共創(chuàng)，拓展關(guān)鍵能力

問(wèn)題7 如圖6，長(zhǎng)方形ABCD的邊長(zhǎng)AB=6，BC=8，P為BC邊上的動(dòng)點(diǎn)，將△ABP沿AP折疊至△ABP，連接BC，若△CBP為直角三角形，則BP= .

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】 問(wèn)題7可以通過(guò)小組內(nèi)折紙操作和觀察，作圖和計(jì)算，共同解決問(wèn)題，并讓組內(nèi)成員為小組闡述以得到同組的理解，教師可利用幾何畫(huà)板進(jìn)一步動(dòng)態(tài)演示，從而共同得到兩種情況.在解決問(wèn)題7的前提下，教師再順勢(shì)提出問(wèn)題8和問(wèn)題9，讓學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、小組探討、教師引領(lǐng)等方式得到解答，進(jìn)一步感知一個(gè)確定的幾何圖形經(jīng)過(guò)確定的折疊方式進(jìn)行折疊所得到的所有線段都是可求的，而這其中或許需要通過(guò)建模這一特殊數(shù)學(xué)思想來(lái)實(shí)現(xiàn).

4.家校共創(chuàng)，鞏固與提升

（1）鞏固性作業(yè)

①如圖9，長(zhǎng)方形紙片ABCD的長(zhǎng)AD=6 cm，寬AB=2 cm，將其折疊，使點(diǎn)D與點(diǎn)B重合，那么AE= cm，重疊部分的面積為cm2.

②如圖10，正方形ABCD的邊長(zhǎng)為6，E為CD的中點(diǎn)，BC上有一點(diǎn)F，連接AE，AF，將△ADE，△ABF分別沿AE，AF折疊，使AB與AD重合于AM處.（1）求△EFC的周長(zhǎng)；（2）求線段BF的長(zhǎng).

（2）提升性作業(yè)

如圖11，長(zhǎng)方形ABCD的邊長(zhǎng)AB=8，BC=10，P，Q分別為AB，AD邊上的動(dòng)點(diǎn)，將△APQ沿PQ折疊，使得點(diǎn)A的對(duì)應(yīng)點(diǎn)A恰好落在BC邊上，則點(diǎn)A在BC邊上可移動(dòng)的最大距離為.

追問(wèn)1 若點(diǎn)A的對(duì)應(yīng)點(diǎn)A落在BC邊上，且BA=6，如圖12，則AP= ，AQ= .

追問(wèn)2 若點(diǎn)A的對(duì)應(yīng)點(diǎn)A落在CD邊上，且DA=5，折痕PQ分別交BC，AD于點(diǎn)P，Q，如圖13，則AQ= ，BP= .

【設(shè)計(jì)說(shuō)明】 鞏固性作業(yè)在于對(duì)所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況的檢驗(yàn)和鞏固，而提升性作業(yè)則在于讓學(xué)生進(jìn)一步理解本節(jié)課的大目標(biāo)：一個(gè)確定的幾何圖形經(jīng)過(guò)確定的折疊方式進(jìn)行折疊所得到的所有線段都是可求的.而求解線段最根本的則是發(fā)現(xiàn)或者構(gòu)造合適的直角三角形，利用勾股定理進(jìn)行直接求解或建立方程求解.

共創(chuàng)課堂教學(xué)的實(shí)施建議

1.共創(chuàng)課堂教學(xué)需要交流

無(wú)論是生生還是師生共創(chuàng)，為了達(dá)到互相理解、精神共享的目的，都是通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)的，課堂教學(xué)要給學(xué)生充分交流的機(jī)會(huì).交流既要表達(dá)，也要傾聽(tīng)，既要給予，也要獲得，交流是主體間的精神活動(dòng)，要敞開(kāi)心扉、平等對(duì)話，要求同存異、聚同化異，要追求主體間的視界的融合，共同促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展和學(xué)力發(fā)展.

2.共創(chuàng)課堂教學(xué)需要充分預(yù)設(shè)，更有注重生成

充分的預(yù)設(shè)建立在教師課前充分的師師共創(chuàng)和師本共創(chuàng)的前提下，代表教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、課堂重難點(diǎn)、實(shí)施方式、問(wèn)題引領(lǐng)的方向的把握，象征著教師對(duì)文本、對(duì)學(xué)生的充分理解.但是課堂教學(xué)不是機(jī)械的灌輸，學(xué)生亦是鮮活的、充滿生機(jī)的人的存在，給課堂留下足夠的空間和留白，以順應(yīng)課堂的發(fā)展，應(yīng)對(duì)學(xué)生隨時(shí)可能出現(xiàn)的疑惑和思考.預(yù)設(shè)與生成是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，是你中有我、我中有你的關(guān)系，它們相互映襯，共同推動(dòng)著教學(xué)的進(jìn)程.

3.共創(chuàng)課堂教學(xué)需要課前、課中、課后一體化

共創(chuàng)課堂教學(xué)以主體間性理論為指導(dǎo)，其根本就是充分肯定教學(xué)各主體的主體性，讓他們充分參與到教學(xué)的過(guò)程中來(lái).課前的生本共創(chuàng)為課堂教學(xué)打好基礎(chǔ)，做好鋪墊，教師提供的文本幫助學(xué)生梳理和理解先驗(yàn)知識(shí)；課中的生生和師生共創(chuàng)圍繞問(wèn)題進(jìn)行交流對(duì)話，循序漸進(jìn)地理解和自我建構(gòu)；課后的家校共創(chuàng)給學(xué)生進(jìn)一步思考和提高認(rèn)知的空間，是將所學(xué)走向深層理解、實(shí)現(xiàn)二次生長(zhǎng)的有效途徑.

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮建軍.他者性：超越主體間性的師生關(guān)系[J].高等教育研究，2016，37（08）：1-8.

[2] 馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2006（01）：115-121.