程建坤 嚴(yán)從根

（1.杭州師范大學(xué)中國教育現(xiàn)代化研究院，杭州 311121；2.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州 311121）

一、問題提出

學(xué)習(xí)空間本身是促進(jìn)教育教學(xué)變革的重要力量，改變學(xué)習(xí)空間可以改變學(xué)習(xí)實踐和學(xué)習(xí)體驗。在古代，為了改善學(xué)習(xí)環(huán)境，提升教學(xué)效率，中國有“成均”“私塾”“書院”，西方有“教堂”“講堂（hall）”等通常稱為“校舍”的學(xué)習(xí)空間。這些空間是作為“容器”而存在的，“物理性是其本質(zhì)屬性”（胡化凱，林禎祺，2006），其主要功能在于為學(xué)習(xí)提供安置之所。在進(jìn)入工業(yè)社會后，特別是受科學(xué)主義和科學(xué)管理主義的影響，人們突破了對學(xué)習(xí)空間作為“容器”的自然屬性的認(rèn)識，更加關(guān)注其工具價值和社會價值，即認(rèn)為學(xué)習(xí)空間不僅是“容器”，更是提升教學(xué)效率和促進(jìn)社會關(guān)系再生產(chǎn)的工具，是滿足工業(yè)革命對“技術(shù)人”需求的工具（伍紅林，楊玥， 2022）。所以，19 世紀(jì)以來，教育革新家們紛紛要求改革學(xué)校建筑，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計。1838 年，美國教育家巴納德（Henry Barnard）提交了《加強(qiáng)公立學(xué)校監(jiān)督的法案》（An Act to Provide for the Better Supervision of the Common Schools）。法案認(rèn)為，不良的物理環(huán)境阻礙了專致學(xué)習(xí)活動的發(fā)生（Button, Provenzo, 1989, p.114）。隨后，這一法案就被付諸實施，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計，提升教育效率。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，為適應(yīng)資本主義發(fā)展需要，許多教育改革家將工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的科學(xué)管理思想與教育活動相結(jié)合，形成了社會控制的新方法論，即試圖通過利用規(guī)范工人生產(chǎn)活動的經(jīng)驗來改造學(xué)習(xí)空間，提升教育效率，如空間標(biāo)準(zhǔn)化分割。其典形表現(xiàn)就是每個學(xué)生都有自己的位置且每個位置都有一個學(xué)生，制定的時間表劃分得“越來越精細(xì)，各種活動必須令行禁止，雷厲風(fēng)行”（?？拢?012，第170 頁）。這些方法使得空間有可能對學(xué)生的個體活動進(jìn)行精準(zhǔn)控制，以培養(yǎng)馴順人格。追求“科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化和精確化”的科學(xué)管理思想一直影響到今天的學(xué)習(xí)空間設(shè)計與建設(shè)，并成為現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間建設(shè)的主導(dǎo)思想。學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的核心場所，以學(xué)校和教室為主要形式的正式學(xué)習(xí)空間的科學(xué)化阻礙了學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的開展，難以適應(yīng)未來的學(xué)習(xí)需求和滿足學(xué)生多樣化的情感體驗。有鑒于此，本文以學(xué)校場域中的正式學(xué)習(xí)空間為分析對象，基于生活世界理論，反思科學(xué)化學(xué)習(xí)空間引發(fā)的種種危機(jī)，探討如何基于生活世界構(gòu)建高品質(zhì)的學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生“愿在其中”且“樂在其中”學(xué)習(xí)，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系提供支撐。

二、校園學(xué)習(xí)空間的科學(xué)化危機(jī)

學(xué)習(xí)空間可以為學(xué)生提供一種非常特殊的空間體驗?？茖W(xué)化的學(xué)習(xí)空間具有符號性、抽象性、系統(tǒng)性和邏輯性等特點(diǎn)（南紀(jì)穩(wěn)，2015），是一個“始終由絕對嚴(yán)格的法則制約的自然”（德布爾，1995，第216 頁）。它能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)習(xí)者的控制和改造，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者理性的發(fā)展，讓學(xué)習(xí)者體驗理性的力量。但是，科學(xué)化學(xué)習(xí)空間也褫奪了學(xué)習(xí)空間原本具體的和整體的鮮活情境，遮蔽了學(xué)習(xí)空間存在論上的意義，使學(xué)習(xí)者喪失了多樣化的情感體驗，難以滿足學(xué)生安全的需要、歸屬的需要和自我實現(xiàn)的需要。

（一）學(xué)習(xí)空間區(qū)塊化布局引發(fā)安全感不足

空間安全感是指在空間中“有家的感覺”，“有平靜、輕松和放松的感覺”（Maslow,1945），沒有受空間中不安全因素威脅的體驗。例如，教室中狹長過道分割出來的區(qū)隔化的封閉空間隨處可見，它是影響個體安全感的重要因素（丁傳標(biāo)等，2015）。通過對深圳、杭州、上海、株洲和濰坊等地中小學(xué)的學(xué)習(xí)空間的觀察發(fā)現(xiàn)，“單間教室被秩序井然地劃分為幾大區(qū)域，如門廳（學(xué)生入口處）、教師講臺、課桌椅擺放區(qū)與過道”（錢曉菲，2020）。具體而言，學(xué)習(xí)空間區(qū)塊化主要表現(xiàn)為：其一，講臺與學(xué)生池的分割。在現(xiàn)實中，講臺與學(xué)生座位之間的過道或者臺階將講臺與學(xué)生池分成兩個部分。一般來說，講臺區(qū)域高于學(xué)生池，“他（教師）站在一個高高的講臺上面，眼光同時看著全體學(xué)生，誰也不準(zhǔn)作別的事，只準(zhǔn)用心聽，只準(zhǔn)看著他”（夸美紐斯，1984，第141 頁）。在學(xué)習(xí)活動中，除非得到教師的允許，否則學(xué)生也不可到講臺上去。楚河漢界，涇渭分明。其二，核心區(qū)與邊緣區(qū)的分割。因為學(xué)習(xí)空間采用“秧田式”（或其變體）的布局，受教師聚光程度的影響，學(xué)習(xí)區(qū)域就被無形分割為聚光區(qū)（即核心區(qū)）與盲區(qū)（即邊緣區(qū)）。核心區(qū)域往往被教師關(guān)注的“優(yōu)等生”占據(jù)，而邊緣區(qū)的空間往往由被教師漠視的學(xué)生填充。其三，個體與個體之間的分割。各個座位沿著一條條過道左右一字排開，每個位置都有一位學(xué)生，每個學(xué)生也都有自己的位置和活動邊界，宛如一系列小囚室。

當(dāng)然，由狹長過道/走廊分割的空間并不必然引發(fā)個體的不安全感，但是，空間區(qū)塊化背后暗藏的規(guī)訓(xùn)機(jī)制導(dǎo)致個體在空間中喪失輕松、放松、自由的感覺，從而引發(fā)不安全感。戴維?哈維（David Harvey）認(rèn)為，空間分割或區(qū)塊化是控制不安穩(wěn)人群或人性的不安分因素的一種重要手段（哈維，2014，第119 頁）。分割后的學(xué)習(xí)空間宛如一個監(jiān)視機(jī)構(gòu)，“在這一空間中，每個人都被鑲嵌在一個固定的位置，任何微小的活動都受到監(jiān)視，任何情況都被記錄下來”（?？?，2012, 第221 頁）。因此，通過對學(xué)習(xí)空間的區(qū)塊分割，實現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)者之間建立起壁壘或壕溝。學(xué)習(xí)者則被限制在特定的邊界之內(nèi)。在這種封閉的、被割裂的空間內(nèi)，學(xué)生處處受到監(jiān)視，不可越界，否則將面臨訓(xùn)誡等風(fēng)險。研究發(fā)現(xiàn)，“設(shè)備齊全的獨(dú)門教室造成空間上的壓抑”（胡森，1991，第217 頁）。因此，在區(qū)塊化的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)生缺乏自由、輕松的空間氛圍，導(dǎo)致學(xué)生缺乏安全感。

（二）學(xué)習(xí)空間客體化導(dǎo)致歸屬感缺乏

空間歸屬感是個體與空間建立情感聯(lián)系或關(guān)系并對其產(chǎn)生親切和自豪的情緒體驗?？臻g歸屬感缺乏多由于處在空間中的個體與其他共同體缺乏聯(lián)系所致（林想，文應(yīng)威，陳曉剛，2020）?？臻g的客體化既異化了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間的關(guān)系，也異化了學(xué)習(xí)者與空間中的其他人的關(guān)系。一方面，在客體化的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者變成學(xué)習(xí)空間的“旁觀者”。這種旁觀者模型“使人和對象的基本關(guān)系看起來純粹是空間上的近鄰關(guān)系，任何對象就像一個對象和另一個對象并列在一起相互并肩而立”（馬爾霍爾，2007，第61 頁）。換言之，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間之間就像兩個絕緣體，沒有水乳交融的關(guān)系。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)空間內(nèi)學(xué)習(xí)，就好比水與杯子的關(guān)系，水在杯子里，水可以從杯子里倒出來，不管是水量還是水質(zhì)都不會發(fā)生變化，而且當(dāng)水被倒出來后，水與杯子也不再有任何關(guān)聯(lián)。在具體的教室空間中，布滿了一排排的平板椅（靠背椅）和課桌，學(xué)生整齊地、安靜地、長時間地坐在椅凳子上，四周貼有幾幅圖畫作為點(diǎn)綴的墻壁為學(xué)習(xí)的活動范圍劃定了邊界。由此，學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)者之間形成了兩個靜態(tài)的現(xiàn)成存在物的關(guān)系，空間沒有成為學(xué)習(xí)者的“上手的東西”（海德格爾，2014，第82 頁）。另一方面，學(xué)習(xí)者與空間中的個體或群體缺乏社會交互關(guān)系。由于學(xué)習(xí)空間客體化的過程伴隨著空間的區(qū)塊化，這就嚴(yán)重影響了學(xué)生與同伴或教師之間的討論和交流，也導(dǎo)致了學(xué)習(xí)空間中本應(yīng)在不同個體之間充滿情感對話與交流的關(guān)系變得日益寡淡。有人發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教室形式的學(xué)習(xí)空間中，教師講授的頻數(shù)顯著高于在相對開放的學(xué)習(xí)空間中與學(xué)生交流討論的頻數(shù)（王周秀，許亞鋒，2015）。另有研究也證實，教室形式的學(xué)習(xí)空間阻礙了學(xué)生之間的社會性交往（許亞鋒，塔衛(wèi)剛，2014）。

學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間關(guān)系的異化使學(xué)習(xí)者不在依寓于學(xué)習(xí)空間而存在。所謂“依寓于”是指學(xué)習(xí)者在此空間中顯現(xiàn)自身、成其為自身，也就是學(xué)習(xí)者“依”學(xué)習(xí)空間而“存在”，二者是不可分割的?？臻g客體化使學(xué)習(xí)空間喪失了“棲居地”的意義，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)空間缺乏認(rèn)同感和歸屬感。同時，客體化的學(xué)習(xí)空間導(dǎo)致空間中的不同個體、不同群體之間的情感交流和對話日益冷漠，使學(xué)生無法從社會性交往中獲得認(rèn)同感和歸屬感。2012 年的PISA 測試數(shù)據(jù)顯示，上海學(xué)生的學(xué)習(xí)空間（學(xué)校）歸屬感指數(shù)為?0.32，顯著低于OECD 均值（國際學(xué)生評估項目中國上海項目組，2016，第95 頁）。

（三）學(xué)習(xí)空間的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計造成獲得感弱化

獲得感是指學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)空間促成自身追求自己的能力或潛能并使之完善化的體驗。在具體實踐中，學(xué)習(xí)空間的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計嚴(yán)重阻礙了學(xué)生生命可能性的籌劃與實現(xiàn)，使學(xué)生缺乏獲得感?，F(xiàn)實中許多學(xué)習(xí)空間的設(shè)計基本是按照物理學(xué)和幾何學(xué)的規(guī)范來建設(shè)的。在我國，國家對城市和農(nóng)村中小學(xué)的教室建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)有明確的規(guī)定，如住建部規(guī)定農(nóng)村普通非完全小學(xué)普通教室的使用面積為40 m2（住建部，2008），城市九年制學(xué)校的普通教室每間使用面積為67 m2（建設(shè)部，2002）。實際上，學(xué)習(xí)空間不僅在使用面積上有明確的規(guī)定，結(jié)構(gòu)也被精確的設(shè)定，如空間的形狀、窗戶的位置及大小、墻面的布置、講臺的位置及高度、課桌的大小重量及排列等等。即使是功能性教室如音樂教室、美術(shù)教室、科學(xué)教室或計算機(jī)教室等，本質(zhì)上，與普通教室也并無本質(zhì)區(qū)別，只不過是面積變得更大，或者配置更現(xiàn)代化些而已。采用標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的學(xué)習(xí)空間“具有四方形空曠敞亮的屋子，整齊排放的桌椅，占據(jù)兩面墻的窗戶，儼然成為工業(yè)生產(chǎn)線的克隆品”（潘躍玲，熊和平，2013）。

標(biāo)準(zhǔn)化是一套機(jī)制，其本質(zhì)是多樣性的絕對同一化，因此，標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)空間對學(xué)生具有極強(qiáng)的形塑作用。正如列斐伏爾（Lefebvre）所言：“有能量可資利用的身體，有生命的身體，創(chuàng)造或者生產(chǎn)出他們自己的空間；反過來，空間的法則，也就是說，空間中的區(qū)分法則，也主宰著這個活的身體及其能量的分布?！保徐撤鼱枺?021，第250）換言之，學(xué)習(xí)空間的標(biāo)準(zhǔn)化是一種針對身體和個性的規(guī)訓(xùn)機(jī)制。福柯認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)，它可以被各種機(jī)構(gòu)或體制接過來使用，如“專門”機(jī)構(gòu)，或者是把它作為達(dá)到某種特殊目的的基本手段（福柯，2012，第242 頁）。在教學(xué)過程中，利用學(xué)習(xí)空間的標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)，可以嚴(yán)厲地訓(xùn)誡個體身上的非標(biāo)準(zhǔn)化要素。當(dāng)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)活動都被局限于標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)空間時，標(biāo)準(zhǔn)化人才和順從型人格的培養(yǎng)確實可大放異彩。但是，當(dāng)人們“逐漸發(fā)現(xiàn)原來這些被封裝起來的事物都已失去了原初的味道和色彩，那些鮮活的或樸素的東西已經(jīng)離我們遠(yuǎn)去”（奈爾，2019，第33 頁）時，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的發(fā)展都受到了影響。有研究發(fā)現(xiàn)，在教室形式的學(xué)習(xí)空間中不利于學(xué)生理解相關(guān)概念及掌握基本操作（許亞鋒，塔衛(wèi)剛，2014）。創(chuàng)新能力的發(fā)展需要一個支持性的環(huán)境，它可以刺激學(xué)習(xí)者的動機(jī)和創(chuàng)造性行為（閻琨，吳菡，2022）。但標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)空間很少能為學(xué)生提供“分析思維與創(chuàng)新能力、批判性思維與分析能力、復(fù)雜問題解決能力和領(lǐng)導(dǎo)力與社會影響力”（World Economic Forum，2018）等10 余種未來工作所需的核心技能（奈爾，2019，第33 頁）的訓(xùn)練機(jī)會。因此，學(xué)習(xí)空間的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以從學(xué)習(xí)空間中體驗到獲得感。挪威的建筑現(xiàn)象學(xué)家諾伯舒茲（Christian Norberg-Schulz）認(rèn)為：“人的空間認(rèn)同在很大程度上取決于場所和事物的功能?！保∟orberg-Schulz，1980，p.21）由此可見，學(xué)習(xí)空間難以促成學(xué)生成長與發(fā)展也是造成學(xué)生缺乏空間歸屬感的重要原因。

三、基于生活世界的高品質(zhì)校園學(xué)習(xí)空間的特征

為化解學(xué)習(xí)空間的科學(xué)化危機(jī)，我們需要回歸生活世界，“即回溯到這樣一個世界，在其中我們總是已經(jīng)在生活著，并且它為一切認(rèn)知作用和一切學(xué)科規(guī)定提供了基礎(chǔ)”（胡塞爾，1999，第58 頁）?！吧钍澜纭笔乔翱茖W(xué)的“原初的東西”，具有“前科學(xué)”“前概念化”和“前理論”等意蘊(yùn)，是“可理解的、給予意義的和自明的”（張祥龍，2011，第26 頁）。作為原初的“生活世界”具有如下特征（倪梁康，1994，第131—132 頁）：一是“非課題性的世界”。生活世界與個體處于姻緣整體中，它不獨(dú)立于主體之外的認(rèn)識對象，二者融為一體。二是隨個體主觀視域的運(yùn)動而變化。當(dāng)個體進(jìn)入生活世界之中時，生活世界會吸收個體主觀世界的內(nèi)容而發(fā)生改變。因此，每個人的生活世界并不完全相同。三是“日常的、伸手可及的、非抽象的”?；谏钍澜绲膶W(xué)習(xí)空間具有非主題化、非標(biāo)準(zhǔn)化和非客體化的特點(diǎn)。就本體而言，它是原初的、前科學(xué)的，具有非結(jié)構(gòu)性，能夠為學(xué)生提供安全感；就與學(xué)習(xí)者的關(guān)系而言，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間是融為一體的，能夠獲得“家”一般的歸屬感；就功能而言，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)空間中籌劃和實現(xiàn)生命可能性，從而體驗到獲得感。

（一）本體上：具有非結(jié)構(gòu)性和動蕩性

科學(xué)化的學(xué)習(xí)空間總是受話語、符號和權(quán)力所規(guī)制，因此，它是理論化的規(guī)訓(xùn)空間。與此不同，基于生活世界的學(xué)習(xí)空間是直觀的、非抽象的、非課題化的境域。所謂“境域”是指不帶有現(xiàn)成性的活生生地在場，它能使我們領(lǐng)會到當(dāng)下涉及的一切可能（張祥龍，1996，第375 頁）。因此，基于生活世界的學(xué)習(xí)空間是未分化的混沌的境域，具有非結(jié)構(gòu)性。非結(jié)構(gòu)性是相對于結(jié)構(gòu)性而言的。結(jié)構(gòu)性是指學(xué)習(xí)空間的設(shè)計有固定的框架、明確的標(biāo)準(zhǔn)和清晰的邊界，它能夠確保學(xué)習(xí)空間規(guī)范整齊和保障學(xué)習(xí)活動有序開展。也正因為學(xué)習(xí)空間將結(jié)構(gòu)性奉為圭臬，才導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生“逃離感”。而非結(jié)構(gòu)化是指學(xué)習(xí)空間的設(shè)計以混沌的、原初的和感性的生活世界為藍(lán)本，形式多樣且可變化?；谏钍澜绲膶W(xué)習(xí)空間的非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)在三方面：一是內(nèi)容的豐富性。以我們常見的教室為例，教材、練習(xí)冊、筆記本，與講臺、桌椅和四面墻壁等物質(zhì)性要素，粘貼在墻壁上的行為規(guī)范、操行評定表和學(xué)生作品（作業(yè)）等文化性要素，這幾乎是教室這一學(xué)習(xí)空間內(nèi)包含的全部內(nèi)容。單調(diào)的、冷冰冰的空間要素造就了貧瘠的教室文化。生活世界包括自然層面和社會層面的生活世界。就自然層面的世界而言，它由各種各樣的活生生的自然物構(gòu)成，是一個形態(tài)多樣、聲色各異的世界；就社會層面而言，生活世界被各種社會化內(nèi)容所充實?；谏钍澜绲膶W(xué)習(xí)空間是將生活世界的各種自然物和文化要素融于其中，使學(xué)習(xí)空間成為豐富多彩的文化空間。二是形式的開放性。形式的開放性是指學(xué)習(xí)空間打破傳統(tǒng)封閉的樣態(tài)，不僅學(xué)習(xí)空間與生活世界的阻斷被打破，而且學(xué)習(xí)空間內(nèi)部無形的“隔墻”也被推倒，使學(xué)習(xí)空間內(nèi)的各區(qū)域之間、學(xué)習(xí)空間與生活世界之間都可以進(jìn)行開放性的交流。三是形態(tài)的生成性。生活世界是具有生活意義的場所，其意義是不同主體在與生活世界各要素的遭遇中形成的。因此，基于生活世界的學(xué)習(xí)空間不是一個“現(xiàn)成存在物”，而是包含著不斷生成的意義，是一個容納多種可能的開放的空間。

由于基于生活世界的學(xué)習(xí)空間具有非結(jié)構(gòu)性，所以它是不穩(wěn)定的，具有動蕩性。海德格爾在論述“實際生活經(jīng)驗”時提出，“實際性（生活的存在意義）根據(jù)動蕩而規(guī)定自身，動蕩乃是實際生活的‘原則性規(guī)定’”（朱松峰，2010，第56 頁）。學(xué)習(xí)空間的動蕩性表現(xiàn)在兩方面：一是學(xué)習(xí)空間是一個冒險的地方。學(xué)習(xí)空間的動蕩性為學(xué)習(xí)活動提供了一個冒險的勝地?！八话捕?，不穩(wěn)定，不可思議的不穩(wěn)定。它的危險是不規(guī)則的，不經(jīng)常的，講不出他們的時間和季節(jié)的。這些危險雖然是持續(xù)的，但是零散的，出乎意外的”（杜威，2014，第44 頁）。二是學(xué)習(xí)空間蘊(yùn)含著多種可能性。學(xué)習(xí)空間是在與學(xué)習(xí)者的遭遇過程中才顯現(xiàn)出來，由此，學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)要素和學(xué)習(xí)空間之間具有了姻緣整體性。但學(xué)習(xí)空間和各學(xué)習(xí)各要素顯示出什么，則取決于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和各要素本身。正如海格爾所舉的例子，在建造飲水渠時，工人挖到一個有符號的金屬物，而如何看待這一金屬物，就“取決于問題和主題的設(shè)定。比如，那個發(fā)現(xiàn)金屬物的工人會說：這是古錢。而被叫來的專家則會說：這是羅馬硬幣，是羅馬宮廷遺物”（朱松峰，2008）。

（二）關(guān)系上：學(xué)習(xí)者依寓于學(xué)習(xí)空間

海德格爾在分析此在的基本結(jié)構(gòu)即“在世界之中存在”時提出：“我們不可把‘在世界之中存在’分解為一些復(fù)可加以拼湊的內(nèi)容，但這并不排除這一建構(gòu)的構(gòu)成環(huán)節(jié)具有多重性?！保ê５赂駹?，2014，第62 頁）同理，我們在領(lǐng)會學(xué)習(xí)者“在學(xué)習(xí)空間之中學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵時，亦不可將其理解為學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)空間三者的拼合。要深刻理解其內(nèi)容，需領(lǐng)會“空間”與“在……之中”的意蘊(yùn)。依據(jù)海德格爾的分析思路，我們可以從以下幾方面理解學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間的關(guān)系。

一是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)空間之中。海德格爾認(rèn)為，“在世界之中”是人存在的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)意義上，“在世界之中”是指“兩件在空間‘之中’廣延著的存在者就其在這一空間之中的處所而相對具有的存在關(guān)系”（海德格爾，2014，第63 頁）。正如水在杯子之中，衣服在衣柜之中，“杯子”“衣服”是現(xiàn)成存在者擺在空間“之內(nèi)”的靜態(tài)物，二者沒有發(fā)生姻緣關(guān)系。但在實踐中，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)諸要素在學(xué)習(xí)空間之中，它們不是作為擺在學(xué)習(xí)空間“里面”的現(xiàn)成的東西，而是它們對彼此之間所作出的規(guī)定，即學(xué)習(xí)各要素包括學(xué)習(xí)者也只有與周遭各要素照面時才成其為自身。因此，“之中”強(qiáng)調(diào)的是不同存在者之間的因緣關(guān)系，每一方都牽涉著另一方，而且通過周遭的世界成為自身。如果缺乏因緣整體性，任何東西都不可能作為用具被使用，如一直鋼筆只有在和墨水、紙、寫字臺、書桌等發(fā)生關(guān)系時才能作為一支鋼筆存在。同樣，只有當(dāng)教室它與鈴聲、學(xué)習(xí)用具、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)者等建立關(guān)系時，它才作為學(xué)習(xí)空間而存在。因此，如果從存在論的角度來理解“學(xué)習(xí)空間”時，它不能離開學(xué)習(xí)者和其他諸要素來確立自身。此外，“在學(xué)習(xí)空間之中”還有學(xué)習(xí)者棲居于“學(xué)習(xí)空間”之意。海德格爾認(rèn)為，“‘之中’源自居住、逗留。意味著：我已住下，我熟悉、我習(xí)慣、我照料”（海德格爾，2014，第63 頁），換言之，“空間”是人存在的家園（程金生，2004，第2—3 頁）。基于生活世界的學(xué)習(xí)空間具有“家園”的性質(zhì)，能夠給學(xué)習(xí)者以“家園”的舒適感。

二是學(xué)習(xí)者“經(jīng)營著學(xué)習(xí)空間”。傳統(tǒng)意義上，空間是靜止的、一成不變的容器，是現(xiàn)成的靜止的存在物。而且，基于科學(xué)思維，人與空間的關(guān)系是純粹的 “認(rèn)識關(guān)系”。在學(xué)習(xí)空間中，陳列于空間中的各種要素僅是學(xué)習(xí)者凝視的對象或者倚靠的用具。事實上，學(xué)習(xí)空間“既不是作為現(xiàn)成狀態(tài)的事物也不是作為上手狀態(tài)的事物顯露出自身。因為它本身不是一個存在者，而是從社會或文化的角度被構(gòu)造起來的指引網(wǎng)絡(luò)”（馬爾霍爾，2007，第58 頁）。同時，學(xué)習(xí)者是發(fā)展中的人，時刻處于“去存在”的征途之中。因此，成長中的學(xué)習(xí)者是像園丁一樣經(jīng)營著、改造著學(xué)習(xí)空間。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者會去點(diǎn)綴、裝飾、調(diào)整甚至改造自身所處的學(xué)習(xí)空間。在經(jīng)營學(xué)習(xí)空間的過程中，學(xué)習(xí)者體驗學(xué)習(xí)活動，形成學(xué)習(xí)態(tài)度，并對學(xué)習(xí)空間產(chǎn)生歸屬感和認(rèn)同感。如果缺乏這種歸屬感，即使學(xué)習(xí)空間布置得再豐富，對學(xué)習(xí)者而言，這與其說是“棲息地”，不如說是一個冷冰冰的雪白的“大容器”。

三是學(xué)習(xí)空間是屬于學(xué)習(xí)者的?？茖W(xué)主義為學(xué)習(xí)空間設(shè)置和設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。在這樣的學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者和桌椅等其他器物一樣，遵循著標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)。基于生活世界的學(xué)習(xí)空間與之不同。胡塞爾（Husserl）認(rèn)為，“生活世界是所有人的世界”（胡塞爾，2016，第588 頁），因此，奠基于生活世界的學(xué)習(xí)空間應(yīng)是屬于所有學(xué)習(xí)者的。換言之，學(xué)習(xí)者不受外部科學(xué)化力量的鉗制，他可以按照他本己的可能性對學(xué)習(xí)空間有所作為。也就是說，學(xué)習(xí)者可以遵循其本真狀態(tài)棲居于學(xué)習(xí)空間之中，可以根據(jù)他的生命可能性去籌劃和營造本真的學(xué)習(xí)空間。因此，基于生活世界的學(xué)習(xí)空間具有“向來我屬”的性質(zhì)，屬于學(xué)習(xí)者本身。

（三）功能上：籌劃并實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的生命可能性

學(xué)習(xí)者是處于發(fā)展中的人，“去存在”是他的本質(zhì)特征。正如海德格爾在論述“此在”的本質(zhì)時所言：“此在總作為它的可能性來存在”，“在這個存在者身上所能清理出來的各種性質(zhì)都不是‘看上去’如此這般的現(xiàn)成存在者的現(xiàn)成‘屬性’，而是對它說來總是去存在的種種可能方式，并且僅此而已?！保ê５赂駹?，2014，第49—50 頁）?；谏钍澜绲膶W(xué)習(xí)空間就是要幫助學(xué)習(xí)者“去存在”，去籌劃并實現(xiàn)他們的生命可能性。當(dāng)然，科學(xué)化的學(xué)習(xí)空間也致力于實現(xiàn)學(xué)生的可能性，但是，它所要發(fā)展的可能性是指向“預(yù)設(shè)的”“定型的”，即成為“負(fù)載各種榮譽(yù)和成績的”學(xué)習(xí)者。換言之，學(xué)習(xí)者已然是“現(xiàn)成的存在者”，即使在“去存在”的過程中仍然蘊(yùn)含著諸多可能性，但這些可能性早已被挑選了，被給定了，也就是只能朝向“負(fù)載各種榮譽(yù)和成績的”學(xué)習(xí)者的可能性，或者說學(xué)習(xí)者只能在既定的“可能性”中成長起來。事實上，“兒童的美好生活并不是某種成人設(shè)定的好生活，亦非為將來做準(zhǔn)備的幸福生活，而是兒童在探究中不斷適應(yīng)、認(rèn)知與改造的生活”（劉旭東, 王穩(wěn)東，2019）?；谏钍澜绲母咂焚|(zhì)學(xué)習(xí)空間所要籌劃并實現(xiàn)的生命可能性不是指向“現(xiàn)成存在者”的可能性，而是遵循學(xué)習(xí)者自然天性的“可能性”。這種可能性包含兩層含義：一是總是屬于學(xué)習(xí)者自身的“可能性”。學(xué)習(xí)者的生命可能性不是他人預(yù)設(shè)的或某一群體的可能性，而總是學(xué)習(xí)者自己的“可能性”。也就是，學(xué)習(xí)者總是按照他最本真的方式選擇自身的“可能性”，贏得自身的“可能性”，從而成為自己本身。二是并不意味著“飄游無據(jù)”。學(xué)習(xí)者身上存在著持續(xù)的“不完整性”，海德格爾認(rèn)為，“不完整性意味著在能在那里的虧欠”（海德格爾，2014，第272 頁）。換言之，學(xué)習(xí)者身上始有著某種虧欠，這種東西作為他本身的可能性尚未成為“現(xiàn)實”。因此，學(xué)習(xí)者總是包含有一種他將是的“尚未”，即始終處在尚未是的狀態(tài)，這就決定了學(xué)習(xí)者的“可能性”不是為所欲為意義上的可能性，而是指向“完整性”實現(xiàn)的可能性。

當(dāng)然，生活世界有使個體變成“常人”的傾向，但因空間本身的動蕩性特征，能刺激個體保持警醒，時刻準(zhǔn)備著與沒落的傾向作斗爭。換言之，生活世界有讓作為此在的學(xué)習(xí)者安于熟悉的、不言自明的生活世界的陷阱，但是作為可能性存在，受良心的召喚和生活世界動蕩性的作用，學(xué)習(xí)者能夠時刻準(zhǔn)備著或進(jìn)行著與這種安穩(wěn)作斗爭。因此，基于生活世界的學(xué)習(xí)空間，保留著活生生的生活要素和流動的學(xué)習(xí)生活方式，保留著鮮活的生活結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)特征。這樣的學(xué)習(xí)空間有助于兒童天性的自然展開。

綜上，基于生活世界的學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)者棲居于其中以籌劃并實現(xiàn)自身生命可能性的空間。但是，我們也應(yīng)認(rèn)識到由于生活世界具有自在性，而且不同學(xué)習(xí)者的生活境遇不一樣，所以，生活化的學(xué)習(xí)空間必然“具有積極、正當(dāng)和準(zhǔn)確的一面，也具有消極、不正當(dāng)和不正確的一面”（南紀(jì)穩(wěn)，2015）。因此，批判學(xué)習(xí)空間科學(xué)化，提倡學(xué)習(xí)空間回歸生活世界，并非秉持一種二元對立的思維方式，并不是將學(xué)習(xí)空間科學(xué)化與學(xué)習(xí)空間生活化決然對立，不考慮學(xué)習(xí)空間的特殊性，唯生活世界是從，而是要吸收生活世界的獨(dú)特性和價值，改造科學(xué)化的學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)學(xué)習(xí)空間的舒適度和貢獻(xiàn)度。

四、生活世界視閾下高品質(zhì)校園學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建路徑

范梅南（Max van Manen）指出，高品質(zhì)的學(xué)習(xí)空間就像家一樣，可以讓學(xué)生感受到一種安全感和歸屬感（范梅南，2003，第137 頁）。因此，基于生活世界的校園學(xué)習(xí)空間雖立足于生活世界，但它絕不是雜亂無章、泥沙俱下、魚龍混雜的日常生活世界。它超越日常生活，是原初性與經(jīng)驗性的統(tǒng)一，正如家一樣，有序又不失自由、理性又不失感性、平淡又不失生機(jī)。因此，建設(shè)高品質(zhì)的校園學(xué)習(xí)空間要回歸學(xué)習(xí)空間的原初狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)空間的個性化、靈活性和開放性，以此提升學(xué)生的安全感、歸屬感和獲得感，提升學(xué)習(xí)生活的品質(zhì)。

（一）放棄對空間科學(xué)化的迷戀，復(fù)歸學(xué)習(xí)空間的原初起點(diǎn)

學(xué)習(xí)空間的區(qū)隔化和標(biāo)準(zhǔn)化是生活世界科學(xué)化的結(jié)果。生活世界通過科學(xué)化獲得了一個抹平特殊性的對象化、標(biāo)準(zhǔn)化和去生活化的空間。這樣的學(xué)習(xí)空間在培養(yǎng)同一性人格和提升學(xué)業(yè)成就方面確實具有優(yōu)越性。但是，這樣的學(xué)習(xí)空間“失去了其實際的活生生的本已可能性，失去了其活生生的結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)特征，失去了其緊迫、緊張、可問和充盈”（朱松峰，2008）。因此，要復(fù)歸學(xué)習(xí)空間的本真價值和意義，構(gòu)建基于生活世界的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間要在認(rèn)識上放棄對空間科學(xué)化的迷戀，回歸學(xué)習(xí)空間的原初起點(diǎn)即生活世界。一是堅持把生活世界作為學(xué)習(xí)空間之源。學(xué)習(xí)空間無法自行產(chǎn)生，其依存于生活世界。胡塞爾在論述科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系時提出，“科學(xué)是人類精神的成就，它在歷史上而且對每一個學(xué)習(xí)者來說都是以從直觀的周圍生活世界出發(fā)為前提”（胡塞爾，2016，第153 頁）。同理，學(xué)習(xí)空間存在于生活世界之中，脫胎于生活世界。在實踐中，科學(xué)化的熱情使實踐的興趣局限于被客體化的封閉空間內(nèi)，使我們將方法或技術(shù)的東西看作真正的存在。事實上，科學(xué)化理念的外衣不過是裝飾生活世界的東西，因此，構(gòu)建高品質(zhì)的學(xué)習(xí)空間不可將廣袤的學(xué)習(xí)空間之源窄化為科學(xué)化、主題化的科學(xué)世界。二是堅持以生活要素為學(xué)習(xí)空間之質(zhì)料。非確定性和動蕩性是生活世界中學(xué)習(xí)空間的本體性特征，因此，構(gòu)建基于生活世界的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間要吸收活生生的、流動的生活元素，讓學(xué)習(xí)空間充滿趣味性和不確定性。杜威認(rèn)為，生活包括個體的全部經(jīng)驗（experience ），它“既包括人們所做的、所遭遇的事情，人們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情，也包括人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式”（杜威，2014，第272 頁）。基于生活世界的學(xué)習(xí)空間要用與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗相關(guān)的要素來布置學(xué)習(xí)空間，如印度尼西亞巴厘島綠色學(xué)校，就是基于當(dāng)?shù)氐纳钍澜鐏順?gòu)建學(xué)習(xí)空間的，學(xué)校所有建筑物均使用當(dāng)?shù)厥a(chǎn)的竹子和阿蘭德草來建造，而且空間都是開放式的，沒有墻和窗戶，與自然世界融為一體（李葆萍，2021，第59 頁）。

（二）推翻“第四堵墻”，打破學(xué)習(xí)空間的區(qū)塊分割

生活世界是一個混沌的整體，正如哈貝馬斯所言，“生活世界是灌木叢”（倪梁康，1994，第352 頁）。因此，生活世界不是一個高度區(qū)塊化的、冰冷的世界，而是一個開放的、豐富多元的、體驗的世界?；谏钍澜鐦?gòu)建的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間也是開放的、鮮活的、舒適的、協(xié)作的和給人美的享受的空間。如前文所述，科學(xué)化的學(xué)習(xí)空間具有很強(qiáng)的封閉性，宛如一個個小囚室，無法讓學(xué)生體驗“賓至如歸”的感覺。要構(gòu)建開放、靈活、舒適的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間要打破空間內(nèi)部的無形障礙，即“第四堵墻”?！暗谒亩聣Α痹菓騽〉母拍?。法國自然主義戲劇先驅(qū)安德烈?安托萬（Andre Antoine）提出：“演員在自然的狀態(tài)中表演，排練就在真實的房間里進(jìn)行，等到他認(rèn)為排練成熟了，才決定要讓觀眾從哪一面墻的方向看進(jìn)來。演出時就像把一個真的房間搬到舞臺上，撤去一堵墻讓觀眾看，讓留下的三堵墻告訴觀眾劇情發(fā)生的地點(diǎn)?！保▽O惠柱，2011，第4 頁）這里，被撤去的這堵墻即“第四堵墻”?！暗谒亩聣Α钡淖饔迷谟趯⒂^眾與演員分隔開來，以確保演員沉浸于自己的表演之中，免受打擾。我們發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)空間”中也存在著大量的“第四堵墻”，從而導(dǎo)致空間的封閉的和分隔。

基于生活世界的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間就是要打破學(xué)習(xí)空間的區(qū)塊分割，推翻無形的“第四堵墻”，保持學(xué)習(xí)空間的完整性、靈活性、開放性和舒適性。研究發(fā)現(xiàn)，開放靈活的學(xué)習(xí)空間能鼓勵和促成學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，以及交互、跨界互動和對話等活動的開展（Ossiannilsson，2017）。學(xué)習(xí)空間中需推翻的“墻”主要包括：其一，拆除講臺與學(xué)生池之間的“墻”。拆除這堵墻可以使整個空間變成學(xué)習(xí)中心，把教師請下學(xué)生池。其二，拆除核心區(qū)與邊緣區(qū)之間的“墻”。空間內(nèi)部核心與邊緣的區(qū)分本質(zhì)上是空間的層級化、權(quán)力化。在實踐中，我們可以采用學(xué)習(xí)者在空間輪轉(zhuǎn)或流動的方式，將這堵“墻”打破，讓不同學(xué)生融合在一起，平等生活和對話互動。其三，拆除學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的“墻”。改變“秧田式”的空間布局，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要，采用“咖啡吧式”“心形式”“學(xué)習(xí)社區(qū)模式”等不同的空間布局形式，把學(xué)習(xí)者之間的隔墻打通，打破學(xué)生的活動邊界，讓學(xué)生可以放松自由活動。在打破學(xué)習(xí)空間的區(qū)塊分割方面，已有一些學(xué)校進(jìn)行探索，如浙江省金華市HHT 小學(xué)以“沒有隔閡的學(xué)習(xí)場域”為設(shè)計理念，打破了學(xué)習(xí)空間中的區(qū)隔；麻省理工學(xué)院TEAL 項目的智慧教室采用蘇格拉底式圓桌討論形式，打破了教師與學(xué)生之間、核心區(qū)與邊緣區(qū)的界限（李葆萍，2021，第26 頁）。其四，拆除異質(zhì)學(xué)習(xí)空間的“墻”。運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)和全息技術(shù)等，打破不同學(xué)習(xí)空間分割，促進(jìn)物理與虛擬、封閉與開放、正式與非正式學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)資源融通，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)方式需求。打破學(xué)習(xí)空間中“無形的”或“有形的”邊界，讓學(xué)生不用擔(dān)心越界，可以自由互動，增強(qiáng)安全感。

（三）增強(qiáng)空間要素的友好性，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與空間的融合共生

生活世界視閾下的學(xué)習(xí)空間是非客體化的，是物我融合的狀態(tài)。海德格爾論述此在與用具關(guān)系的思路可為我們構(gòu)建學(xué)習(xí)者與空間友好共生的學(xué)習(xí)空間提供借鑒。海德格爾把主體所遭遇的事物（工具）分為“上手之物”和“現(xiàn)成在手之物”。他認(rèn)為，“用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西’”（海德格爾，2014，第80 頁）。當(dāng)用具使用起來非常順手、稱手，換言之，用具如其所是地展示自身之時，就是“上手之物”，處于“上手狀態(tài)”，即用具與使用者之間建立起了友好關(guān)系。當(dāng)二者處于友好關(guān)系時，用具的整體性得到展現(xiàn)，它與周圍融為一體，主體也沉浸其中。比如，多媒體是智慧教室的一部分，多媒體設(shè)備順暢友好地支持教師開展課堂教學(xué)，教師則不會花過多時間和精力去關(guān)注和研究它。只有當(dāng)“用具”不能“用于……”時，比如“多媒體不能正常運(yùn)作時”，教師才會去“觀察”一番，撥弄一陣。也就是說，只有當(dāng)學(xué)習(xí)空間的各要素處于“現(xiàn)成在手”的靜止之物時，當(dāng)它們與空間中的學(xué)習(xí)者處于不友好關(guān)系時，學(xué)習(xí)各要素才會從空間中脫離出來，成為外在于學(xué)習(xí)者的客體化用具。于是就出現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間難以融通的“兩張皮”問題。

設(shè)計基于生活世界的學(xué)習(xí)空間，緩解學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)者個體之間物我分離的問題，增強(qiáng)空間的友好性，一是要堅持以學(xué)生為中心的理念?？茖W(xué)化學(xué)習(xí)空間“以教為中心”，它“為教師的‘教’提供支持與服務(wù)，為教師在同一時間、同一地點(diǎn)進(jìn)行大規(guī)模的統(tǒng)一教學(xué)，以達(dá)到‘效益’最大化的結(jié)果?！保ǔｊ?歐陽廣敏，2022）。也就是說，當(dāng)前學(xué)習(xí)空間要素的安排以方便管理、方便成人為基本指向，空有“學(xué)生中心”的口號，在實踐中缺乏落實。堅持學(xué)生中心就是在空間的設(shè)計、要素的配置和布局上，要遵從學(xué)生的視角、經(jīng)驗和立場。二是確保學(xué)習(xí)用具的稱手性。學(xué)習(xí)用具的稱手性是指空間中的各種用具都能恰到好處地在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮作用。當(dāng)空間用具具有稱手性，成為“上手之物”時，學(xué)生才可以全身心地專注于學(xué)習(xí)活動，與學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)空間融為一體，達(dá)到“物我兩忘”的境界。三是利用混合現(xiàn)實（MR）等人機(jī)交互技術(shù)為學(xué)生提供沉浸式環(huán)境。混合現(xiàn)實技術(shù)是通過對現(xiàn)實環(huán)境的三維計算，重新構(gòu)建一個與現(xiàn)實結(jié)構(gòu)一致的環(huán)境，并與虛擬實體融合，讓學(xué)生獲得在真實環(huán)境中與虛擬對象進(jìn)行交互的體驗?；旌犀F(xiàn)實技術(shù)可以讓學(xué)生在現(xiàn)實中處理虛擬內(nèi)容，實現(xiàn)現(xiàn)實與虛擬的無縫連接（薛耀鋒，朱芳清，王坤，2022）。例如在感知化教室的知識構(gòu)建研究項目中，研究者通過使用特殊的技術(shù)（Room-Quake）裝飾教室的周圍，通過地板和墻壁模擬地震場景，讓學(xué)生有身臨其境的感覺（Moher et al.,2015）。學(xué)習(xí)空間的設(shè)計堅持以學(xué)生為中心，利用混合現(xiàn)實技術(shù)，建設(shè)友好型學(xué)習(xí)空間。在這樣的空間中，學(xué)生能夠獲得“心流體驗”，“忘記了時間、疲勞以及除了活動本身之外的任何事情”（Csikszentmihalyi，2014，p.230）。

（四）將空間權(quán)利返還給學(xué)生，塑造個性化的學(xué)習(xí)空間

生活世界屬于所有人，而不隸屬于科學(xué)家，同理，學(xué)習(xí)空間屬于所有學(xué)習(xí)者，而不屬于“權(quán)力者”“教師”或者“好學(xué)生”。因此，基于生活世界的高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建要把空間構(gòu)造和變革的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生按其自身的存在可能性構(gòu)建符合其本真的學(xué)習(xí)空間。所以，變革科學(xué)化學(xué)習(xí)空間的第一原則是從權(quán)力者手中奪回學(xué)習(xí)空間權(quán)利。在空間哲學(xué)看來，空間權(quán)利是“一種按照我們的期望改變和改造城市的權(quán)利”（哈維，2014，第1 頁）?；谶@樣的認(rèn)識，學(xué)習(xí)空間權(quán)利是指一種按照學(xué)習(xí)空間棲息者的預(yù)期改變和改造學(xué)習(xí)空間的權(quán)利，是一種學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)空間再生產(chǎn)過程擁有某種控制權(quán)的訴求。返權(quán)給學(xué)習(xí)空間的棲息者時要思考兩個問題，一是“學(xué)習(xí)空間的棲息者”是誰？也就是“誰”享有學(xué)習(xí)空間權(quán)利，是教師、“學(xué)業(yè)精英”還是其他少數(shù)人？事實上，學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)不是“教師”或者“學(xué)業(yè)精英”的專屬權(quán)利，而是符合學(xué)習(xí)者公意的集體權(quán)利。換言之，構(gòu)建學(xué)習(xí)空間權(quán)利歸屬于學(xué)習(xí)空間中的所有個體，而不應(yīng)把某些個體特別是“差生”邊緣化。二是學(xué)習(xí)者的“預(yù)期”是什么？城市社會學(xué)家帕克（Robert E.Park）認(rèn)為，“如果城市是人類按照符合他自己的愿望來創(chuàng)造的世界，那么，這也是他注定要生活在這個世界里”，因此，“個體在塑造城市的過程中也間接地按照自身所建設(shè)的城市樣子改造自己”（Park，1967，p.3）。據(jù)此，高品質(zhì)學(xué)習(xí)空間要按照學(xué)生自身潛能來構(gòu)建，在此過程中，學(xué)習(xí)者自身也會形成一種全新的與這一學(xué)習(xí)空間相匹配的空間人格。聯(lián)合國教科文組織指出，面向未來，教育“已經(jīng)不是外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，必須從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)” （聯(lián)合國教科文組織，1996，第12 頁）。因此，構(gòu)建高品質(zhì)的學(xué)習(xí)空間既要立足于學(xué)生，返權(quán)利給學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)空間的設(shè)計者和建設(shè)者，實現(xiàn)個性化；同時還要發(fā)揮學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)者的滋養(yǎng)作用，使學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)者之間形成“園丁—花園”的關(guān)系。學(xué)習(xí)者就像園丁一樣修剪著、照料著、呵護(hù)著花園中的一草一木；學(xué)習(xí)空間就像花園一樣，保護(hù)著學(xué)習(xí)者，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的天堂、精神的樂園。 杭州某學(xué)校積極實踐將學(xué)習(xí)空間權(quán)力還給學(xué)生，不僅讓學(xué)生自主設(shè)計學(xué)習(xí)空間中的各種標(biāo)識，比如學(xué)習(xí)空間的命名；還讓學(xué)生自主再造學(xué)習(xí)空間，如每個月由學(xué)生根據(jù)自主設(shè)定的主題改造教室墻壁，增強(qiáng)學(xué)習(xí)空間的個性化和生活化。將空間權(quán)利還給學(xué)生，讓每位學(xué)生參與到學(xué)習(xí)空間的創(chuàng)設(shè)中，既可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)空間再生產(chǎn)的過程中發(fā)出聲音，表達(dá)個性化觀點(diǎn)，又可以讓學(xué)習(xí)空間感染學(xué)生，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)空間的交互共生。

（程建坤工作郵箱：chjiankun86@126.com；本文通信作者為嚴(yán)從根：yanconggen@163.com）