江蘇省蘇州市吳中區(qū)蘇苑實(shí)驗(yàn)小學(xué) 徐玉萍

統(tǒng)編版語文教材中有許多助學(xué)資源，如“泡泡提示”“交流平臺(tái)”等，其中“閱讀鏈接”也是重要的組成部分。此板塊圍繞單元人文主題進(jìn)行編排，所選內(nèi)容大多出自名家名篇，是教材內(nèi)容的有效延伸和拓展，與課文渾然一體。教師該如何在教學(xué)實(shí)踐中合理運(yùn)用“閱讀鏈接”，使其發(fā)揮最佳的助學(xué)價(jià)值？基于此，本文以統(tǒng)編版語文五年級教材中的“閱讀鏈接”為例，嘗試捕捉精準(zhǔn)的鏈接時(shí)機(jī)，實(shí)施合適的鏈接策略，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“小鏈接”走向“大閱讀”的有機(jī)融合。

一、“閱讀鏈接”的助學(xué)價(jià)值

目前，“閱讀鏈接”主要被編排在統(tǒng)編版語文教材三到六年級的課文中。近期，筆者對五年級教材中的閱讀鏈接進(jìn)行了系統(tǒng)梳理。

統(tǒng)編版語文五年級教材共出現(xiàn)了8 次“閱讀鏈接”，上冊教材中有3 次，下冊教材中有5 次。這些“閱讀鏈接”有的在精讀課文后，有的在略讀課文后；有的是節(jié)選片段，有的是完整篇章；有的課后習(xí)題中設(shè)計(jì)了相關(guān)練習(xí)來指導(dǎo)如何使用閱讀鏈接，有的未提與之相關(guān)的學(xué)習(xí)要求。雖然數(shù)量不多，但是這些“閱讀鏈接”均與教材文本緊密聯(lián)結(jié)，為學(xué)生的深入學(xué)習(xí)提供了有益補(bǔ)充?！伴喿x鏈接”存在的意義是毋庸置疑的，從“助學(xué)”的角度來分析，其教學(xué)價(jià)值大致可以分為三個(gè)方面：

（一）助力閱讀感悟的提升

教材中有一些選文往往與學(xué)生當(dāng)下的生活相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生理解起來會(huì)有一定的障礙，對于課文表達(dá)的中心常常揣摩不準(zhǔn)。而教材中的“閱讀鏈接”作為文本內(nèi)容的拓展和延伸，相當(dāng)于給學(xué)生搭起了一個(gè)個(gè)支架，幫助學(xué)生加深對文本的理解與感悟。

（二）助力閱讀視域的拓寬

教材中的一些“閱讀鏈接”可以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀從一篇走向一類，從片段走向整本書閱讀，最終構(gòu)建全面的、系統(tǒng)的閱讀網(wǎng)，進(jìn)而拓寬閱讀面，提升閱讀量，打開閱讀格局，豐富閱讀體驗(yàn)。

（三）助力閱讀思維的提升

“閱讀鏈接”是深掘文本、洞察文意、豐富言語的教學(xué)資源。教師只要善于運(yùn)用比較、遷移等閱讀策略來開展“閱讀鏈接”的教學(xué)，便可以引導(dǎo)學(xué)生在積極探尋、不斷發(fā)現(xiàn)的過程中，不斷提升思維能力。

二、五年級“閱讀鏈接”的助學(xué)誤區(qū)

自全面使用統(tǒng)編版語文教材之后，教師逐步將自己的教學(xué)視野聚焦于“人文主題”“語文要素”這兩大理念，著力從這兩個(gè)角度設(shè)計(jì)自己的課堂教學(xué)?！伴喿x鏈接”這一板塊零散地分布在教材中，位置處在課文正文與課后習(xí)題之后。

據(jù)筆者的課堂教學(xué)觀察，“閱讀鏈接”在日常教學(xué)中的運(yùn)用現(xiàn)狀不盡如人意，沒有充分發(fā)揮它應(yīng)有的助學(xué)價(jià)值。從主觀角度來看，教師從認(rèn)識(shí)上、觀念上不夠重視，乃至忽視甚至完全無視“閱讀鏈接”這一助學(xué)板塊，不把“閱讀鏈接”運(yùn)用于課堂；從客觀角度來看，較之前的蘇教版語文教材，統(tǒng)編版語文教材的課文數(shù)量多、篇幅長，教學(xué)任務(wù)較重。基于以上主觀和客觀因素，“閱讀鏈接”不是被教師蜻蜓點(diǎn)水，一掃而過，不甚了了，就是干脆被丟棄，置于“沉默的角落”，處于可憐與尷尬的生存境地。

三、五年級“閱讀鏈接”的助學(xué)路徑

作為教材的助學(xué)系統(tǒng)，“閱讀鏈接”助的是什么？事實(shí)上，“閱讀鏈接”均是編者精挑細(xì)選的內(nèi)容，旨在豐富閱讀資源，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。教師應(yīng)把握好鏈接時(shí)機(jī)，使其發(fā)揮應(yīng)有的、獨(dú)有的、特有的價(jià)值與效用。

（一）助在課前，喚醒閱讀期待

課前，教師可運(yùn)用好“閱讀鏈接”，喚醒學(xué)生的閱讀期待，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

1.從組詩到文本，孕育情感基調(diào)

作為一篇?dú)v史紀(jì)實(shí)類散文，《圓明園的毀滅》因其獨(dú)特的時(shí)代背景，對學(xué)生來說具有較強(qiáng)的陌生感。如若對創(chuàng)作的背景不了解，那么學(xué)生對文中抒發(fā)的情感也就難以體悟。翻閱全文，我們發(fā)現(xiàn)此文的“閱讀鏈接”中補(bǔ)充了兩份重要的助學(xué)材料，分別是聞一多先生組詩《七子之歌》（節(jié)選）中的《澳門》《香港》和馮亦同的《和平宣言》（節(jié)選）。其中，聞一多先生的《七子之歌》是為當(dāng)時(shí)被列強(qiáng)霸占的七塊土地所作的一組振聾發(fā)聵的詩歌，很多學(xué)生對《澳門》一詩填詞的歌曲非常熟悉，都能輕輕哼唱。

基于以上學(xué)情背景，課前，筆者布置學(xué)生先學(xué)“閱讀鏈接”中的《澳門》，并反復(fù)地聽一聽這首歌。動(dòng)人的旋律，感人的歌詞，激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的民族自尊心，奠定了學(xué)生的歷史責(zé)任感和使命感。有了前期的閱讀，配合歌曲的傾聽，課上筆者與學(xué)生再一同沉入文本，走進(jìn)圓明園，賞曾經(jīng)之輝煌，嘆今日之毀滅。如此，那一份對燦爛文化的贊嘆，對屈辱歷史的控訴，才會(huì)真正浸潤學(xué)生的心靈。

2.由一篇到一本，奠定閱讀期待

《祖父的園子》一文因其淳樸自然的風(fēng)格、輕松活潑的筆調(diào)、貼近學(xué)生等特點(diǎn)，深受學(xué)生的青睞。如若教師將這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)僅僅定位于感受童真童趣，止步于童年的歡樂，那就錯(cuò)失了走近作家蕭紅、了解社會(huì)百態(tài)的良好契機(jī)。此時(shí)，課文后面提供的“閱讀鏈接”——《呼蘭河傳》片段節(jié)選就給學(xué)生走近蕭紅的童年世界打開了一扇雖并不十分寬敞卻明亮的窗。

課前，筆者出示“閱讀鏈接”，讓學(xué)生讀一讀，進(jìn)而讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)作者情感的一個(gè)核心詞——“難以忘卻”，并激發(fā)學(xué)生自主質(zhì)疑的意識(shí)：究竟是什么令她難以忘卻？為什么難以忘卻？為什么故事并不優(yōu)美卻“忘卻不了”……當(dāng)學(xué)生形成一定的閱讀期待，對課文及其背后的人與事產(chǎn)生了極大的好奇時(shí)，再進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)，那學(xué)生的自主性和積極性才會(huì)煥發(fā)出生命的活力。同時(shí)，“閱讀鏈接”也給教師傳遞了一個(gè)重要信息：讀名家，應(yīng)從一篇走向一本，即走向整本書的閱讀。

（二）助在課中，提升閱讀品質(zhì)

課堂教學(xué)中，選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)運(yùn)用“閱讀鏈接”，不僅能彰顯教學(xué)的重點(diǎn)，化解教學(xué)的難點(diǎn)，更能促進(jìn)文本的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

1.助在比較體悟處，發(fā)展思維品質(zhì)

比較閱讀，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過多向比照，豐富理解，發(fā)展思維，提升閱讀能力。

（1）景物之比，巧練批判思維

五年級下冊第七單元的人文主題是“異域風(fēng)情”。教材編者在本單元首篇編排了馬克·吐溫的經(jīng)典散文——《威尼斯的小艇》，在文后鏈接了朱自清和喬治·桑筆下的威尼斯風(fēng)情，并要求學(xué)生思考：在描寫威尼斯時(shí)，三位作家的表達(dá)方法有什么相似之處？

相同的題材，不同的作家，既有國內(nèi)的，又有國外的，編者的編排可謂獨(dú)具匠心。通過比較閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)課文和“閱讀鏈接”之間的異同，特別是不同文本、不同作家之間表達(dá)方式的異同，從而領(lǐng)略名家的表達(dá)風(fēng)格，習(xí)得名家的表達(dá)特色，進(jìn)而發(fā)展自身的言語思維。

教學(xué)時(shí)，筆者根據(jù)課后練習(xí)的提示引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行默讀、圈畫，從表達(dá)、情感等方面進(jìn)行對比閱讀，學(xué)生很快就有所發(fā)現(xiàn)：這三位名家在描繪自己心中的水上城市——威尼斯時(shí)，有相似也有不同之處。相似之處在于：三位作家運(yùn)用靜態(tài)描寫或動(dòng)態(tài)描寫的手法，表達(dá)了對這座世界名城的熱愛與向往。不同之處在于：作家的視角不同，側(cè)重點(diǎn)不同。在體悟了相似與不同后，筆者繼續(xù)帶領(lǐng)學(xué)生開展“我手寫我城”的讀寫實(shí)踐活動(dòng)，嘗試運(yùn)用動(dòng)靜結(jié)合的手法，選擇一點(diǎn)寫寫自己生活的小城，用文字記錄對這座小城的獨(dú)特印象。此“閱讀鏈接”的運(yùn)用，不僅讓學(xué)生領(lǐng)略了世界名家各具特色的文筆，還向?qū)W生滲透了一種群文閱讀的思想，更打通了讀與寫的通道，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

（2）文化之比，巧練獨(dú)立思維

統(tǒng)編版語文教材在高年級編排了兩個(gè)經(jīng)典名著主題單元，分別是五年級下冊的“四大名著”主題單元和六年級下冊的“外國名著”主題單元。其中，“四大名著”單元節(jié)選了《紅樓夢》的一個(gè)片段，編者另加題目：《紅樓春趣》。本文講述的是大觀園放風(fēng)箏的生活趣事，反映了大觀園中的少男少女們對自由、快樂的向往。教學(xué)時(shí)，筆者主抓“趣”這一核心，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“讀”“思”“議”一連串學(xué)習(xí)歷程，感受放風(fēng)箏之樂趣、自由之意義。緊接著，筆者結(jié)合“閱讀鏈接”，讓學(xué)生自主閱讀林庚的散文《風(fēng)箏》，并想一想：文章圍繞“風(fēng)箏”寫了哪些內(nèi)容？進(jìn)而讓學(xué)生明白文章主要寫了放風(fēng)箏的習(xí)俗以及作者自幼對風(fēng)箏的喜愛，從中感受到放風(fēng)箏這種民俗活動(dòng)悠久的歷史，體會(huì)到文化的傳承和延續(xù)。在這樣的鏈接學(xué)習(xí)中，學(xué)生自身的思維品質(zhì)也往更深處發(fā)展。

又如《威尼斯的小艇》一文出自美國大文豪馬克·吐溫之手，課后的“閱讀鏈接”補(bǔ)充了中國著名散文家朱自清和法國著名小說家喬治·桑所寫的兩個(gè)片段。三位作家的文筆蘊(yùn)含了不同的文化符號，卻傳遞著相似的情感內(nèi)涵。無論是馬克·吐溫的簡約之美，朱自清的純正樸實(shí)、自然細(xì)膩，抑或是喬治·桑文筆中流露的濃郁的浪漫色彩，都值得我們在課中去比較、品味。文化的比較閱讀，拓寬了學(xué)生的閱讀視野，讓學(xué)生的思維走向更廣的天地。

2.助在讀寫融合處，提高表達(dá)品質(zhì)

作為教材的實(shí)施者、課堂的引導(dǎo)者，教師應(yīng)具有敏銳的讀寫觀，善于捕捉和創(chuàng)造讀寫結(jié)合的契機(jī)，助力學(xué)生提升語用能力。教材中有些“閱讀鏈接”的編排就暗含著編者“讀寫融合”的用意，教師應(yīng)牢牢把握。

（1）認(rèn)知遷移，感悟形象

學(xué)習(xí)五年級下冊《軍神》一文時(shí)，在了解了文本的寫作特色后，筆者出示了課后的“閱讀鏈接”——李本深的《豐碑》全文，繼續(xù)用品細(xì)節(jié)、悟內(nèi)心、識(shí)人物的方法，請學(xué)生快速瀏覽文章，畫出自己體會(huì)最深的描寫人物的語句，體會(huì)人物當(dāng)時(shí)的內(nèi)心世界。學(xué)生在自由的體會(huì)和暢快的交流中逐步發(fā)現(xiàn)兩篇文章在寫法上的異曲同工之妙，即運(yùn)用正面和側(cè)面描寫相結(jié)合的方法，塑造人物形象，傳遞高尚品質(zhì)。而寫法的背后是情感的支撐與噴薄：不管是劉伯承的從容堅(jiān)定、如鋼意志，還是軍需處長的舍己為人，背后都是對祖國、對人民的大愛。緊接著，筆者給學(xué)生提供了一張照片：班級所在樓層的保潔阿姨打掃衛(wèi)生的一個(gè)背影，要求學(xué)生嘗試運(yùn)用正面與側(cè)面描寫相結(jié)合的手法，描寫平常所觀察到的保潔阿姨的一個(gè)工作場景。

至此，從一篇勾連另一篇，寫成一個(gè)片段，學(xué)生習(xí)得了人物主題課文的學(xué)習(xí)方法，感悟了人物豐富的形象，更將寫人的方法落實(shí)到筆頭，真實(shí)地踐行。我們的語文課堂正是在這樣層層遞進(jìn)的實(shí)踐活動(dòng)中，不斷生成學(xué)習(xí)的意義，提升學(xué)習(xí)的效能感。

（2）技能遷移，轉(zhuǎn)化能力

很多教師認(rèn)為，凡是閱讀課上教過的，學(xué)生就應(yīng)該會(huì)了，殊不知教過不等于掌握。教師應(yīng)多創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生運(yùn)用方法和策略進(jìn)行實(shí)踐，使策略轉(zhuǎn)化為能力，實(shí)現(xiàn)真正的遷移。

《威尼斯的小艇》一課的“閱讀鏈接”既可以作為該文的閱讀對比材料，也可以作為單元習(xí)作《中國的世界文化遺產(chǎn)》的范例。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作家是怎樣細(xì)致觀察的，又是怎樣將觀察對象寫具體、寫生動(dòng)的，從而將讀與寫巧妙打通，使得學(xué)生的“寫”有例可仿、有例可依，不再為“寫”而慌亂。

“鏈”在讀寫結(jié)合處的“閱讀鏈接”，即在語文要素的引領(lǐng)下，感悟語言的妙處，習(xí)得合適的方法，并發(fā)掘核心訓(xùn)練點(diǎn)，開展積極的言語實(shí)踐，讓我們的閱讀教學(xué)從單純的教課文、學(xué)語言，走向廣泛的實(shí)踐與運(yùn)用，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。

3.助在情感蕩滌處，加深人文品質(zhì)

借助“閱讀鏈接”可深化主旨，同時(shí)也為學(xué)生深入理解課文內(nèi)容和主題提供了有效信息。貼近學(xué)生情感展開“閱讀鏈接”教學(xué)，站在學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)需要的角度，能時(shí)刻激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，既不過于深入又不流于表面，充分發(fā)揮閱讀鏈接的應(yīng)有價(jià)值。

（1）家園之情，情真意切

五年級上冊第一單元以“一花一鳥總關(guān)情”為主題，編寫了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文。這些課文借物抒情，情感雋永。其中，《桂花雨》是臺(tái)灣當(dāng)代作家琦君的經(jīng)典散文，曾被收錄在多個(gè)版本的教材中，成為“那些年，我們一起追的課文”。在統(tǒng)編版語文教材中，編者在文后編排了琦君的《留予他年說夢痕》（片段）作為“閱讀鏈接”，并要求學(xué)生聯(lián)系此“閱讀鏈接”，探討母親所說的話的內(nèi)在含義。

教學(xué)時(shí)，筆者以此作為情感理解的支架，引導(dǎo)學(xué)生浸潤文字，感受其背后蘊(yùn)含的深沉情感。學(xué)生自會(huì)頓悟：母親忘不了的，不僅僅是家鄉(xiāng)院子里的桂花，更是家鄉(xiāng)的一草一木。那是一分溫柔的鄉(xiāng)愁，是一分落葉歸根的執(zhí)著。至此，筆者引導(dǎo)學(xué)生再次回歸課文，回望家人對桂花近乎虔誠的愛，更將這份深厚的家園情懷銘記于心。

（2）愛國之情，壯懷激烈

五年級上冊第四單元編選的四篇課文把中國人代代相傳的愛國情懷貫穿始終，其中，《圓明園的毀滅》課后編排的鏈接素材要求學(xué)生結(jié)合相關(guān)資料，體會(huì)選文與課文表達(dá)情感的相似之處。此鏈接指向的是主題閱讀，感悟的是情感意蘊(yùn)。

學(xué)生在前面學(xué)習(xí)《己亥雜詩》和《少年中國說》時(shí)，已經(jīng)借助資料了解了鴉片戰(zhàn)爭以來舊中國的屈辱歷史，為本課的深入學(xué)習(xí)做好了充分的準(zhǔn)備。教學(xué)時(shí)，筆者通過閱讀鏈接，讓學(xué)生深入閱讀，體會(huì)感受，從而發(fā)現(xiàn)這幾篇文章都表達(dá)了作者對帝國主義列強(qiáng)的強(qiáng)烈憎惡，抒發(fā)了濃濃的愛國之情。光感受情感并不夠，進(jìn)一步比較閱讀，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)藏在這幾篇文章中的對比寫法的妙處。至此，學(xué)生內(nèi)心受到的震蕩更為強(qiáng)烈，情感的熏陶更為深沉。

（三）助在課后，拓寬閱讀邊界

“閱讀鏈接”雖不是教材的主角，看似不起眼，極易被忽視，但實(shí)則意蘊(yùn)深刻，值得細(xì)細(xì)揣摩。它圍繞單元主題，傳遞著內(nèi)外結(jié)合的大語文觀，啟示教師在閱讀教學(xué)中不能只是滿足于對課文的學(xué)習(xí)和閱讀，而是要讓學(xué)生讀一篇，看一本，帶一類，拓寬閱讀的邊界，實(shí)現(xiàn)海量閱讀。

1.古今對照，引向原著

五年級下冊第二單元以“四大名著”為主題，各選了一個(gè)故事，按一定梯度由易到難編入教材。古典名著生僻字眾多，語言難以理解，對五年級學(xué)生而言是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。為了能讓學(xué)生更好地走進(jìn)古典名著，激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，編者在《草船借箭》一文后面編排了“閱讀鏈接”，即為原著第四十六回的片段，與課文第8、9 自然段相照應(yīng)，要求學(xué)生通過對比閱讀感受古今語言的差異。

在教學(xué)時(shí)，筆者一是引導(dǎo)學(xué)生將改編的課文和原著進(jìn)行對比閱讀，從而感受原著語言的簡潔凝練和改編語言的通俗易懂；二是激發(fā)學(xué)生閱讀《三國演義》原著的興趣，讓學(xué)生感受古典原著的精彩之處和特殊魅力，并由此延展到四大名著的閱讀。

2.內(nèi)外相連，伸向整本

如果說“閱讀鏈接”是引導(dǎo)學(xué)生閱讀的觸發(fā)點(diǎn)，那么以此為觸角，伸向整本書的閱讀，能進(jìn)一步拓寬學(xué)生的閱讀視野，逐步引導(dǎo)學(xué)生走向大閱讀的境地。

如五年級上冊《祖父的園子》一課的教學(xué)，讓學(xué)生讀懂了童年的爛漫，讀懂了蕭紅對往昔的追憶，讀懂了每個(gè)人心中應(yīng)該都有一座屬于自己的“心靈”的園子——對自由的向往。同時(shí)，該文課后鏈接了《呼蘭河傳》的原文片段。教師要充分把握好這樣的片段，以此為原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開展《呼蘭河傳》的整本書閱讀。正如篇章頁中冰心所說：“每一個(gè)人都有自己的童年往事?！弊哌M(jìn)呼蘭河，了解的不僅是蕭紅的童年生活，更是透過一面鏡子，觀照人生百態(tài)。

綜上所述，“閱讀鏈接”作為教材的輔助材料，雖內(nèi)容有限但蘊(yùn)含無限。如果教師能循著編者之意，準(zhǔn)確把握各個(gè)學(xué)段“閱讀鏈接”的要點(diǎn)，立足課堂，深入探究，付諸實(shí)踐，定能“鏈”出更多的精彩，發(fā)揮出“閱讀鏈接”的最佳教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“小鏈接”走向“大閱讀”。當(dāng)然，“閱讀鏈接”有其獨(dú)特價(jià)值，但它也只是課文學(xué)習(xí)的補(bǔ)充、延伸和拓展。因此，在教學(xué)中教師要把握好尺度，不能“熟視無睹”，也不能“喧賓奪主”，而應(yīng)做到“適時(shí)、適度、適切”，發(fā)揮“閱讀鏈接”的應(yīng)有效用。