劉志軍 ，李 穎

（1. 河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開封 475004；2. 河南大學(xué) 教育考試與評價(jià)研究院，河南 開封 475004）

隨著“雙減”政策的持續(xù)推進(jìn)和2022 版課程標(biāo)準(zhǔn)（以下稱“新課標(biāo)”）的發(fā)布與實(shí)施，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)作為教育教學(xué)的重要環(huán)節(jié)備受關(guān)注。2021 年4 月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，提出學(xué)校要加強(qiáng)作業(yè)全過程管理，強(qiáng)化作業(yè)批改與反饋的育人功能，并要求建立作業(yè)總量審核監(jiān)管和質(zhì)量定期評價(jià)制度。大部分學(xué)科的新課標(biāo)將作業(yè)評價(jià)作為評價(jià)建議中的一個(gè)重要組成部分，并分別給出了一些具體操作建議。這些政策性文件的發(fā)布和實(shí)施不僅反映了作業(yè)評價(jià)是減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑，同時(shí)也說明作業(yè)評價(jià)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要方式。當(dāng)前，學(xué)界雖然還未對作業(yè)評價(jià)展開全面而深入的探討，但是在一系列政策的推動(dòng)下，各界都已經(jīng)開始注意并反思當(dāng)前作業(yè)評價(jià)的諸多偏離問題。然而，各界對于這些問題的思考習(xí)慣于“化整為零”，試圖將復(fù)雜的問題簡單化，忽視了作業(yè)評價(jià)本身的復(fù)雜性。預(yù)成論視域下的作業(yè)評價(jià)過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)導(dǎo)向，呈現(xiàn)出育人目的的異化、發(fā)展功能的遮蔽化、多維指標(biāo)的簡單化、實(shí)施操作的絕對化[1]等問題。這些問題復(fù)雜、交織，矛盾突出，若僅從局部著手，采用“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的變革思路是無法有效地解決中小學(xué)作業(yè)評價(jià)問題的。鑒于此，有必要轉(zhuǎn)換思路，拓寬視野，將中小學(xué)作業(yè)評價(jià)變革置于整體、開放的生成論視域之內(nèi)進(jìn)行系統(tǒng)考察。

本文嘗試從生成論視域著手，系統(tǒng)分析預(yù)成論視域下作業(yè)評價(jià)形成的知識(shí)導(dǎo)向困局，探討生成論視域下中小學(xué)作業(yè)評價(jià)變革的整體方向和有效路徑，以期對解決作業(yè)評價(jià)的現(xiàn)實(shí)問題，推進(jìn)中小學(xué)作業(yè)評價(jià)的教育性回歸有所裨益。

一、知識(shí)導(dǎo)向：預(yù)成論視域下作業(yè)評價(jià)的變革困局

在全面深化基礎(chǔ)教育改革的大背景下，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)變革已經(jīng)成效初顯，但在變革過程中仍未徹底擺脫預(yù)成論視域的限制。評價(jià)依然是從簡單性原則出發(fā)，尋求學(xué)生發(fā)展與作業(yè)評價(jià)活動(dòng)的確定性和可預(yù)測性，將超驗(yàn)的知識(shí)視為作業(yè)評價(jià)的核心導(dǎo)向，將作業(yè)評價(jià)看作是遵循預(yù)設(shè)程序、實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo)的可重復(fù)的封閉過程。這些都給中小學(xué)作業(yè)評價(jià)變革帶來一定的困局。

（一）作業(yè)評價(jià)的育人理念彰顯不足

育人是中小學(xué)作業(yè)評價(jià)應(yīng)然的理性追求。歷來的作業(yè)評價(jià)理論發(fā)展和評價(jià)政策更新，都致力于為學(xué)生素養(yǎng)的全面發(fā)展創(chuàng)造更多的可能性，都希冀學(xué)生能在評價(jià)的引領(lǐng)下得到全面而有個(gè)性的發(fā)展。然而在預(yù)成論視域的影響下，學(xué)生作業(yè)評價(jià)往往被“應(yīng)試”主導(dǎo)，“作業(yè)被視為學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)的工具，是教師強(qiáng)化知識(shí)傳遞的工具，是學(xué)校確保學(xué)生能獲得高分的工具”[2]。作業(yè)評價(jià)的開展過于圍繞掌握課本知識(shí)與應(yīng)試技能，全面育人、素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)理念未得到充分體現(xiàn)。對知識(shí)的片面強(qiáng)調(diào)偏離了育人這一根本追求，一旦學(xué)生全面發(fā)展的方向受限，作業(yè)評價(jià)便會(huì)隨之失去其內(nèi)在的價(jià)值和意義。一方面，當(dāng)下的作業(yè)評價(jià)仍以鞏固知識(shí)為首要目的，作業(yè)評價(jià)的價(jià)值目標(biāo)被窄化為對學(xué)生知識(shí)掌握程度的檢視，這導(dǎo)致一線教師不斷地通過增加作業(yè)量和作業(yè)難度來增強(qiáng)學(xué)生的顯性學(xué)力，將“育人”窄化為單純的“育分”；另一方面，作業(yè)評價(jià)以反映知識(shí)掌握程度為重點(diǎn)，評價(jià)內(nèi)容停留在書面層次的大量知識(shí)堆積，評價(jià)過程成為單一的知識(shí)技能訓(xùn)練過程。此外，當(dāng)下的作業(yè)評價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過對知識(shí)的對象化認(rèn)識(shí)活動(dòng)掌握知識(shí)，但是態(tài)度、情感、道德、信仰的形成和發(fā)展并不是對象化認(rèn)識(shí)活動(dòng)的產(chǎn)物，我們無法像對待知識(shí)、技能那樣也把它們作為一種外在預(yù)設(shè)而讓學(xué)生去做對象化認(rèn)識(shí)[3]。這種作業(yè)評價(jià)觀是典型的預(yù)成主義教育觀，它以本質(zhì)主義和二元對立思維方式為前提，將學(xué)生看作是外在于客觀世界的旁觀者，認(rèn)為知識(shí)“是對實(shí)在的‘靜態(tài)’把握或關(guān)注，是對現(xiàn)實(shí)的注視和反映，它不依賴于認(rèn)知者而存在，不受認(rèn)知者處理材料的影響”，學(xué)習(xí)者“能夠通過直接的智慧力量占有知識(shí)，通過理性的力量吸收知識(shí)；知識(shí)可以通過移植強(qiáng)行嵌入人腦，無須經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)的土壤來生成”[4]。預(yù)成論視域下，學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體外在于知識(shí)，通過對知識(shí)的訓(xùn)練和習(xí)得，達(dá)到掌握知識(shí)并獲得相應(yīng)分?jǐn)?shù)的最終目的。知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)限制了學(xué)生全面發(fā)展的可能，學(xué)生被異化為單向度的“知識(shí)人”，這明顯偏離了全面發(fā)展的教育目標(biāo)和評價(jià)育人的價(jià)值追求。

（二）作業(yè)評價(jià)的發(fā)展功能發(fā)揮乏力

以學(xué)生發(fā)展為本的作業(yè)評價(jià)強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程的共同建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成。在預(yù)成論的長期影響之下，我國中小學(xué)作業(yè)評價(jià)多呈現(xiàn)為一種教師對學(xué)生“自上而下”進(jìn)行的強(qiáng)制性、命令性的管理手段，具有鮮明的行政主導(dǎo)色彩。這種強(qiáng)制的行政主導(dǎo)傾向在中小學(xué)作業(yè)評價(jià)變革中，給一線教師把握作業(yè)評價(jià)生成性質(zhì)、協(xié)同多元評價(jià)主體增加了一定的困難，也導(dǎo)致了評價(jià)主體對作業(yè)評價(jià)的過度預(yù)設(shè)。

雖然中小學(xué)作業(yè)評價(jià)離不開對評價(jià)活動(dòng)全局的預(yù)先設(shè)定，但是過度預(yù)設(shè)作業(yè)評價(jià)過程和結(jié)果會(huì)在一定程度上窒息學(xué)生參與作業(yè)評價(jià)的生機(jī)與活力。這里的過度預(yù)設(shè)主要包括對人的過度預(yù)設(shè)和對作業(yè)評價(jià)過程的過度預(yù)設(shè)兩個(gè)方面。一方面，對人的預(yù)設(shè)表現(xiàn)為知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)弱化了學(xué)生的差異性，學(xué)生在無形中被類化為“抽象的人”，具有還原性質(zhì)的可塑造性以及塑造過程的可重復(fù)性?；谶@一預(yù)設(shè)，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)往往傾向于以更為客觀的、可測量的各類知識(shí)為導(dǎo)向，側(cè)重于對確定知識(shí)的考查與評價(jià)，從而忽視了較為抽象的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的考查。學(xué)生不是一件件按照預(yù)設(shè)圖紙加工出來的無差別的產(chǎn)品，作業(yè)也不是塑造產(chǎn)品的工具，簡單的知識(shí)積累和重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練難以充分發(fā)揮作業(yè)評價(jià)所負(fù)載的發(fā)展價(jià)值。另一方面，對作業(yè)評價(jià)過程的過度預(yù)設(shè)表現(xiàn)為整個(gè)作業(yè)評價(jià)過程固定為單向的、封閉的“教師—學(xué)生”評價(jià)模式。預(yù)設(shè)論邏輯下，學(xué)生的存在方式是先在決定的，教育教學(xué)的路徑和結(jié)果亦是可預(yù)設(shè)的，通過線性、程序化的推演方式可以預(yù)測和控制學(xué)生與作業(yè)評價(jià)的發(fā)展。教師對作業(yè)評價(jià)的處理方式是在備課時(shí)預(yù)設(shè)好每節(jié)課的基礎(chǔ)型作業(yè)，并于課程結(jié)束后統(tǒng)一布置。同時(shí)，教師還預(yù)設(shè)了學(xué)生作業(yè)的完整結(jié)構(gòu)與答案，并以知識(shí)正誤為依據(jù)評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。其結(jié)果是，家長、學(xué)生等其他評價(jià)主體參與不足，作業(yè)評價(jià)也無法及時(shí)與課堂中的生成變化建立鏈接。為多元主體參與的可能性和教學(xué)的靈活性留有充足的空間是保證中小學(xué)作業(yè)評價(jià)生成的關(guān)鍵。過度預(yù)設(shè)作業(yè)評價(jià)，對作業(yè)評價(jià)的生成性把握不夠，會(huì)加深學(xué)生與知識(shí)、學(xué)生與發(fā)展、學(xué)生與教師之間的裂罅，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)也會(huì)在忽視學(xué)生發(fā)展差異性、過程性和內(nèi)在生成性的過度預(yù)設(shè)中逐漸失真。

（三）作業(yè)評價(jià)的情境經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)不夠

預(yù)成論視域下的中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)主要是對知識(shí)的簡單排列和整合，與之相應(yīng)的作業(yè)評價(jià)主要是以增加知識(shí)為旨趣，其生活意蘊(yùn)的體現(xiàn)明顯不夠。這種知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)忽視對學(xué)生生活世界的理解和重構(gòu)，缺乏對生活世界的實(shí)踐探索，表現(xiàn)為去情境、遠(yuǎn)經(jīng)驗(yàn)的態(tài)度和意向。中小學(xué)作業(yè)評價(jià)的本體功能應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，這一發(fā)展不是局限于知識(shí)技能方面的發(fā)展，而是促進(jìn)學(xué)生全面的核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展。然而，核心素養(yǎng)是在生活實(shí)踐和具體情境中形成的。“核心素養(yǎng)的實(shí)踐本質(zhì)表明，它的存在與發(fā)展實(shí)具有明確的過程屬性，發(fā)生在學(xué)習(xí)者道德性知識(shí)運(yùn)用、解決問題的實(shí)踐過程之中?！盵5]知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)試圖通過機(jī)械、重復(fù)的答題訓(xùn)練來加深學(xué)生對知識(shí)和方法的理解，期望學(xué)生脫離生活情境而在“作業(yè)本上”發(fā)展思維，試圖排除復(fù)雜的交互性而使學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，此類做法不僅具有一定的短視性，同時(shí)更具有破壞性。這背后所體現(xiàn)的是一種“預(yù)設(shè)論”的教育評價(jià)觀。這種評價(jià)觀以抽象的物質(zhì)基點(diǎn)為“終極關(guān)注”，追求某種基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)的理想目標(biāo)，桎梏于給定性的前提。知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)對“觀念王國”的沉迷和對結(jié)果而非過程的關(guān)注使其失焦于現(xiàn)實(shí)的生活世界，或是“暗含了一個(gè)既定的靜態(tài)的前提”，或是“完全以現(xiàn)存的教育事實(shí)或教育知識(shí)為依據(jù)”，未能“充分揭示生活的流變性和生活情景的不確定性”[6]，遺忘了生活經(jīng)驗(yàn)和具體情境的評價(jià)意義。因此，使中小學(xué)作業(yè)評價(jià)主體承認(rèn)并理解學(xué)生成長的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和生活立場，而不是因其具有復(fù)雜性而將之簡化，成為當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)評價(jià)變革的巨大挑戰(zhàn)。

二、素養(yǎng)立意：生成論視域下作業(yè)評價(jià)的變革方向

伴隨哲學(xué)領(lǐng)域?qū)︻A(yù)成論哲學(xué)的批判，人們也開始重新審視預(yù)成論思維影響下的作業(yè)評價(jià)。人們逐漸認(rèn)識(shí)到知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)在很大程度上阻礙著學(xué)生的全面發(fā)展，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的分離，壓制了學(xué)生在作業(yè)和評價(jià)中的創(chuàng)造性。要想擺脫預(yù)成論視域?qū)χ行W(xué)作業(yè)評價(jià)實(shí)踐的限制，使作業(yè)評價(jià)重新聚焦于學(xué)生的個(gè)性化和創(chuàng)造性，扎根于實(shí)踐并促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，需要有新的理論來指導(dǎo)。以重過程、重主體間性、重現(xiàn)世界、重人的世界[7]為主要特征的生成論哲學(xué)思維方式或可為破除作業(yè)評價(jià)困局提供有效的變革方向和路徑。

（一）走向整全育人的作業(yè)評價(jià)理念

為新時(shí)代培養(yǎng)“整全人”是“雙減”精神的價(jià)值前設(shè)[8]。扭轉(zhuǎn)功利化、片面化的評價(jià)導(dǎo)向，使整全育人的評價(jià)理念在中小學(xué)作業(yè)評價(jià)領(lǐng)域得到充分的體現(xiàn)，需要突破預(yù)設(shè)論的視域限制，以關(guān)系性、整體性思維重新認(rèn)識(shí)作業(yè)評價(jià)。生成論教育觀擺脫傳統(tǒng)“二元分立”的抽象思維模式，超越以精神實(shí)體或物質(zhì)實(shí)體為核心追求的傳統(tǒng)哲學(xué)觀，重“共生”而非對立，重關(guān)系而非實(shí)體。生成論以關(guān)系性思維透析事物整體與各要素、各事物之間的本質(zhì)屬性與動(dòng)態(tài)生成，肯定事物的整體性和不可分割性以及事物間的不可分割性。生成論哲學(xué)為準(zhǔn)確定位中小學(xué)作業(yè)評價(jià)功能、妥善建構(gòu)作業(yè)評價(jià)關(guān)系、合理解決作業(yè)評價(jià)實(shí)踐問題提供了新的視域。全面理解和把握學(xué)生與外在環(huán)境的關(guān)系性、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的整體性才能夠擺脫預(yù)成論視域的影響，彰顯作業(yè)評價(jià)的意義。生成論視域下，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)的目標(biāo)是以學(xué)生為本、以素養(yǎng)立意，促進(jìn)學(xué)生與外在環(huán)境的耦合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與情感、德行、身體等素養(yǎng)的耦合。素養(yǎng)的全面生成和主體自身意義的建構(gòu)是生成論視域下的作業(yè)評價(jià)所關(guān)注的焦點(diǎn)。在此視域影響下，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)重新找回了服務(wù)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值屬性，不再片面、功利地局限于掌握知識(shí)、提高成績的工具屬性。評價(jià)環(huán)境也不止于簡單的各實(shí)體要素的構(gòu)成，而是一個(gè)由學(xué)生、教師、作業(yè)、情境等諸多要素構(gòu)成的圓融和諧的復(fù)雜關(guān)系系統(tǒng)。同時(shí)，生成論視域下的作業(yè)評價(jià)堅(jiān)持以素養(yǎng)立意，在強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，充分肯定學(xué)生素養(yǎng)的整體性和不可分割性，“挖掘評價(jià)的多重價(jià)值，拓寬思路，從知識(shí)、能力、方法、態(tài)度等不同維度去擴(kuò)展作業(yè)評價(jià)的積極影響，真正發(fā)揮作業(yè)評價(jià)對學(xué)生發(fā)展的作用”[9]，引導(dǎo)學(xué)生生命意義的整體實(shí)現(xiàn)。

（二）走向內(nèi)在生成的作業(yè)評價(jià)過程

對預(yù)設(shè)性的過度追求束縛了中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程的內(nèi)在生成，導(dǎo)致其他評價(jià)主體參與意識(shí)薄弱，各主體間的評價(jià)地位不對等。在這樣的情況下，作業(yè)評價(jià)很難對學(xué)生素養(yǎng)的差異和變化做出及時(shí)的反應(yīng)，其自身也難以保持多樣性和動(dòng)態(tài)性。要打破這種失衡狀態(tài)，需對作業(yè)評價(jià)的生成模式作進(jìn)一步的探索。生命的發(fā)展和進(jìn)化是非預(yù)設(shè)性的[10]，相應(yīng)的，素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)也應(yīng)當(dāng)從預(yù)設(shè)走向生成。將中小學(xué)作業(yè)評價(jià)作為一個(gè)預(yù)設(shè)性的程序來實(shí)施，無疑是潛在地否認(rèn)了作業(yè)評價(jià)的核心，即差異的前提和創(chuàng)造的過程。知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)用精確、統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)來消解學(xué)生之間差異性，追求抽象的同一性，其本質(zhì)是對學(xué)生生存意義的彎曲和“異化”。按照尼采和德勒茲的觀點(diǎn)，生命開端于純粹的差異、生成和差異化傾向，它本身就應(yīng)該是模棱兩可的[11]。學(xué)生素養(yǎng)的全面提升有賴于學(xué)生個(gè)體積極、自覺地進(jìn)行差異化建構(gòu)，是一個(gè)內(nèi)在性與多樣性并存的生命力流轉(zhuǎn)過程。因此，素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)應(yīng)建立在生成論的人性假設(shè)之上，體現(xiàn)評價(jià)的教育性和人文性。就其創(chuàng)造過程而言，創(chuàng)造是生成的核心。生成論的“流變性”意味著中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程是一個(gè)開放性的發(fā)展創(chuàng)造過程。在這一過程當(dāng)中，作業(yè)評價(jià)的意義不是讓學(xué)生封閉、孤立地去認(rèn)識(shí)預(yù)設(shè)知識(shí)，而是立足于學(xué)生的差異性，使學(xué)生在具體的生活世界中，在與教師、與情境的互動(dòng)中主動(dòng)生成并創(chuàng)造出新的教育內(nèi)容和教育價(jià)值，在創(chuàng)造中發(fā)展素養(yǎng)，并不斷地超越自我、完善自我。因此，從生成論視域來看，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)強(qiáng)調(diào)的生成是差異性生成和創(chuàng)造性生成。

（三）走向真實(shí)生活的作業(yè)評價(jià)世界

進(jìn)一步彰顯中小學(xué)作業(yè)評價(jià)的生活意蘊(yùn)，體現(xiàn)評價(jià)領(lǐng)域的人文關(guān)懷，需要轉(zhuǎn)變預(yù)設(shè)論影響下的實(shí)體觀。從生成論的視角來看，世界并非先定的、外在于人的自在存在，而是一切處于無限生成的現(xiàn)實(shí)生活世界。這種生成是一種實(shí)踐生成，現(xiàn)實(shí)的人和自然界以實(shí)踐的方式統(tǒng)一于現(xiàn)實(shí)的生活世界。教育的本然狀態(tài)就是生活、實(shí)踐[12]，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的生活世界中自由自覺地參與改造自然和外部世界的實(shí)踐活動(dòng)，參與到具體的教育和評價(jià)情境中。作為生活世界和實(shí)踐的主體，學(xué)生本身也是“隨著其對外部世界進(jìn)行改造的社會(huì)實(shí)踐過程而不斷變化發(fā)展的”[13]，除了理性知識(shí)的增長和抽象能力的發(fā)展，意義、價(jià)值和理解力等也在改造生活世界的過程中得到激發(fā)，其中最為核心的，即是學(xué)生素養(yǎng)的全面生成。將課內(nèi)知識(shí)與生活相連接，不僅能緩解學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，還能夠更好地促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展[14]?？梢哉f，生活世界的具身參與是素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)發(fā)揮作用的深層動(dòng)力源。

中小學(xué)作業(yè)評價(jià)回歸生活世界，就是要從師生現(xiàn)實(shí)的生活世界出發(fā)，以學(xué)生的實(shí)踐為中介，認(rèn)識(shí)作業(yè)評價(jià)與學(xué)生素養(yǎng)之間的關(guān)系，處理好作業(yè)評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展過程中的各種矛盾，讓一切在生活世界中生成，在生活世界中發(fā)展。因此，生成論視域下的中小學(xué)作業(yè)評價(jià)絕不是把學(xué)生和實(shí)踐隔絕開來的知識(shí)評價(jià)，而是從“書本世界”走向“生活世界”的素養(yǎng)評價(jià)。高度理性化的知識(shí)型作業(yè)是對學(xué)生豐富多彩的意義世界的放逐，容易造成學(xué)生的思維空洞和心理焦慮。將生活世界嵌入作業(yè)評價(jià)，能夠重塑學(xué)生評價(jià)理念和評價(jià)文化，為緩和理論與實(shí)踐的對峙，消除學(xué)生對評價(jià)的排斥打開局面。

同時(shí)，生活世界也是學(xué)生“成人”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，因此，素養(yǎng)立意是回歸生活世界的作業(yè)評價(jià)的應(yīng)有之義?！皩和€原到具體情境中，觀察他們的日常學(xué)習(xí)生活，進(jìn)入他們的生活世界，通過評估兒童與真實(shí)生活情境的互動(dòng)來呈現(xiàn)‘活生生’的兒童學(xué)業(yè)現(xiàn)狀”[15]，才能夠在滿足學(xué)生多維成長需要的同時(shí)，彰顯完善生命、超越生命的全部價(jià)值。

三、系統(tǒng)重構(gòu)：生成論視域下作業(yè)評價(jià)的變革路徑

以立德樹人為導(dǎo)向的教育評價(jià)是新時(shí)代謀求教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保證，作業(yè)評價(jià)作為中小學(xué)教育評價(jià)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)生成的重要責(zé)任。然而，目的性、功利性的評價(jià)慣習(xí)使得實(shí)然的作業(yè)評價(jià)長期處于素養(yǎng)缺位的狀態(tài)。由此所引發(fā)的一系列矛盾是當(dāng)前亟待解決的問題。生成論潛在的對于學(xué)生全面發(fā)展、素養(yǎng)生成的關(guān)注和對于現(xiàn)實(shí)生活世界的觀照為探尋作業(yè)評價(jià)變革的路徑提供了獨(dú)特的理論視域。區(qū)別于傳統(tǒng)的預(yù)成論視域下的作業(yè)評價(jià)，生成論視域下中小學(xué)作業(yè)評價(jià)的變革是作業(yè)評價(jià)定位從知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意的根本性變革，亦是涉及作業(yè)評價(jià)目的、評價(jià)過程、評價(jià)方式等各個(gè)方面的系統(tǒng)性重構(gòu)。

（一）重構(gòu)作業(yè)評價(jià)目的，確立素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)理念

作業(yè)評價(jià)的目的是計(jì)劃、組織作業(yè)評價(jià)活動(dòng)的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)著對作業(yè)評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方式等方面的價(jià)值判斷，評價(jià)具體展開的一切實(shí)踐活動(dòng)都以服務(wù)作業(yè)評價(jià)目的為根本。因此，深度變革作業(yè)評價(jià)的首要路徑就是要調(diào)整作業(yè)評價(jià)的目的，確立素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)理念，以評價(jià)目的的正確性和評價(jià)理念的正當(dāng)性來保障作業(yè)評價(jià)價(jià)值導(dǎo)向的科學(xué)性。

當(dāng)前，關(guān)于作業(yè)評價(jià)的目的主要有三種觀點(diǎn)，分別是目標(biāo)取向的作業(yè)評價(jià)目的觀、過程取向的作業(yè)評價(jià)目的觀和發(fā)展取向的作業(yè)評價(jià)目的觀。目標(biāo)取向的作業(yè)評價(jià)目的觀從功能關(guān)系角度出發(fā)，認(rèn)為作業(yè)評價(jià)的最終目的是強(qiáng)化和提高教學(xué)效果[16]，主張作業(yè)評價(jià)緊扣教學(xué)目標(biāo)，“將終結(jié)性目標(biāo)恰當(dāng)分解為幾個(gè)階段性目標(biāo)，有目的、有計(jì)劃地設(shè)計(jì)與不同階段教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的作業(yè)”[17]。而過程取向的作業(yè)評價(jià)，“目的不再只是檢查學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度，而是為了檢驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)生的作業(yè)過程和學(xué)習(xí)狀況，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”[18]。從目標(biāo)取向到過程取向的變化，其實(shí)質(zhì)是評價(jià)意圖從結(jié)果證明走向過程改進(jìn)。但是，無論是目標(biāo)取向的作業(yè)評價(jià)還是過程取向的作業(yè)評價(jià)，都在一定程度上窄化了中小學(xué)作業(yè)評價(jià)的目的。發(fā)展取向的作業(yè)評價(jià)目的觀認(rèn)為，作業(yè)評價(jià)所具有的各項(xiàng)功能最終都是為了促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展[19]。這一取向重視學(xué)生在評價(jià)中的主體性地位，有助于作業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，關(guān)于發(fā)展的內(nèi)涵亦有諸多問題需要明確。不同時(shí)代、不同主體關(guān)于發(fā)展的解讀各有不同，當(dāng)下的作業(yè)評價(jià)究竟是要發(fā)展什么？答案需要在差異化的解讀中尋找，并最終聚焦于共同點(diǎn)，即品格和能力的發(fā)展，即素養(yǎng)的發(fā)展。變革作業(yè)評價(jià)目的要求評價(jià)從知識(shí)導(dǎo)向轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意，彰顯作業(yè)“獨(dú)特的育人價(jià)值，形成以學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為價(jià)值取向的作業(yè)觀”[20]。在生成論視域下，學(xué)生作業(yè)評價(jià)從泛化的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)榫劢顾仞B(yǎng)的發(fā)展，既是對學(xué)生素養(yǎng)的全面性評價(jià)，亦是對學(xué)生素養(yǎng)的個(gè)性化評價(jià)。生成論哲學(xué)整體和諧的立場呼吁作業(yè)評價(jià)能夠監(jiān)測并促進(jìn)作為生活主體的學(xué)生所必需的各項(xiàng)素養(yǎng)的綜合發(fā)展，并對學(xué)生素養(yǎng)展開全面評價(jià)。

同時(shí)，生成論是建立在差異的基礎(chǔ)上的，有差異的存在，學(xué)生的素養(yǎng)才能夠始終處于運(yùn)動(dòng)、生成的狀態(tài)，因此，對學(xué)生素養(yǎng)展開個(gè)性化評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生探究個(gè)性化的作業(yè)選擇和發(fā)展路徑也是中小學(xué)作業(yè)評價(jià)目的的應(yīng)有之義。應(yīng)從學(xué)生的差異性入手，擺脫對標(biāo)準(zhǔn)化、強(qiáng)制化評價(jià)的路徑依賴，多元、彈性地組織作業(yè)評價(jià)以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的個(gè)性化、特色化發(fā)展。從生成論的視角來看，只有以素養(yǎng)發(fā)展為基準(zhǔn)來調(diào)整作業(yè)評價(jià)目的，確立作業(yè)評價(jià)理念，才能夠真正超越傳統(tǒng)知識(shí)導(dǎo)向的作業(yè)評價(jià)，確保作業(yè)評價(jià)教育性和人文性的真正彰顯。為此，需要在宏觀層面上進(jìn)一步深化新時(shí)代教育評價(jià)改革，積極引導(dǎo)全社會(huì)形成整全育人的評價(jià)理念，并使其深入作業(yè)評價(jià)實(shí)踐，形成素養(yǎng)立意的作業(yè)評價(jià)生態(tài)。這一生態(tài)的建構(gòu)最終要落在教師這一關(guān)鍵主體身上，學(xué)校只有結(jié)合“雙減”政策的價(jià)值旨趣，減輕教師不必要的負(fù)擔(dān)，才能使教師更好地投身于作業(yè)評價(jià)。同時(shí)，教師也需要全面提升評價(jià)素養(yǎng)，重新審視作業(yè)評價(jià)的目的和價(jià)值，轉(zhuǎn)變將作業(yè)評價(jià)視為課堂檢測工具的觀念，融作業(yè)評價(jià)于教育教學(xué)系統(tǒng)，統(tǒng)籌考慮作業(yè)評價(jià)問題。

（二）重構(gòu)作業(yè)評價(jià)過程，強(qiáng)調(diào)多元主體的協(xié)同共生

教育評價(jià)場域中充斥的復(fù)雜性和不確定性不斷沖擊著人們長期遵循的作業(yè)評價(jià)傳統(tǒng)規(guī)則與已有慣習(xí)。一方面，教師權(quán)威身份的合法性產(chǎn)生動(dòng)搖，單一評價(jià)主體格局被打破。不斷更新的評價(jià)理念以及日益增長的評價(jià)需求使更多主體涌入評價(jià)領(lǐng)域，教師不再是評價(jià)過程中的唯一權(quán)威。教師的話語權(quán)在多元主體日益頻繁的交流互動(dòng)中逐漸弱化，如2022 年版的義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出了堅(jiān)持“從社會(huì)、學(xué)校、教師、學(xué)生等不同評價(jià)主體的視角進(jìn)行評價(jià)”[21]的原則。另一方面，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程的模式和框架也不再以預(yù)成為主，而是強(qiáng)調(diào)評價(jià)雙方的對話交流，倡導(dǎo)協(xié)商式評價(jià)[22]，從而緩解作業(yè)與教育教學(xué)、作業(yè)與家庭、作業(yè)與學(xué)生、作業(yè)與社會(huì)之間的矛盾，使教育教學(xué)適應(yīng)不斷發(fā)展變化的現(xiàn)實(shí)需要。生成論契合了新理念和新課標(biāo)對作業(yè)評價(jià)提出的新要求，同時(shí)也為重構(gòu)中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程提供了多元主體協(xié)同共生的新思路。

強(qiáng)調(diào)多元主體的協(xié)同共生，包含兩方面的內(nèi)在邏輯。一方面，中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程應(yīng)該堅(jiān)持多元主體參與，使評價(jià)過程呈現(xiàn)橫向化和去中心化。生成論重關(guān)系、輕實(shí)體，作業(yè)評價(jià)多元主體因“學(xué)生發(fā)展”這一同一意向而不可分割地聚合在龐大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中。然而，不同主體在認(rèn)知、資源、信息、需求等方面的差異和流動(dòng)也使這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)變得錯(cuò)綜復(fù)雜。因此，重構(gòu)中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程，一方面要在思想上認(rèn)識(shí)到學(xué)生始終處于龐大而復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，另一方面也要進(jìn)一步梳理作業(yè)評價(jià)過程中的各項(xiàng)關(guān)系，優(yōu)化作業(yè)評價(jià)體系，拓寬多元主體參與作業(yè)評價(jià)的渠道，消融評價(jià)壁壘，使相互滲透、相互調(diào)適的多元評價(jià)模式成為主流和常態(tài)，從而保證作業(yè)評價(jià)過程與結(jié)果的民主性、真實(shí)性和科學(xué)性。另一方面，在中小學(xué)作業(yè)評價(jià)過程中，各主體的參與是以生成性為準(zhǔn)則的，各主體協(xié)同推進(jìn)作業(yè)評價(jià)意義的生成和學(xué)生素養(yǎng)的生成。作業(yè)評價(jià)實(shí)施過程不是“照本宣科”地執(zhí)行作業(yè)評價(jià)目標(biāo)，過程中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)和因素都有可能改變預(yù)設(shè)好的評價(jià)“文本”。作業(yè)評價(jià)過程具有開放性、情境性，師生賦予評價(jià)過程價(jià)值與意義。各評價(jià)主體根據(jù)具身經(jīng)驗(yàn)不斷地調(diào)整評價(jià)方案，動(dòng)態(tài)地生成有關(guān)作業(yè)和教育的新思路、新情感、新經(jīng)驗(yàn)，并在主動(dòng)探究、反思和創(chuàng)造中生成豐富的素養(yǎng)。

轉(zhuǎn)變評價(jià)模式，重新建構(gòu)作業(yè)評價(jià)過程，可以從以下方面入手：第一，在作業(yè)評價(jià)的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，可以通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境和問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，在教師引導(dǎo)下圍繞問題生成個(gè)性化作業(yè)，讓學(xué)生自覺參與作業(yè)評價(jià)，并獲得良好的情感體驗(yàn)，充分體現(xiàn)生成論視域下作業(yè)評價(jià)的內(nèi)在生成性。第二，在作業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以強(qiáng)調(diào)將作業(yè)評價(jià)作為家校社共育大格局的小切口，依托線上、線下等多元平臺(tái)充分整合學(xué)校、家庭和社會(huì)資源，鏈接家長、學(xué)生、社區(qū)，使各主體參與到學(xué)生作業(yè)實(shí)踐的過程當(dāng)中。例如，可以“提高‘親子互動(dòng)式’作業(yè)和‘社會(huì)體驗(yàn)式’作業(yè)的比例，增強(qiáng)作業(yè)與學(xué)生的家庭生活和社會(huì)生活的互動(dòng)與連接”[23]。

作業(yè)的實(shí)踐環(huán)節(jié)并非作業(yè)評價(jià)的終點(diǎn)，生成論視域下的作業(yè)評價(jià)最終指向的是學(xué)生的發(fā)展。因此，多元主體在聚焦作業(yè)評價(jià)過程的同時(shí)，也要注重學(xué)生作業(yè)評價(jià)結(jié)果的形成與反饋?？梢酝ㄟ^學(xué)生自評和同伴互評等方式讓學(xué)生參與作業(yè)評價(jià)的結(jié)果反饋環(huán)節(jié)，突出學(xué)生在作業(yè)評價(jià)中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生開展自我管理，并達(dá)到相互促進(jìn)的目的。

（三）重構(gòu)作業(yè)評價(jià)方法，注重分層分類的現(xiàn)實(shí)情境評價(jià)

作業(yè)評價(jià)方法具有很強(qiáng)的應(yīng)用性，不是對作業(yè)評價(jià)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方向的宏觀規(guī)劃，而是為落實(shí)作業(yè)評價(jià)目標(biāo)而采取的具體的、操作化的程序與手段，是影響作業(yè)評價(jià)有效性的直接因素，這就決定了變革中小學(xué)作業(yè)評價(jià)必須深入到評價(jià)方法的領(lǐng)域。在作業(yè)評價(jià)方法的變革過程中，需要充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生素養(yǎng)生成的差異性和生活性，實(shí)施分層分類的現(xiàn)實(shí)情境評價(jià)。為降低作業(yè)評價(jià)的盲目性和隨意性，“教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，建立課堂所學(xué)和學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)”[24]。堅(jiān)持“從生活中來，到生活中去”是實(shí)施分層分類評價(jià)的必然要求。一方面，評價(jià)主體要深入學(xué)生生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)生活世界和具體的教育教學(xué)實(shí)踐。只有從實(shí)踐中獲得和掌握資料，了解真實(shí)、客觀的作業(yè)評價(jià)情境，才能夠“對癥下藥”，選擇適合的作業(yè)評價(jià)方法，而不是脫離實(shí)際的空想和預(yù)設(shè)。另一方面，學(xué)生要發(fā)展素養(yǎng)就必須自主地參與到與該素養(yǎng)密切相關(guān)的活動(dòng)中去[25]，在日常生活和具體情境中形成并展現(xiàn)素養(yǎng)。

以此為基礎(chǔ)，作業(yè)評價(jià)需要落實(shí)“雙減”政策精神，理性分析學(xué)生真實(shí)的素養(yǎng)差異和發(fā)展需要，布置分層、彈性和個(gè)性化作業(yè)，使評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)尺度與各個(gè)層次的學(xué)生實(shí)際相匹配，以達(dá)到讓所有學(xué)生都得到充分發(fā)展的目標(biāo)。從橫向來看，分層分類評價(jià)可以表現(xiàn)為針對不同層次的學(xué)生差別化地選擇評價(jià)載體，如對發(fā)展較好的學(xué)生，可用分?jǐn)?shù)作為評價(jià)載體；對低年級學(xué)生，可用簡單的圖形、符號作為評價(jià)載體；而面對發(fā)展較緩的學(xué)生，可用飽含關(guān)懷和鼓勵(lì)的書面評語或口頭語言來評價(jià)，這能夠給他們帶來更積極的評價(jià)體驗(yàn)。從縱向來看，分層分類評價(jià)也可以表現(xiàn)為針對學(xué)生不同類型的素養(yǎng)，選擇不同主體參與的評價(jià)方法。如對“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”兩大素養(yǎng)的評價(jià)，可以選擇以教師評價(jià)為主的方法；對“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”兩大素養(yǎng)的評價(jià)，可由學(xué)生自己來參與；對“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的評價(jià)，也可以讓家長、學(xué)生、同伴參與其中。分層分類的現(xiàn)實(shí)情境評價(jià)不是對個(gè)性化評價(jià)的虛假追求，也不是對個(gè)體差異和現(xiàn)實(shí)情境的被動(dòng)回應(yīng)，而是積極主動(dòng)地嘗試優(yōu)化教學(xué)和評價(jià)資源配置，在追求效益的同時(shí)真正地關(guān)切作業(yè)評價(jià)效果和教育教學(xué)公平。