王慧敏

（浙江大學(xué)教育學(xué)院，杭州 310058）

一、問題的提出：“進(jìn)步”的批判及其悖論

自改革開放以來，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)美國(guó)教育史學(xué)的研究已經(jīng)走過了四十多年的歷程。滕大春先生于1982 年發(fā)表了一篇較為詳細(xì)闡述20 世紀(jì)美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的專題論文（滕大春, 1982），基本奠定了四十年來國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的解釋框架；此后也有學(xué)者略論及美國(guó)教育史學(xué)（趙祥麟, 1984;吳小平, 1984）；當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)界的觀點(diǎn)也被譯介至國(guó)內(nèi)（維齊, 1982; 維齊，1984）。20 世紀(jì)90 年代末尤其是新世紀(jì)以來，國(guó)內(nèi)關(guān)于美國(guó)教育史學(xué)的研究進(jìn)一步走向深化，學(xué)者們相繼出版和發(fā)表了一系列相關(guān)的著作和論文（杜成憲, 鄧明言, 2004; 周采, 2006; 史靜寰, 延建林, 2014; 周愚文, 2000; 朱旭東, 2002; 周采, 2003a; 周采, 2003b; 周采, 2005; 周愚文, 2007; 周采, 2009; 周采, 2010; 王堂堂, 周采, 2014; 周采,2015a）。除了美國(guó)教育史學(xué)的宏觀論述外，高等教育史學(xué)（林偉, 2010）、女性教育史學(xué)（丁坤, 2010; 諸園, 2012; 諸園, 2015; 鮑碩來, 諸園, 2015）、城市教育史學(xué)（鄔春芹, 2013; 鄔春芹, 2014; 鄔春芹, 2016）也都有涉獵，國(guó)別也由美國(guó)向英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、加拿大、澳大利亞等拓展。這些成果既進(jìn)一步豐富了國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)美國(guó)教育史學(xué)的整體認(rèn)識(shí)，也繼承了80 年代所形成的解釋框架。近年來美國(guó)教育史學(xué)研究熱度依然不減，研究者們?cè)谶^去的研究積累上，將美國(guó)教育史學(xué)置于整個(gè)西方教育史學(xué)乃至中外教育史學(xué)發(fā)展的整體框架中進(jìn)行觀照和解釋，在具體內(nèi)容的分析上更加細(xì)化和深入（王保星, 2016; 諸園,2017; 諸園，周采, 2018; 郭航, 2019; 馮強(qiáng), 2019; 孫碧, 2019; 王永波, 楊捷, 2021; 鄔春芹, 2021; 周洪宇,2018; 周洪宇, 周采, 2019）。學(xué)界也越發(fā)認(rèn)識(shí)到：“研究主體對(duì)于教育發(fā)展的客觀歷史進(jìn)程的認(rèn)識(shí)是否科學(xué)，在很大程度上有賴于從教育史學(xué)史的視角對(duì)其進(jìn)行反思?！保ㄖ懿? 2015b）研究者們?cè)谶^去四十年里所做出的努力，有助于從整體上把握美國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)于國(guó)內(nèi)的美國(guó)教育史研究和教育史學(xué)科的發(fā)展都有著至關(guān)重要的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。

綜觀已有研究，國(guó)內(nèi)研究者對(duì)于教育史研究在美國(guó)20 世紀(jì)歷程的總體認(rèn)識(shí)框架是，將其分為三個(gè)主要階段：19 世紀(jì)末至20 世紀(jì)50 年代為“傳統(tǒng)派”或“正統(tǒng)派”，以埃爾伍德?P.克伯萊（Ellwood P.Cubberley）①為代表；20 世紀(jì)60 年代為“溫和修正派”或“相互作用論者”或“調(diào)和派”，以伯納德?貝林（Bernard Bailyn）和勞倫斯?A.克雷明（Lawrence A.Cremin）為代表；20 世紀(jì)60 至80 年代為“激進(jìn)修正派”或“激進(jìn)派”，以邁克爾?B.卡茨（Michael B.Katz）或喬爾?斯普林（Joe Spring）為代表。②也有學(xué)者將克伯萊的“民主凱歌說”、卡茨的“社會(huì)控制說”和卡爾?克斯特爾（Carl Kaestle）的“文化整合說”視為美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（孫碧, 2019）。隨著時(shí)代發(fā)展，研究者也開始將20 世紀(jì)80 年代后的教育史學(xué)發(fā)展考慮在內(nèi)，在原“三階段論”的基礎(chǔ)上增加“后修正主義教育史學(xué)”形成了“四階段論”，③也有學(xué)者直接按時(shí)間將20 世紀(jì)美國(guó)教育史學(xué)史劃分為四個(gè)階段。④

盡管各個(gè)階段的名稱不盡相同、劃分標(biāo)準(zhǔn)略有差異，但不同學(xué)者的框架思路基本一致，“四階段論”也主要是在“三階段論”的基礎(chǔ)上嫁接而成，這在一定程度上反應(yīng)了國(guó)內(nèi)學(xué)者在認(rèn)識(shí)20 世紀(jì)美國(guó)教育史學(xué)整體發(fā)展歷程時(shí)有著較大的共識(shí)。這種解釋框架也確實(shí)呈現(xiàn)了美國(guó)教育史學(xué)發(fā)展的一些線索和某些側(cè)面，并且也延伸到了對(duì)于美國(guó)女性教育史、城市教育史的理解上。這一解釋框架在美國(guó)的教育史學(xué)界也有著較早的歷史淵源。早在1961 年，約翰?霍普金斯大學(xué)的歷史學(xué)和教育學(xué)教授威爾森?史密斯（Wilson Smith）就鮮明地指出了教育史研究的新舊分野，并討論了“新美國(guó)教育史學(xué)家”的若干特征，這既是對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育史學(xué)界研究轉(zhuǎn)型的快速回應(yīng)，也是對(duì)接下來至少二十年內(nèi)美國(guó)教育史研究演進(jìn)的簡(jiǎn)短勾勒（Smith,1961）。1977—1978 年，美國(guó)教育史學(xué)界辯論正酣之際，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教育史教授戴安娜?拉維奇（Diane Ravitch）和加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校教育史教授索爾?科恩（Sol Cohen）對(duì)于當(dāng)時(shí)近二十年來從事美國(guó)教育史研究的學(xué)者群體做出了二分，再加上20 世紀(jì)中期以前的傳統(tǒng)派，基本奠定了“三階段論”的分析模式。⑤而這在時(shí)間上也正好與20 世紀(jì)80 年代初國(guó)內(nèi)學(xué)界的引介和研究相契合。然而，國(guó)內(nèi)學(xué)界長(zhǎng)期一成不變地使用的“三階段論”解釋框架，也不可避免地帶來一些悖論和誤解。

第一，造成二元對(duì)立的“新”“舊”史學(xué)。研究者在指稱20 世紀(jì)中期之前和之后的美國(guó)教育史學(xué)時(shí)，總是樂于將二者貼上“舊”和“新”的標(biāo)簽。這種標(biāo)簽帶著濃厚的褒貶色彩，“舊教育史學(xué)”意味著狹隘、陳舊、老套、窠臼、貧庸、落伍、僵化、極端等，在研究方面“墨守成規(guī)，無所作為”，甚至被視為學(xué)術(shù)的“大敵”（杜成憲, 鄧明言, 2004, 第365 頁(yè)）。學(xué)術(shù)批判不應(yīng)是非黑即白的，這本身就不是一種嚴(yán)肅的歷史態(tài)度，而對(duì)于如何全面認(rèn)識(shí)和客觀評(píng)價(jià)“舊教育史學(xué)”，國(guó)內(nèi)學(xué)界一直沒有做出恰當(dāng)回應(yīng)。

第二，在“新”“舊”史學(xué)對(duì)立之下，研究者對(duì)“舊教育史學(xué)”大加撻伐，而將“新教育史學(xué)”譽(yù)為突破、革新、活力、多元、全面等，在厚今薄古的視角下，美國(guó)教育史學(xué)百余年來三個(gè)階段的演進(jìn)儼然也成了一部不斷走向完善、多元、成熟的光輝歷程式“進(jìn)步史”，⑥“新教育史學(xué)”被視為一種前進(jìn)的方向（王保星, 2016），“舊教育史學(xué)”則被視為落伍從而被掃入歷史的垃圾堆。這其中暗含了一種價(jià)值預(yù)設(shè)，即“新的”是好的、對(duì)的，而“修正派”代表了學(xué)術(shù)前進(jìn)的方向。殊不知，研究者們長(zhǎng)期以來一直都在使用修正派所批判的、也是研究者自己所否定的進(jìn)步史觀來看待美國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展。

第三， 20 世紀(jì)中期的教育史研究轉(zhuǎn)型是認(rèn)識(shí)美國(guó)教育史學(xué)的關(guān)鍵所在，已有的研究也幾乎一致認(rèn)為，“率先向美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)發(fā)難的并非美國(guó)的教育史家，而是美國(guó)的歷史學(xué)家”（周采, 2005; 周采,2006,第77 頁(yè)），“美國(guó)教育史學(xué)家是處于被動(dòng)地位的”（史靜寰, 延建林, 2014, 第50 頁(yè)），貝林和克雷明也成了扭轉(zhuǎn)乾坤式的英雄式人物。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教育史與其母學(xué)科歷史學(xué)之間的關(guān)聯(lián)、突出個(gè)別學(xué)者的重要貢獻(xiàn)，本身并無問題。但是，將教育史的轉(zhuǎn)型徹底地歸功于歷史學(xué)界，或是極個(gè)別人物，并將教育史學(xué)界看作是完全被動(dòng)的、無意識(shí)的狀態(tài)，使得教育史學(xué)界在這場(chǎng)關(guān)乎半個(gè)多世紀(jì)以來的教育史研究發(fā)展的轉(zhuǎn)型中被塑造成了一個(gè)麻木不仁的形象，這既不符合歷史事實(shí)，也虛構(gòu)了教育史與歷史學(xué)之間的對(duì)立，更讓教育史學(xué)科的發(fā)展背負(fù)了難以擺脫的學(xué)科原罪。

這些既是人為的困惑也是自設(shè)的悖論。如果不對(duì)四十年來所形成的“三階段論”的解釋模式進(jìn)行反思和檢討，為美國(guó)教育史學(xué)史打開一片更加廣闊的學(xué)術(shù)史視域，那么，這些問題將持續(xù)困擾著國(guó)內(nèi)學(xué)界，對(duì)教育史學(xué)科的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展也是極為不利的。反觀美國(guó)的教育史學(xué)者，自21 世紀(jì)初以來，就已經(jīng)開始對(duì)這一演進(jìn)模式以及不同階段之間的分野進(jìn)行了反思。正如貝林呼吁將教育史置于更廣闊的社會(huì)歷史背景中進(jìn)行分析一樣，彌爾頓?蓋瑟（Milton Gaither）也將貝林及其《美國(guó)社會(huì)形成中的教育》（Education in the Forming of American History）置于更廣闊的學(xué)術(shù)史和20 世紀(jì)中期的美國(guó)社會(huì)和學(xué)術(shù)發(fā)展情境中進(jìn)行考察，他認(rèn)為當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型有著更長(zhǎng)的時(shí)間鋪墊和更多的參與者，原先被設(shè)想的那種一蹴而就的跳躍式革命是值得懷疑的，蓋瑟意味深長(zhǎng)地指出：“在很多方面，克伯萊的世界依然是我們自己今天所身處的世界?！保℅aither, 2003, p.164）威廉?J.里斯（William J.Reese）和約翰?L.魯里（John L.Rury）也指出，即便在20 世紀(jì)六七十年代，也不是每一位教育史學(xué)者都是修正主義者，他們?cè)噲D表明20 世紀(jì)六十年代以來美國(guó)教育史領(lǐng)域所涵蓋的范圍和主題是廣泛而多樣的，難以用一兩個(gè)標(biāo)簽進(jìn)行概括（Reese & Rury, 2008, pp.1?2）。這些都在提醒研究者，“三階段論”的框架縱然精煉，但也忽略了美國(guó)教育史研究領(lǐng)域中更豐富的內(nèi)容，同時(shí)也低估了20 世紀(jì)中期之前美國(guó)教育史研究的成就。

“三階段論”并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的歷史分期，其內(nèi)在邏輯還包含了對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)的貶低以及對(duì)教育史學(xué)科自身轉(zhuǎn)型的被動(dòng)狀態(tài)的定位，而國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)此并未有過系統(tǒng)性反思，更沒有意識(shí)到，以進(jìn)步史觀為由批判傳統(tǒng)教育史學(xué)的背后，批判者所秉持的亦是進(jìn)步史觀。早在1979 年，美國(guó)教育史學(xué)會(huì)主席于爾根?赫布斯特（Jurgen Herbst）就呼吁讓教育史研究回歸到文獻(xiàn)本身（Herbst, 1980），這一忠告同樣適用于對(duì)美國(guó)教育史學(xué)史的反思。本文嘗試回歸文本以及文本所處的歷史語境，重新檢視20 世紀(jì)中期美國(guó)教育史研究轉(zhuǎn)型過程中所謂“修正”的多重面相，還原美國(guó)歷史學(xué)界對(duì)教育史研究的真實(shí)態(tài)度，梳理當(dāng)時(shí)美國(guó)教育史學(xué)界內(nèi)部對(duì)于學(xué)術(shù)范式更新所做出的努力以及由此反映出的學(xué)科自覺，嘗試挖掘百余年中被忽視的研究成果以展現(xiàn)美國(guó)教育史學(xué)更加豐富多樣的歷史歷程，探討美國(guó)教育史和教育史學(xué)史研究的更多空間與可能性。

二、被夸大的“清算”：“無意識(shí)的精神習(xí)慣”

在回顧那場(chǎng)重要的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型時(shí)，國(guó)內(nèi)研究者都不約而同地判定修正主義者—特別是貝林和克雷明—對(duì)傳統(tǒng)教育史學(xué)進(jìn)行了一場(chǎng)徹底的“清算”和“猛烈的攻擊”⑦，甚至認(rèn)為傳統(tǒng)教育史學(xué)研究所使用的史料是“炮制出來的”（周采, 2003a），這些充滿火藥味的措辭有著濃重的情緒化色彩。由此，貝林和克雷明也被塑造成了美國(guó)教育史學(xué)史上開天辟地式的孤膽先鋒。但事實(shí)上，這種兩極對(duì)立的非黑即白式的褒貶，只是研究者的一種浪漫化和簡(jiǎn)單化的想象。

把克雷明的《埃爾伍德?帕特森?克伯萊的精彩世界：論美國(guó)教育史學(xué)》（以下簡(jiǎn)稱《克伯萊的精彩世界》）看成對(duì)美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)的全面抨擊，這是徹底的誤讀和誤解。其實(shí)，克雷明在該書中介紹了大量美國(guó)傳統(tǒng)教育史學(xué)的著作并給予很高的評(píng)價(jià)。正如該書名所揭示的那樣，以克伯萊為代表的近一個(gè)世紀(jì)的美國(guó)教育史研究，是一段“精彩的”學(xué)術(shù)史。對(duì)于19 世紀(jì)后半葉亨利?巴納德（Henry Barnard）在《美國(guó)教育雜志》（Journal of American Education）中所做的教育史編纂工作，克雷明給予了高度肯定。首先，這些工作是在國(guó)家主義情緒高漲的時(shí)代完成的，要客觀評(píng)價(jià)巴納德的工作，就不能離開這個(gè)時(shí)代背景；其次，盡管巴納德對(duì)教育的理解主要落在教育機(jī)構(gòu)上，但他對(duì)教育機(jī)構(gòu)的理解是廣泛的，除了學(xué)校機(jī)構(gòu)外，還包括圖書館、社團(tuán)、夜校、少管所、孤兒院等；最后，從巴納德到19 世紀(jì)末的第一代專業(yè)化的美國(guó)教育史研究者的功績(jī)還在于對(duì)史料的整理和保存，以及對(duì)史料做出的初步闡釋（Cremin, 1965,pp.8?16）。恰恰是這三個(gè)方面在克雷明后來的教育史學(xué)術(shù)事業(yè)中都有著重要的位置，⑧同時(shí)他也指出，認(rèn)為傳統(tǒng)教育史學(xué)對(duì)教育的理解狹隘這一觀點(diǎn)，也是不符合史實(shí)的。

克雷明還介紹了克伯萊于1919 年出版的代表性作品《美國(guó)公共教育》（American Public Education inthe United States）成書的歷史情境和時(shí)代語境，以及克伯萊所繼承的教育史學(xué)傳統(tǒng)?？死酌髡J(rèn)同近些年來克伯萊所遭到的各種批評(píng)，并引用了貝林所指責(zé)的四個(gè)方面（Cremin, 1965, p.43）。但更重要的是，克雷明提出了異議。他認(rèn)為，“貝林所描述的在歷史學(xué)家和教育史學(xué)家闡述教育史時(shí)所產(chǎn)生的沖突，同樣也出現(xiàn)在歷史學(xué)家群體中”（Cremin, 1965, p.43）。換言之，在20 世紀(jì)初，在對(duì)美國(guó)教育史的多元闡釋中，并不存在歷史學(xué)家和教育史學(xué)家之間截然的二元對(duì)立?？死酌鞲酝瑫r(shí)期歷史學(xué)界的作品為例說明，克伯萊對(duì)美國(guó)教育史的闡釋方式并不比當(dāng)時(shí)代的歷史學(xué)界狹隘，他還列舉了多位著名的歷史學(xué)家在1919—1921 年間出版的重要的美國(guó)史作品，這些學(xué)者在美國(guó)史的書寫中都涉及了教育史的內(nèi)容，他們都引用了不少19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初美國(guó)教育史學(xué)者的作品（Andrews, 1921; Channing, 1921; Slosson,1921; Turner, 1920）。其中，愛德華?帕金斯?錢寧（Edward Perkins Channing）、查爾斯?麥克萊恩?安德魯斯（Charles McLean Andrews）和埃德溫?埃默里?斯洛森（Edwin Emery Slosson）都通過注釋和文獻(xiàn)評(píng)述的方式，給予教育史學(xué)者高度認(rèn)可（Cremin, 1965, p.44）?？死酌鬟€以保羅?孟祿在1921 年出版的《劍橋美國(guó)文學(xué)史》（The Cambridge History of American Literature）中所撰寫的“教育”章節(jié)為例證明，教育史學(xué)者也可以“公正地、廣博地和冷靜地”書寫出精彩絕倫的教育史（Cremin, 1965, p.45）。克雷明所展現(xiàn)的是，20 世紀(jì)初期的歷史學(xué)家和教育史學(xué)家相互支撐、彼此交織地共同研究美國(guó)教育史，教育史學(xué)者是為歷史學(xué)者接納的，而不是被排斥或者自我孤立，貝林所認(rèn)為的教育史與歷史學(xué)主流相脫離的論斷（Bailyn, 1960, p.5）也是站不住腳的。不僅如此，克雷明以實(shí)例指出，與同時(shí)代的教育史學(xué)家相比，恰恰是歷史學(xué)者自己“以最狹隘的方式處理教育話題”（Cremin, 1965, pp.32—33）?？死酌鞒私栌秘惲炙械乃膫€(gè)方面外，還以大量的篇幅贊揚(yáng)了克伯萊以及“傳統(tǒng)教育史學(xué)”的功績(jī)，他關(guān)于美國(guó)教育史學(xué)的這部里程碑式的作品，與其說是對(duì)克伯萊的批判，不如說是為克伯萊正名和向美國(guó)的“傳統(tǒng)教育史學(xué)”致敬。十多年后，克雷明更是坦承了他對(duì)克伯萊的認(rèn)同：“我相信，總的來說，美國(guó)教育制度對(duì)于自由、平等、博愛的推進(jìn)起著至關(guān)重要的作用。”（Cremin, 1977, p.127）

對(duì)貝林在《美國(guó)社會(huì)形成中的教育》中對(duì)“傳統(tǒng)教育史學(xué)”的激烈抨擊，克雷明可以說已經(jīng)做出了最好的回應(yīng)。在這之前，教育史學(xué)者威廉?W.布里克曼（William W.Brickman）也認(rèn)為，貝林指責(zé)“傳統(tǒng)教育史學(xué)”所具有的“片面”“歪曲”“孤立”等不足同樣可以被用在《美國(guó)社會(huì)形成中的教育》上（Brickman, 1964）。貝林所認(rèn)為的教育史與歷史學(xué)主流相脫離，更多是因?yàn)槠渥陨頉]有看到二者之間的聯(lián)系，前文所提及的殖民地史權(quán)威學(xué)者查爾斯?麥克萊恩?安德魯斯引用教育史學(xué)者的作品以及肯定“傳統(tǒng)教育史學(xué)”對(duì)殖民地教育史所做出的貢獻(xiàn)，并不在貝林的評(píng)價(jià)范圍內(nèi)。回到1960 年代初，對(duì)于“傳統(tǒng)教育史學(xué)”以及貝林對(duì)其所做出的批判，當(dāng)時(shí)的歷史學(xué)者和教育史學(xué)者所秉持的態(tài)度是謹(jǐn)慎的和冷靜的。威爾森?史密斯在肯定“新美國(guó)教育史學(xué)家”的同時(shí)也指出，這些新的研究范式早在二十年前就已有教育史學(xué)者做出過嘗試（Smith, 1961）。奧斯卡?漢德林（Oscar Handlin）也提醒，教育史研究并不比政治史、經(jīng)濟(jì)史、宗教史的研究更加狹隘（Handlin, 1961）。把克雷明和貝林看作是開拓教育史新天地的孤膽英雄，多是后來研究者的浪漫化和絕對(duì)化的想象，這看似為美國(guó)教育史學(xué)的轉(zhuǎn)型設(shè)立了一個(gè)里程碑，然而，這種想象不但不利于更加客觀全面地認(rèn)識(shí)美國(guó)教育史學(xué)，還制造了簡(jiǎn)單化的對(duì)立。如貝林自己所坦言：“在歷史寫作中，確實(shí)存在精彩的‘創(chuàng)造性時(shí)刻’，但這種創(chuàng)造性不能變成天馬行空……歷史中的創(chuàng)造性也應(yīng)有其限度。”（Bailyn, 1994, p.75）《美國(guó)社會(huì)形成中的教育》出版近60 年后，教育史學(xué)者們?cè)诨仡櫤头此歼@本重要作品時(shí)也指出，他們其實(shí)不是在討論貝林，更多是在討論“充滿熱情而毫無批判性地接受貝林的那一代教育史學(xué)家們”，甚至認(rèn)為這是一種“無意識(shí)的精神習(xí)慣”（Gaither et al.,2018）。戴安娜?拉維奇對(duì)此也早有告誡：在嚴(yán)肅地面對(duì)歷史時(shí)，必須拋棄試圖簡(jiǎn)單地尋找“英雄”或“罪人”的想法（Ravitch, 1978, p.173）。

三、歷史研究的公共責(zé)任：“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”

談及20 世紀(jì)中期的美國(guó)教育史學(xué)變革，當(dāng)時(shí)歷史學(xué)界的態(tài)度是無法回避的，而由教育促進(jìn)基金會(huì)（The Fund for the Advancement of Education）⑨于1954 年資助成立的“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”（Committee on the Role of Education in American History）則扮演了重要角色。有研究者認(rèn)為，美國(guó)教育史學(xué)的這場(chǎng)變革最初“是來自美國(guó)歷史學(xué)家要完成新史學(xué)的變革的使命感”，而該委員會(huì)即是這種使命感的體現(xiàn)（周采, 2006, 第77 頁(yè)）。甚至有研究者認(rèn)為：“由于受直屬‘福特教育發(fā)展基金會(huì)’的‘美國(guó)史教育作用委員會(huì)’的資助所推動(dòng)，教育史受到了無限的尊敬?！保ㄖ煨駯|, 2002）言下之意，似乎美國(guó)歷史學(xué)界正是通過這個(gè)委員會(huì)為20 世紀(jì)下半葉的美國(guó)教育史研究指明了方向，而該委員會(huì)也就成了教育史學(xué)演進(jìn)的樞紐與關(guān)鍵。因此，要重新反思“三階段論”的解釋框架、厘清歷史學(xué)界對(duì)教育史研究提出的真正期待、闡明歷史學(xué)界當(dāng)時(shí)對(duì)于教育史研究的期待，就必須重新審視這個(gè)委員會(huì)的工作。

羅璨璨(1994—)，女，福建仙游人，碩士研究生，研究方向?yàn)閹r土工程數(shù)值模擬、大壩與基礎(chǔ)工程等方面的研究工作。

教育促進(jìn)基金會(huì)是應(yīng)二戰(zhàn)后教育改革的需求而成立的。“20 世紀(jì)中期，美國(guó)已經(jīng)為教育的根本性變革做好了準(zhǔn)備。很明顯的是，在過去半個(gè)世紀(jì)里為美國(guó)兒童提供的教育的種類和品質(zhì)，已經(jīng)不足以應(yīng)對(duì)那些將要在人生中迎來21 世紀(jì)的孩子們了?！保╓oodring, 1970, p.79）當(dāng)教育促進(jìn)基金會(huì)出現(xiàn)在公共視野中的時(shí)候，“公共學(xué)校的整個(gè)歷史在全國(guó)范圍內(nèi)都遭到了最尖銳的攻擊” （Woodring, 1970, p.81）。正如其名稱所昭示的那樣，基金會(huì)的成立有著強(qiáng)烈的時(shí)代使命感和明確的教育追求，其工作重點(diǎn)包括五個(gè)方面：推進(jìn)教師教育，強(qiáng)調(diào)教育中公共利益的重要性，重視新技術(shù)在教育中的應(yīng)用，推動(dòng)教育機(jī)會(huì)均等，開展全國(guó)范圍內(nèi)的教育評(píng)估與問責(zé)（Woodring, 1970, p.vi）。對(duì)教育史的關(guān)注，是基金會(huì)整個(gè)十六年工作中的一小部分?；饡?huì)于1957 年發(fā)布的《教師教育新方向》中就明確指出，教育史是教師教育課程體系的組成部分，對(duì)于教師的“專業(yè)知識(shí)”（professional knowledge）是不可或缺的。這一根本精神與“傳統(tǒng)教育史學(xué)”有著一脈相承之處，即教育史應(yīng)為教師教育服務(wù)。也正是在這一精神的指導(dǎo)之下，“教育在美國(guó)中的作用委員會(huì)”開始了他們的工作。

誠(chéng)然，貝林的《美國(guó)社會(huì)形成中的教育》和克雷明的《克伯萊的精彩世界》都是他們各自向該委員會(huì)提交的報(bào)告⑩，從一定程度上也代表了委員會(huì)的態(tài)度。但若要客觀全面地認(rèn)識(shí)委員會(huì)以及基金會(huì)對(duì)于教育史的觀點(diǎn)，并從中一窺歷史學(xué)界的態(tài)度，還是要回到1957 年由基金會(huì)出版的委員會(huì)報(bào)告《教育在美國(guó)歷史上的作用》（The Role of Education in American History）和1965 年由基金會(huì)在1957 年報(bào)告基礎(chǔ)上增訂出版的《教育與美國(guó)歷史》（Education and American History），以及理查德?J.斯托爾（Richard J.Storr）在1954 年12 月委員會(huì)第一次會(huì)議后提交的備忘錄。

這些文獻(xiàn)表明“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”以及教育促進(jìn)基金會(huì)都對(duì)教育史研究提出了新的期待：第一，教育的概念不僅限于學(xué)校教育，應(yīng)該有更廣泛的含義；第二，長(zhǎng)期以來，美國(guó)教育史“令人遺憾”地被美國(guó)歷史學(xué)者所忽略；第三，應(yīng)在更加廣闊的社會(huì)情境中理解教育史，教育應(yīng)該被視為一種社會(huì)運(yùn)動(dòng)（social movement）。這些觀點(diǎn)基本為后來的貝林和克雷明所繼承，也為后來的研究者反復(fù)稱道。此外更重要的是，委員會(huì)的報(bào)告詳細(xì)列出了美國(guó)教育史應(yīng)該重點(diǎn)研究的八個(gè)主題（表1）?。

可以說，這八個(gè)主題總體上代表了美國(guó)歷史學(xué)界在教育史研究上的觀點(diǎn)與態(tài)度，其強(qiáng)烈的國(guó)家意識(shí)和時(shí)代使命感令人印象深刻，這與二戰(zhàn)后史學(xué)研究的轉(zhuǎn)型不無關(guān)系。二戰(zhàn)對(duì)于美國(guó)乃至西方史學(xué)的沖擊是重大的和深遠(yuǎn)的，杰弗里?巴勒克拉夫（Geoffrey Barraclough）認(rèn)為，對(duì)于西方史學(xué)界而言，“大約從1955 年起，歷史學(xué)研究進(jìn)入了迅速轉(zhuǎn)變和反思的時(shí)期”（巴勒克拉夫, 1987, 第1 頁(yè)）。格奧爾格?伊格爾斯（Georg G.Iggers）也明確指出了戰(zhàn)后直接影響美國(guó)史學(xué)發(fā)展的兩個(gè)標(biāo)志：“一方面由于戰(zhàn)爭(zhēng)的勝利以及美國(guó)由此上升為世界強(qiáng)國(guó)，人們對(duì)其制度的可靠性和價(jià)值觀所抱的信心大增；另一方面，是面臨冷戰(zhàn)和所謂‘自由世界’的重大威脅時(shí)的緊迫感?！保ㄒ粮駹査? 王晴佳, 穆赫吉, 2019, 第359 頁(yè)）這八個(gè)研究主題非常清晰地呈現(xiàn)了戰(zhàn)后的這兩大重要背景。正如報(bào)告所說，委員會(huì)明確表示要鼓勵(lì)歷史學(xué)者研究教育在美國(guó)歷史上所發(fā)揮的“創(chuàng)造性力量”，因?yàn)椤霸谝粋€(gè)不存在極權(quán)主義和沒有對(duì)教育全面而僵化控制的國(guó)家，教育有著自由的空間，也就能發(fā)揮影響力”（Buck et al., 1957, p.7）。其目標(biāo)是使教育史研究最終能進(jìn)入公眾思考的視野（Buck et al., 1957, p.16），因?yàn)閺倪@些主題來看，教育是理解美國(guó)、美國(guó)人以及美國(guó)與世界之關(guān)系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。1965 年的增訂版報(bào)告對(duì)1957 年報(bào)告中的八個(gè)主題予以重申，每個(gè)主題下的研究建議除個(gè)別處文字上略有調(diào)整外無根本變化，但順序稍有調(diào)整，其國(guó)家主義情緒和冷戰(zhàn)意識(shí)形態(tài)也愈加突出?？傮w而言，在該委員會(huì)所建議的教育史研究方向上，國(guó)家生活、政治認(rèn)同、國(guó)際局勢(shì)始終居于研究的中心，就像理查德?斯托爾所總結(jié)的，委員會(huì)希望的是將教育史研究與寫作變成一種“公共責(zé)任”（public duty）（Storr, 1976）。

如何重新界定“教育”是委員會(huì)報(bào)告的中心，也是后來貝林和克雷明所做工作的重要起點(diǎn)。在報(bào)告中，委員會(huì)確實(shí)主張拓展“教育”的概念，但從未否定過學(xué)校教育作為教育史研究的主題：“現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)是教育最為重要的部分……它們肯定是需要進(jìn)一步研究的話題?！?（Buck et al.,1957, p.7） 而且，從一開始，斯托爾就表達(dá)了不同的意見，他反對(duì)將“教育”的概念過分泛化，以“防止讓教育史研究背負(fù)難以承擔(dān)的負(fù)荷”（Storr, 1976）。教育概念的過分泛化，是委員會(huì)、貝林和克雷明后來備受詬病之處。以后來者觀之，委員會(huì)最初沒能接受和吸納斯托爾的備忘錄中關(guān)于概念泛化的告誡，對(duì)此后的美國(guó)教育史研究而言不啻為一個(gè)遺憾。

還應(yīng)注意到，委員會(huì)一直強(qiáng)調(diào)的是，教育史長(zhǎng)期為美國(guó)的歷史學(xué)家所忽視，兩個(gè)版本的報(bào)告從未明確指責(zé)過教育史學(xué)家。從八個(gè)主題來看，委員會(huì)其實(shí)是對(duì)美國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、外交等多個(gè)歷史研究領(lǐng)域提出了要求，強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)者應(yīng)該重視教育在相應(yīng)的歷史中所發(fā)揮的作用。因此可以說，這份報(bào)告是美國(guó)歷史學(xué)界對(duì)自身所應(yīng)承擔(dān)的教育史研究責(zé)任的反思和期待。在美國(guó)歷史協(xié)會(huì)主席科尼爾斯?里德（Conyers Read）看來，這就是歷史學(xué)者的“社會(huì)責(zé)任”，早在1950 年他就呼吁歷史學(xué)界思考：“我們作為歷史學(xué)者，在人人所認(rèn)為的為了民主的教育中，應(yīng)該發(fā)揮怎樣的作用？”（Read, 1950）

再版報(bào)告還表達(dá)了委員會(huì)更加謹(jǐn)慎的態(tài)度，明確表示要“避免將這些意見作為機(jī)械化的標(biāo)準(zhǔn)模式或固定的日程安排來使用”（Committee on the Role of Education in American History, 1965.p.13）。其實(shí)，不管是克雷明還是“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”，他們?cè)趯徱曔^去和展望未來的教育史研究時(shí)，都是較為慎重、冷靜和客觀的，他們沒有試圖抨擊過去的一切，更無意發(fā)動(dòng)一場(chǎng)革命。如果基本史實(shí)不明，那么任何見解和論點(diǎn)就不免膚淺甚至虛妄（李劍鳴, 2007, 第96 頁(yè)）?！敖逃诿绹?guó)歷史中的作用委員會(huì)”是認(rèn)識(shí)20 世紀(jì)美國(guó)教育史學(xué)史的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是“三階段論”解釋框架中的樞紐，更是形容美國(guó)的歷史學(xué)界與教育史學(xué)界二元對(duì)立的邏輯起點(diǎn)，若不厘清其基本事實(shí)，就會(huì)完全誤解這兩個(gè)學(xué)術(shù)團(tuán)體之間的關(guān)系以及歷史學(xué)界在教育史研究轉(zhuǎn)型中所發(fā)揮的作用。

四、被忽視的學(xué)科自覺：從《教育史雜志》到《教育史季刊》

第二次世界大戰(zhàn)對(duì)學(xué)術(shù)研究的沖擊是廣泛而深刻的，教育史同樣無法避免?！皩?duì)于美國(guó)‘老’教育史學(xué)的發(fā)難并非由于美國(guó)教育史學(xué)界內(nèi)部的‘自救’運(yùn)動(dòng)”（周采, 2006, 第77 頁(yè)），“當(dāng)初的美國(guó)教育史家是被排斥在這種最初的嘗試之外的”（周采, 2005），這完全忽視甚至抹殺了美國(guó)教育史學(xué)界所做出的自我學(xué)術(shù)更新的努力。早在1947 年，美國(guó)的教育史學(xué)者就開始思考如何進(jìn)一步推進(jìn)教育史研究并討論教育史在教師教育中的作用。1948 年2 月，由哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院R.弗里曼?巴茨（R.Freeman Butts）和密歇根大學(xué)的克勞德?埃格森（Claude Eggertsen）兩位教育史學(xué)者發(fā)起，約有80 位學(xué)者共同參加的教育史特別會(huì)議在大西洋城（Atlantic City）召開，會(huì)議決定在全國(guó)大學(xué)教育學(xué)教師協(xié)會(huì)（National Society of College Teachers of Education）中建立教育史分會(huì)（History of Education Section），該決定于當(dāng)年4 月即得到全國(guó)大學(xué)教育學(xué)教師協(xié)會(huì)的批準(zhǔn)。1949 年2 月，教育史分會(huì)的第一次會(huì)議召開，會(huì)議選舉了包括巴茨和埃格森在內(nèi)的協(xié)調(diào)委員會(huì)主持分會(huì)的工作，并決定創(chuàng)辦《教育史雜志》（History of Education Journal）。1949 年秋，《教育史雜志》正式發(fā)行，美國(guó)教育史學(xué)界開始擁有自己的學(xué)科和學(xué)術(shù)平臺(tái)。在創(chuàng)刊號(hào)上，巴茨充分闡述了教育史分會(huì)與《教育史雜志》的宗旨，即推進(jìn)教師教育和以歷史的方法與路徑推動(dòng)教育研究，并強(qiáng)調(diào)《教育史雜志》應(yīng)該為所有的研究和討論提供一個(gè)有效的平臺(tái)（Butts, 1949）。短短兩年間，美國(guó)教育史學(xué)界就有了自己的組織和刊物，不管是身處其中的巴茨還是40 年后回顧此事的美國(guó)教育史學(xué)會(huì)主席N.雷?海納（N.Ray Hiner），都深切地感受到了這一進(jìn)展給當(dāng)時(shí)的教育史研究所帶來的樂觀氛圍（Hiner, 1990）。

在接下來的十余年中，《教育史雜志》切實(shí)地履行了作為一個(gè)討論平臺(tái)的功能，并較多地刊發(fā)關(guān)于教育史的意義、價(jià)值、路徑、方法等主題的論文，巴茨等人的樂觀情緒持續(xù)在學(xué)界彌漫。伊利諾伊大學(xué)的教育史教授阿奇博爾德?W.安德森（Archibald W.Anderson）承認(rèn)教育史正面臨著批評(píng)，但戰(zhàn)后幾年來的教育史研究興趣也在復(fù)興，“若不用歷史的視角研究教育，就會(huì)讓我們失去盡可能準(zhǔn)確地看待教育的機(jī)會(huì)”（Anderson, 1949）。賓夕法尼亞大學(xué)的教育史教授托馬斯?伍迪（Thomas Woody）也提醒年輕學(xué)人們，應(yīng)該將教育史作為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，而且是一個(gè)“有待收獲的成熟之地”（Woody, 1950）。俄亥俄州立大學(xué)的教育史學(xué)者勞埃德?P.威廉姆斯（Lloyd P.Williams）則呼吁將教育史作為一門人文學(xué)科，教育史不僅有助于推進(jìn)教師教育、增進(jìn)人們對(duì)教育的理解，而且“對(duì)于人類動(dòng)機(jī)和社會(huì)組織這樣的復(fù)雜領(lǐng)域也具有闡釋力”（Williams, 1953）。更加重要的是，在這些早期的討論性文章中，教育史學(xué)者們的視野和觀點(diǎn)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師教育的范圍。事實(shí)上，若想實(shí)質(zhì)性地推動(dòng)教育史研究，學(xué)者們不可能回避如何看待教育這個(gè)根本命題。杜蘭大學(xué)（Tulane University）的教育史教授斯圖亞特?G.諾布爾（Stuart G.Noble）就明確指出：“理解任何時(shí)代的教育，都不能剝離教育的社會(huì)背景?！保∟oble, 1949）安德森也認(rèn)為：“教育是一門社會(huì)科學(xué)，教育史所處理的更多是社會(huì)事實(shí)而非物理事實(shí)?！保ˋnderson,1949）黑人教育史學(xué)者賀拉斯?曼?邦德（Horace Mann Bond）提出了更加清晰完整的表述：“教育史，應(yīng)該是關(guān)于社會(huì)秩序的歷史，它所研究的對(duì)象是所有社會(huì)機(jī)構(gòu)，特別是作為社會(huì)機(jī)構(gòu)的學(xué)校。這是一門總體史（total history），要理解教育機(jī)構(gòu)—不論是正式還是非正式—的結(jié)構(gòu)和意識(shí)形態(tài)，就必須理解所有那些由人創(chuàng)造的并反過來塑造人的社會(huì)機(jī)構(gòu)。家庭、教堂、政治和經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)……所有這些都應(yīng)該成為教育史必要的內(nèi)容和目標(biāo)?！保˙ond, 1950）威廉姆斯則重申了俄亥俄州立大學(xué)教育史教授哈里?G.古德（Harry G.Good）早在1930 年就提出的觀點(diǎn)，即“教育史是歷史”，二者的研究共享著同樣的目標(biāo)和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，使用類似的文獻(xiàn)材料，運(yùn)用同樣的批判性和建構(gòu)性思維，“教育史應(yīng)該像歷史學(xué)一樣擁有全面的、高度專業(yè)化的學(xué)科功能”（Good, 1930）。這些學(xué)者對(duì)于“教育”概念的界定以及教育史研究范圍的拓展，不正是接下來的“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”、貝林、克雷明等所表達(dá)的主要觀點(diǎn)之一嗎？教育史學(xué)界早在歷史學(xué)界提出建議之前就已經(jīng)對(duì)此進(jìn)行了深刻而廣泛的探討。

與此同時(shí)，教育史分會(huì)也開始醞釀對(duì)教育史研究和教學(xué)的更加系統(tǒng)性的總結(jié)、反思和展望。教育史分會(huì)在成立之初即指定成立了一個(gè)以巴茨為主席、共由十位教育史學(xué)者組成的“全國(guó)大學(xué)教育學(xué)教師協(xié)會(huì)歷史基礎(chǔ)委員會(huì)”（Committee on Historical Foundations of the National Society of College Teachers of Education），其目標(biāo)是討論教育史在教師教育中的作用。自1952 年起，該委員會(huì)開始撰寫和修改報(bào)告，最終報(bào)告分成三個(gè)部分，陸續(xù)發(fā)表在1955—1956 年的《教育史雜志》上。這份長(zhǎng)篇報(bào)告是美國(guó)教育史學(xué)界在20 世紀(jì)中期所做出的一次系統(tǒng)性的自我梳理，在總結(jié)過去和反思當(dāng)下的基礎(chǔ)上，對(duì)將來的教育史研究提出了要求和期望。報(bào)告的第一部分由克雷明執(zhí)筆，梳理了自第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束以來，教育史研究在美國(guó)的經(jīng)歷和際遇，較為側(cè)重討論教育史在教師教育課程中的地位及其演變。這份報(bào)告可以視之為《克伯萊的精彩世界》的姊妹篇，二者相互補(bǔ)充、相得益彰。克雷明在報(bào)告中展現(xiàn)了三十多年來學(xué)界圍繞教育史所進(jìn)行的批評(píng)、辯護(hù)和爭(zhēng)論，同時(shí)對(duì)二戰(zhàn)結(jié)束以來教育史的新進(jìn)展表達(dá)了憧憬，也正是因?yàn)槿绱?，教育史學(xué)者應(yīng)該承擔(dān)起更多的學(xué)科責(zé)任（Cremin, 1955）。安德森在報(bào)告第二部分開篇即指出，“教育史是文化史和思想史的重要分支之一”，并且基于多位學(xué)者的研究表明“大部分教育史學(xué)者都是將教育史置于其社會(huì)和文化背景下考察的”（Anderson, 1956）。雖然安德森的報(bào)告發(fā)表在貝林的《美國(guó)社會(huì)形成中的教育》之前，但仍可將其視為對(duì)貝林的最好回應(yīng)之一。賓夕法尼亞州立大學(xué)的教育史學(xué)者邁克爾?基亞佩塔（Michael Chiappetta）在報(bào)告的第三部分中系統(tǒng)地對(duì)比分析了三種教育史研究和教學(xué)路徑—文化編年路徑（culture-chronological approach）、問題中心路徑（problem centered approach）和多學(xué)科整合路徑（integrated approach）—的優(yōu)劣得失后總結(jié)道：“不應(yīng)該也不必要選擇一種路徑來代替其他路徑，有些問題適合以一種路徑研究，而有些問題則適合用另一種路徑研究?！保–hiappetta & Anderson, 1956）在日后教育史備受批評(píng)的時(shí)代里，在各種觀點(diǎn)互相攻訐之時(shí)，基亞佩塔的告誡直至今日仍然具有重要意義。與“教育在美國(guó)歷史上的作用委員會(huì)”相比，“歷史基礎(chǔ)委員會(huì)”的報(bào)告內(nèi)容更加詳實(shí)、豐富和專業(yè)，對(duì)于當(dāng)時(shí)的教育史研究和教學(xué)而言，也更具有建設(shè)性意義，委員會(huì)不僅把教育史視作教師教育不可或缺的重要課程，對(duì)于面對(duì)不同層次的學(xué)生的教育史教學(xué)都有著非常細(xì)致的操作性建議，還將教育史視為歷史學(xué)的重要分支，試圖在服務(wù)于學(xué)術(shù)研究和專業(yè)技能之間尋求一種平衡。

20 世紀(jì)50 年代中期以后，來自以貝林為代表的歷史學(xué)界的批評(píng)聲逐漸高漲，教育史分會(huì)也主動(dòng)尋求與歷史學(xué)界建立更廣泛的聯(lián)系。1959 年2 月，教育史分會(huì)的協(xié)調(diào)委員會(huì)召開會(huì)議并一致同意將教育史分會(huì)獨(dú)立出來建立新的“教育史協(xié)會(huì)”（History of Education Society），以期與全國(guó)大學(xué)教育學(xué)教師協(xié)會(huì)和美國(guó)歷史協(xié)會(huì)都建立穩(wěn)定的學(xué)術(shù)聯(lián)系。1960 年2 月，教育史協(xié)會(huì)召開第一次會(huì)議并頒布了協(xié)會(huì)章程，章程開宗明義地表達(dá)了教育史協(xié)會(huì)的七項(xiàng)宗旨：推動(dòng)和改進(jìn)教育史教學(xué)，鼓勵(lì)教育史領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究及其出版，吸引教育專業(yè)人士和公眾對(duì)教育史研究的興趣，推動(dòng)與教育史相關(guān)的文獻(xiàn)史料的保存，與其他學(xué)科專家合作在一個(gè)廣闊的歷史背景中解釋教育的發(fā)展，鼓勵(lì)世界范圍內(nèi)教育史學(xué)者的合作研究和文獻(xiàn)分享，盡可能與美國(guó)乃至全世界范圍內(nèi)的歷史學(xué)和教育學(xué)專業(yè)組織合作（History of Education Society, 1960）。這份章程是戰(zhàn)后十余年來美國(guó)教育史學(xué)界在不斷的自我反思和吸納外界意見的過程中形成的初步成果。由這七項(xiàng)宗旨可見，教育史協(xié)會(huì)以及教育史學(xué)界所秉持的是一種開放、無學(xué)科偏見且有擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)科態(tài)度，該學(xué)術(shù)團(tuán)體試圖在教師教育和學(xué)術(shù)研究、歷史研究和教育研究、普通公眾和專業(yè)人士之間謀求平衡，也在對(duì)抗日益激烈的冷戰(zhàn)氛圍下推進(jìn)國(guó)際學(xué)術(shù)合作。教育史協(xié)會(huì)從一開始就表現(xiàn)了教育史研究的吸引力和包容性，不論在何種程度上，當(dāng)時(shí)美國(guó)教育史學(xué)界的這些努力和態(tài)度都不應(yīng)該被認(rèn)為是麻木被動(dòng)的，相反，它們是自覺的和鼓舞人心的。為更好地實(shí)現(xiàn)協(xié)會(huì)宗旨，1961 年2 月，協(xié)會(huì)也將《教育史雜志》改為《教育史季刊》（History of Education Quarterly）。

在此突出教育史學(xué)界的自覺意識(shí)，并不是為了否定歷史學(xué)界從外部提供的助力，教育史協(xié)會(huì)的宗旨其實(shí)也是表明協(xié)會(huì)在平衡各因素的過程中已經(jīng)主動(dòng)向歷史學(xué)界傾斜了。正如韋恩?J.厄本（Wayne J.Urban）在半個(gè)世紀(jì)后所指出的那樣，教育史協(xié)會(huì)本來就是由多種力量共同推動(dòng)建立的，既包括內(nèi)外部的批評(píng)和反思力量，也包括持不同學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的學(xué)者群體（Urban, 2010）。這種學(xué)科自覺也正是二戰(zhàn)后美國(guó)教育史研究不斷發(fā)展的動(dòng)力：“史學(xué)的發(fā)展，特別是領(lǐng)域的開拓、方法的更新和視野的轉(zhuǎn)換，經(jīng)常是通過吸納其他學(xué)科的理論和方法而實(shí)現(xiàn)的。向其他學(xué)科開放自己的領(lǐng)地，可以說是史學(xué)不斷獲得生機(jī)的奧妙所在?！保ɡ顒Q,2007, 第52 頁(yè)）

五、被低估的廣闊空間：一段更豐富的批評(píng)史和學(xué)術(shù)史

真實(shí)的歷史往往是復(fù)雜的、多面的和豐富的，“三階段論”的解釋框架不僅造成了對(duì)20 世紀(jì)中期美國(guó)教育史演進(jìn)真相的誤解，曲解了歷史學(xué)界和教育史學(xué)界之間的關(guān)系，忽視了教育史學(xué)界對(duì)于學(xué)術(shù)更新的主動(dòng)意識(shí)，而且導(dǎo)致了將百余年來的學(xué)術(shù)史僅僅聚焦在少數(shù)學(xué)者及其著作上，從而遮蔽了其背后更加廣闊的學(xué)術(shù)史空間。如前所述，貝林的批判—且不論其自身的局限性—代表不了當(dāng)時(shí)整個(gè)歷史學(xué)界的態(tài)度，貝林和克雷明也不能被視為扭轉(zhuǎn)乾坤的英雄，而對(duì)于克伯萊，縱然他在教育史領(lǐng)域有著出色的成就，但也無法代表20 世紀(jì)前半期的整個(gè)教育史研究。甚至他們都不能算作是這個(gè)歷史舞臺(tái)上僅有的主角?！皻v史學(xué)家必須要用審慎的態(tài)度來研究歷史，即使他要做的是顛覆人們心目中珍視已久的英雄和神話……我們更應(yīng)該去接受真實(shí)的歷史，它們就像是我們每個(gè)人的日常生活，從來都不是非黑即白?！保溈嗣讉? 2021, 第57—58 頁(yè)）在“傳統(tǒng)派”“修正派”“激進(jìn)修正派”等這些簡(jiǎn)單化的標(biāo)簽背后，一代代教育史學(xué)者的研究努力以及共同形塑教育史研究的各方力量，都不應(yīng)該被忽視和低估，都有著不可或缺的學(xué)術(shù)意義。

學(xué)術(shù)的演進(jìn)離不開批評(píng)，教育史研究的發(fā)展也始終伴隨著各種批評(píng)，美國(guó)歷史學(xué)界和教育史學(xué)界在20 世紀(jì)中期從內(nèi)外兩個(gè)方向?qū)逃费芯孔龀龅姆此?、檢討和展望也絕不是第一次。1930 年，美國(guó)歷史協(xié)會(huì)就指定了一個(gè)“研究規(guī)劃委員會(huì)”（Committee on the Planning of Research）討論歷史研究的“需求和機(jī)會(huì)”（needs and opportunities），其工作邏輯與“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”并無二致，其中關(guān)于教育的內(nèi)容更像是后者的預(yù)熱。“研究規(guī)劃委員會(huì)”列舉了20 個(gè)在美國(guó)歷史學(xué)界“被忽視的研究主題”，“教育”是其中之一，在“教育”之下又羅列了兩個(gè)重點(diǎn)主題：南北戰(zhàn)爭(zhēng)以來講臺(tái)（lecture platform）?的歷史和美國(guó)研究生教育的歷史（Schlesinger et al., 1932, p.95）。委員會(huì)呼吁歷史學(xué)家應(yīng)該在包括教育在內(nèi)的諸多主題中承擔(dān)起歷史研究的責(zé)任，并應(yīng)該采取一種寬泛的“社會(huì)–文化史”（social-cultural history）的研究路徑（Schlesinger et al., 1932, p.113）。因此，二十多年后的“教育在美國(guó)歷史中的作用委員會(huì)”是美國(guó)歷史學(xué)界為推進(jìn)歷史研究而做出的常規(guī)操作，它既是先前所做工作的一種延續(xù)，也不意味著對(duì)教育史的特別敵意。而教育史所遭受到的外部批評(píng)，更是由來已久。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，還是一名高中法語教師的肯尼思?西爾萬?加斯里（Kenneth Sylvan Guthrie）就寫過一份小冊(cè)子《教育史的價(jià)值》，?對(duì)當(dāng)時(shí)教育史研究中方興未艾的進(jìn)步史觀提出了尖銳的批判，認(rèn)為歷史并不是一個(gè)不斷進(jìn)步的演進(jìn)模式，倒退也是客觀存在的歷史事實(shí)，未來的前景也并非充滿樂觀（Guthrie, 1899—1908， p.21）。加斯里的矛頭直指當(dāng)時(shí)兩位重要的教育史學(xué)者保羅?孟祿（Paul Monroe）和托馬斯?戴維森（Thomas Davidson），他進(jìn)一步指出了當(dāng)時(shí)教育史研究中存在的諸多誤解、誤導(dǎo)和誤會(huì)，其火力絲毫不遜于60 年后的貝林。雖然貝林并未提及過加斯里，但他們的邏輯在根本上是一致的，其最終的標(biāo)靶都是輝格史觀。不過加斯里還特別指出：“給教育下定義是一項(xiàng)重要、危險(xiǎn)和困難的工作。我們不應(yīng)該試圖給教育做出界定，因?yàn)樵谶@個(gè)問題上，任何兩個(gè)人都是無法達(dá)成完全共識(shí)的……在教育這樣一個(gè)廣泛的領(lǐng)域中，下定義從一開始就注定是失敗的?！?（Guthrie, 1899—1908? pp.5?6） 他似乎預(yù)見了半個(gè)世紀(jì)后教育史學(xué)界圍繞教育定義所展開的廣泛而持久的論爭(zhēng)，他也為這種定義之爭(zhēng)給出了自己的解答。的確，貝林和克雷明關(guān)于教育的寬泛界定雖然具有很大的吸引力，但也引起了廣泛的批評(píng)，甚至成為備受指責(zé)的焦點(diǎn)?？?克斯特爾（Carl Kaestle）就指出：“僅僅拓展教育的定義，使其包括社會(huì)化過程的每一個(gè)方面，這會(huì)讓教育史學(xué)者處于無望的漂泊之中。”（Kaestle, 1988）邁克爾?卡茨也認(rèn)為寬泛的教育定義“缺乏邊界，會(huì)將歷史學(xué)者置于一項(xiàng)無窮盡、不可能的事業(yè)中”（Church, 1989）。這些擔(dān)憂都與加斯里的告誡有所呼應(yīng)。其實(shí)，由于面向的對(duì)象不同，發(fā)揮的功能各異，研究者的立場(chǎng)有別，歷史寫作的方式也有多種，在教育史研究中，教育的界定也隨著研究的需要而有所差異。史學(xué)著述本就具有不同的層次，教育的內(nèi)涵也擁有多重面向，加斯里早就明確觸及了日后教育史學(xué)界諸多分歧的本質(zhì)。

可以說，教育史的價(jià)值一直受到各種非議，哪怕是教育史在教師教育中占有優(yōu)勢(shì)地位的年代里也是如此，質(zhì)疑的聲音主要是認(rèn)為教育史的“實(shí)用價(jià)值”不明顯。面對(duì)各種批評(píng)，教育史學(xué)界也一直在認(rèn)真反思、積極回應(yīng)，而且各種批評(píng)總體上也是建設(shè)性的。1908 年，在全國(guó)大學(xué)教育學(xué)教師年會(huì)上，作為一名教育心理學(xué)家的威廉?H.伯納姆（William H.Burnham）也對(duì)教育史提出了批評(píng)和期待：“把教育當(dāng)作一個(gè)孤立的現(xiàn)象進(jìn)行研究且忽視其更廣泛的文化背景，自然就會(huì)造成對(duì)很多重要因素的忽視并窄化教育學(xué)的視野”，“教育牽扯到的廣博聯(lián)系和蘊(yùn)含的文化面向，總是充滿活力和引人入勝的……這是全面而真誠(chéng)地研究教育史的唯一路徑”（Burnham, 1908）。教育史學(xué)者愛德華?H.賴斯納（Edward H.Reisner）在1937 年更是直陳教育史具有“流于表面、形式主義和內(nèi)容空洞”的缺陷，他與多位學(xué)者一起呼吁教育史研究必須展現(xiàn)更廣闊的歷史聯(lián)系和更復(fù)雜的文化要素（Cremin, 1955）。1947 年，哈里?古德、約翰?S.布魯巴克（John S.Brubacher）、巴茨等都推出了自己的教育史著作，以嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)研究回應(yīng)了長(zhǎng)期以來針對(duì)教育史的批評(píng)，并在教育概念的擴(kuò)展、研究方法的更新等方面做出了重要嘗試。他們都盡力將教育放在社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想的背景中討論，可以說，“任何時(shí)代和地區(qū)的教育在很大程度上都是文明的成果，教育是文明的一個(gè)部分……如要充分理解教育政策和實(shí)踐，就必須把它們放在社會(huì)背景中考察”（Edwards, 1947, pp.xi?xii）。這一研究教育史的前提已經(jīng)在教育史學(xué)界形成了一定程度的認(rèn)同。教育史學(xué)界在1950 年代之前受到的批評(píng)以及據(jù)此而做出的更新，已經(jīng)為之后關(guān)于教育史研究的學(xué)術(shù)討論奠定了重要的基礎(chǔ)。

從一定程度上說，某一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)史就是一段錯(cuò)綜復(fù)雜的批評(píng)史，而批評(píng)史也是學(xué)術(shù)史不可或缺的組成部分，更是認(rèn)識(shí)學(xué)術(shù)演進(jìn)機(jī)制的關(guān)鍵所在。同時(shí)，當(dāng)研究者將克伯萊作為代表來批判“傳統(tǒng)派”的時(shí)候，批評(píng)史所展現(xiàn)的多面內(nèi)容也在提醒：克伯萊并不能代表20 世紀(jì)前半葉美國(guó)教育史研究的全部哪怕是大部分，同理，所謂的“激進(jìn)修正派”也不是20 世紀(jì)60—80 年代教育史研究的全景。當(dāng)研究者由“傳統(tǒng)教育史學(xué)”而質(zhì)問“外國(guó)教育史研究為什么不可以再擴(kuò)大一點(diǎn)視野”（傅林, 2003）時(shí)，更應(yīng)當(dāng)自我反?。骸敖逃穼W(xué)史的研究為什么就不可以再擴(kuò)大一點(diǎn)視野呢？”其實(shí)，對(duì)于認(rèn)識(shí)豐富的美國(guó)教育史學(xué)史，克雷明的《克伯萊的精彩世界》就已經(jīng)是一本最好的指南，“全國(guó)大學(xué)教育學(xué)教師協(xié)會(huì)歷史基礎(chǔ)委員會(huì)”的報(bào)告也是較為全面的總結(jié)和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估。2000 年3 月30—31 日，40 位教育史學(xué)者齊聚斯坦福大學(xué)，共同回顧20 世紀(jì)下半葉的教育史研究，并討論新世紀(jì)教育史研究的新方向。這次會(huì)議所做的工作與“教育在美國(guó)歷史上的作用委員會(huì)”和“歷史基礎(chǔ)委員會(huì)”在本質(zhì)上是相同的，也呈現(xiàn)了近半個(gè)世紀(jì)以來一段豐富的美國(guó)教育史學(xué)史。更重要的是，會(huì)議指出了“激進(jìn)修正派”的最大諷刺在于：“他們受到關(guān)注，是因?yàn)樗麄冏隽饲皫状逃穼W(xué)家都已經(jīng)做過的事情：即試圖將歷史與當(dāng)下建立一種直接的聯(lián)系?！保―onato, 2000）“三階段論”所呈現(xiàn)的斷裂式進(jìn)步模式是站不住腳的，連續(xù)性是既有解釋框架中被忽視的重要方面。對(duì)于“激進(jìn)修正派”，這也未必能夠成為一個(gè)學(xué)術(shù)派別，因?yàn)楸毁N上這個(gè)標(biāo)簽的學(xué)者們之間也并不總是相互認(rèn)同（Donato, 2000）。當(dāng)然，這并不是否定“激進(jìn)修正派”的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，“從20 世紀(jì)60 年代末美國(guó)緊張的政治氣氛和喧鬧的學(xué)生運(yùn)動(dòng)中誕生了自稱為‘激進(jìn)派史學(xué)’風(fēng)格的歷史寫作傾向。盡管它仍處于相對(duì)邊緣的地位……這一挑戰(zhàn)提醒人們，歷史寫作需要認(rèn)識(shí)到美國(guó)的各個(gè)方面，從階級(jí)、種族、性別的角度來寫作歷史”（伊格爾斯, 王晴佳, 穆赫吉, 2019, 第366 頁(yè)）。這種新的書寫模式并不意味著鄙棄學(xué)校教育或以民主為主線的教育史敘述，而是提醒學(xué)界應(yīng)認(rèn)識(shí)到歷史上影響教育發(fā)展的多種因素，這恰恰體現(xiàn)了教育的復(fù)雜性和歷史的多面性。

正因?yàn)榻逃婕吧鐣?huì)生活的方方面面，對(duì)于教育史的批評(píng)也從來不止來自歷史學(xué)者和教育史學(xué)者。20 世紀(jì)三四十年代，宗教在美國(guó)教育中的地位也受到學(xué)界的重新審視，一些宗教人士和研究者開始指責(zé)教育史研究忽視了宗教因素，也挑戰(zhàn)公共學(xué)校的闡釋模式：“政府辦學(xué)的理念并不是美國(guó)的，它不是源自我們自己的國(guó)家，而是來自于普魯士”，“在我們美國(guó)的歷史基礎(chǔ)中并沒有公共學(xué)校的蹤跡……公共學(xué)校既不存在于各殖民地，在獨(dú)立之后的五十多年里也不存在于各州”（Noll, 1942, p.290）。宗教界呼吁，應(yīng)該在美國(guó)教育的歷史溯源中加入宗教和教會(huì)學(xué)校的因素，且這是塑造美國(guó)教育的至關(guān)重要的一股力量，而“公共學(xué)?！保╬ublic school）的概念正如“教育”一樣需要拓展，以將教會(huì)學(xué)校包括在內(nèi)（Herberg, 1958, p.125）。的確，如何認(rèn)識(shí)和衡量宗教力量在美國(guó)教育發(fā)展過程中所扮演的角色和發(fā)揮的作用，仍是中美教育史學(xué)術(shù)界需要長(zhǎng)期考察的話題，來自宗教界的意見至今依然具有啟示意義。這些多方意見同樣也預(yù)示了教育史和教育史學(xué)史中亟待探索的廣闊空間。

不間斷地面對(duì)來自內(nèi)外部的批評(píng)，在現(xiàn)實(shí)中艱難地摸索著學(xué)術(shù)與實(shí)用、歷史與教育等多方平衡，既是教育史研究歷程中的常態(tài)，也給教育史學(xué)者們帶來無盡的困惑。但正如美國(guó)教育史協(xié)會(huì)主席海納所指出的，關(guān)鍵是“我們從未隨波逐流”（Hiner, 1990），教育史學(xué)者一直朝著目標(biāo)堅(jiān)定的走去，并在外部的建議和自我的反思中不斷自我矯正。來自多方面的批評(píng)正表明了教育史這個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的吸引力和吸納力，不同學(xué)科和學(xué)者所提供的學(xué)術(shù)滋養(yǎng)也正是教育史研究的生命力所在。這種生命力并不是呈現(xiàn)在由落后至進(jìn)步的演進(jìn)中，而是彌漫在整個(gè)教育史研究的學(xué)術(shù)歷程中。

六、永不完成的革命：“無人之地”的教育史研究

到20 世紀(jì)七八十年代，曾經(jīng)嚴(yán)厲批評(píng)教育史研究中的“輝格史觀”的貝林因探討美國(guó)革命的思想意識(shí)淵源而成了歷史學(xué)者眼中“新輝格史觀”（neo-Whig）的代表人物（Appleby, 1978; Gordon, 1989; Fallace, 2018）。1960 年貝林特別強(qiáng)調(diào)的殖民地時(shí)期教育史研究在迄今為止的美國(guó)教育史研究中所占比例依然很低，蓋瑟直截了當(dāng)?shù)刂赋觯骸皩⒇惲肿鳛檫@場(chǎng)教育史學(xué)轉(zhuǎn)型的創(chuàng)始者真是一個(gè)莫大的諷刺，他長(zhǎng)期以來都是美國(guó)早期史、尤其是跨大西洋語境中的美國(guó)早期史的杰出史學(xué)家。”（Gaither, 2013）若要尋找一位在貝林所建議的方法和內(nèi)容上做出努力的代表性學(xué)者，可能還要回到19 世紀(jì)末的一位女性歷史學(xué)家艾麗斯?莫爾斯?厄爾（Alice Morse Earle），她在殖民地的生活史、家庭史、女性史、兒童史、教育史等諸多領(lǐng)域著作頗豐，被認(rèn)為是社會(huì)史書寫的早期杰出代表， 并在整個(gè)20 世紀(jì)備受學(xué)界贊譽(yù)。她將教育視為家庭、宗教和社區(qū)生活的一個(gè)組成部分，教育也為生活史的考察提供了視角（Williams,2013, pp.1?2, 10）。?更有學(xué)者認(rèn)為，厄爾考察教育的歷史面向，不僅強(qiáng)調(diào)教育是殖民地生活的一部分，還將之置于廣闊的跨大西洋背景中（Gaither, 2003, p.81）。此外，厄爾整理編輯的一位波士頓女學(xué)生的日記（Earle, 1894），更是為殖民地的生活史和教育史保存了極其寶貴的文獻(xiàn)。厄爾不僅為“傳統(tǒng)教育史學(xué)”的豐富性提供了重要的注腳，同時(shí)也提醒我們，歷史書寫確實(shí)會(huì)受到時(shí)代的限制和約束，但一些優(yōu)秀的歷史作品和歷史學(xué)者往往也會(huì)突破其所處的時(shí)代。學(xué)術(shù)革命不同于激烈的政治革命、社會(huì)革命，時(shí)代的先后不能成為判斷學(xué)術(shù)研究?jī)r(jià)值高低的單一維度。

“傳統(tǒng)派”“修正派”“激進(jìn)修正派”等都是對(duì)美國(guó)教育史學(xué)史上一個(gè)時(shí)期的某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的概括，他們之間確有不同，但不管是自上而下抑或自下而上的視角，都是觀察和認(rèn)識(shí)歷史的一種角度，只是闡釋歷史的一種觀點(diǎn)而已。歸根結(jié)底，所有這些教育史研究的努力都在探尋“什么是好的教育史”，追問“教育史有何價(jià)值”，不同的時(shí)代、不同的學(xué)者對(duì)此也都會(huì)有不同的回答。歷史寫作總是與時(shí)代、社會(huì)聯(lián)系在一起，歷史敘事的方式、歷史內(nèi)容的取舍，也都與書寫的立場(chǎng)、境遇、對(duì)象有直接的關(guān)聯(lián)，這些紛繁多樣的聯(lián)系也從來沒有固定的模式，很難以一種標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)定它們的優(yōu)劣。也難怪美國(guó)教育史協(xié)會(huì)主席詹姆斯?W.弗雷澤（James W.Fraser）思考教育史研究所面臨的問題和未來時(shí)，也希望超越時(shí)空去傾聽克伯萊的建議（Fraser, 2013）?！叭A段論”中的每一個(gè)學(xué)術(shù)派別，以及它們背后被忽視的廣闊的美國(guó)教育史學(xué)術(shù)空間，都值得重新討論和評(píng)估。

克雷明在其扛鼎之作《學(xué)校的變革》的開篇前言中，就進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的歷史敘事提出了深刻的告誡：“一個(gè)關(guān)于進(jìn)步主義興起的簡(jiǎn)單故事現(xiàn)在正在流傳……這種道德劇老是成為美國(guó)政治上某種有影響的花言巧語，而被改革派和保守派同樣使用。但是，人們決不應(yīng)該把它與歷史混淆起來！”（克雷明, 2013, 第2 頁(yè)）然而，類似的簡(jiǎn)單故事在歷史研究中卻一直在流傳，甚至為人們所喜愛。誠(chéng)然，在面對(duì)復(fù)雜的過去時(shí)，“歷史可以為人們提供一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單易懂的解釋。多年來，歷史學(xué)家們都在試圖提出一些宏觀的范式來審視歷史，或者說希望找到某個(gè)范式來解釋所有的事情。”（麥克米倫, 2021, 第21 頁(yè)）因此，歷史分期或?qū)W派劃分，對(duì)于研究者和讀者來說總有一種天然的吸引力，標(biāo)簽化的做法可以把復(fù)雜的歷史簡(jiǎn)單化，可以從長(zhǎng)時(shí)段的復(fù)雜歷史進(jìn)程中抽取出易于歸納、便于總結(jié)的“發(fā)展線索”“框架模式”“歷史經(jīng)驗(yàn)”和“現(xiàn)實(shí)啟示”，因此，這種做法也并非全無可取之處。但如果唯簡(jiǎn)單化是從，就可能陷入誤解前人和違背史實(shí)的陷阱中而不自知，作為一個(gè)歷史研究者，尤其是對(duì)于一個(gè)學(xué)科而言，對(duì)隨之而來的負(fù)面影響也應(yīng)常常保持警覺和自省?！盁o論是黑白分明的過于簡(jiǎn)單化的歷史敘述，還是關(guān)于人類進(jìn)步或某一群體勝利的那種一邊倒的歷史敘述，都有可能讓真實(shí)的歷史發(fā)生扭曲。這樣的歷史敘述讓人類經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性變得平面化，失去了立體、鮮活的維度，也沒有留下對(duì)過去進(jìn)行多種解釋的空間?！?（麥克米倫, 2021, 第146 頁(yè)）長(zhǎng)期固定不變且自帶悖論的認(rèn)識(shí)模式無助于深入了解歷史本身的復(fù)雜性，而對(duì)復(fù)雜性和豐富性的討論，對(duì)以往認(rèn)知的批判性反思，有助于研究者保持更清醒的認(rèn)知。對(duì)于教育史學(xué)史而言，這一點(diǎn)尤為重要，梳理清楚基本史實(shí)、破除個(gè)別人物的神話、糾正已有認(rèn)識(shí)的偏頗，也是教育史學(xué)科走向成熟的必經(jīng)之路。

重新認(rèn)識(shí)美國(guó)教育史學(xué)的發(fā)展歷程并反思既有的解釋框架，對(duì)于推進(jìn)國(guó)內(nèi)的美國(guó)教育史研究甚至是整個(gè)教育史學(xué)科的發(fā)展都有著重要的意義，因?yàn)椤爸挥谐浞至私庖酝难芯繝顩r，才能避免重復(fù)，明確自己探討的方向和重點(diǎn)”（李劍鳴, 2007, 第26 頁(yè)）。 一段更廣闊的學(xué)術(shù)史、一個(gè)富有自省精神的學(xué)科團(tuán)體、一片開放包容的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，呈現(xiàn)給后來者的是無盡的研究空間和備受鼓舞的學(xué)科認(rèn)同。同時(shí)它也提醒研究者，各類專題研究亦不能受制于既定框架，而且也只有在具體的專題研究中突破學(xué)科畛域和學(xué)派成見，才能對(duì)本學(xué)科的學(xué)術(shù)史有更深入的體悟。從一定程度上說，國(guó)內(nèi)教育史學(xué)界對(duì)于美國(guó)教育史學(xué)史的認(rèn)識(shí)深度也取決于專題研究的深度。美國(guó)女性教育史學(xué)者托馬斯?伍迪在1950 年就稱教育史是一個(gè)“無人之地”（no-man’s land）（Woody, 1950），這喻示著教育史既是一個(gè)邊緣學(xué)科，也是一個(gè)多領(lǐng)域的交叉學(xué)科，更是一個(gè)值得挖掘的富饒學(xué)科。在這片富饒之地上，耕耘、批評(píng)、反思、自省、更新一直都在進(jìn)行著，如果一定要說存在某種學(xué)術(shù)革命的話，那么這種革命從來就一直伴隨著教育史研究且永不會(huì)完成，更應(yīng)是當(dāng)下之使命。

（王慧敏工作郵箱：whm346@163.com。感謝洛克菲勒檔案中心（Rockefeller Archive Center）、印第安納大學(xué)圖書館（Indiana University Libraries）、紐約公共圖書館（New York Public Library）無償提供的關(guān)鍵文獻(xiàn)，感謝彌爾頓?蓋瑟教授在查找文獻(xiàn)方面給予的指引。）