周顯 陳展圖

2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)），明確了義務(wù)教育階段人才培養(yǎng)的具體要求。新課標(biāo)改革重視學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展，重視學(xué)生的實(shí)踐、審辯、綜合以及問題解決過程中批判性和創(chuàng)新性等能力的發(fā)展，其中批判性思維、創(chuàng)新精神、問題解決等都指向了高階思維這一綜合性能力［1］。新課標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為宗旨，聚焦于發(fā)展學(xué)生在真實(shí)情境中解決復(fù)雜問題的思維能力和綜合素質(zhì)，并設(shè)立了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，立足于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展 ［2］，高階思維的外在表征與跨學(xué)科培養(yǎng)理念不謀而合。本文以人教版義務(wù)教育教科書《地理》七年級上冊“全球氣候變化”為例探究指向高階思維培養(yǎng)的初中地理“跨學(xué)科主題+項(xiàng)目式”學(xué)習(xí)的開展方式，為教師的教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、高階思維的內(nèi)涵

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力［3］。布魯姆教育目標(biāo)分類將認(rèn)知思維分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次，其中記憶、理解、應(yīng)用為低階思維，而分析、綜合和評價統(tǒng)稱為高階思維。在國內(nèi)認(rèn)可度最高的是鐘志賢學(xué)者對高階思維內(nèi)涵的定義，主要是以創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判性能力為外在表征［3］。

二、指向高階思維培養(yǎng)的“跨學(xué)科主題+項(xiàng)目式”學(xué)習(xí)

跨學(xué)科主題是指以一個學(xué)科為中心，在這個學(xué)科里選擇一個中心題目為主題，圍繞著這個題目，運(yùn)用不同學(xué)科或已確定的領(lǐng)域中的觀點(diǎn)和思維方式對中心主題展開基礎(chǔ)性和實(shí)踐性的加工和設(shè)計(jì)［4］。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是使學(xué)生經(jīng)歷項(xiàng)目導(dǎo)向下的綜合任務(wù)完成過程，形成復(fù)雜問題的解決思路，對培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用及遷移創(chuàng)新能力有獨(dú)特的功能和價值［5］。指向高階思維培養(yǎng)的跨學(xué)科主題+項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以地理學(xué)科“全球氣候變化”為主題，通過整合生物、道德與法治學(xué)科間知識和技能進(jìn)行高階思維的培養(yǎng)，進(jìn)行了跨學(xué)科主題+項(xiàng)目式學(xué)習(xí)路線設(shè)計(jì)（圖1），在高階思維的導(dǎo)向下讓學(xué)生參與項(xiàng)目實(shí)施，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。思維的培養(yǎng)并非一蹴而就，而是一個循序漸進(jìn)、逐級深化的過程，本文參考郭玉英團(tuán)隊(duì)基于認(rèn)知理論基礎(chǔ)上提出的科學(xué)概念理解的經(jīng)驗(yàn)、映射、關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)、整合發(fā)展層級模型［6］，提出構(gòu)建思維場域—搭建思維階梯—助推思維發(fā)展在項(xiàng)目實(shí)施過程中進(jìn)階培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

三、指向高階思維培養(yǎng)的“跨學(xué)科+項(xiàng)目式”學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

1.確定學(xué)習(xí)內(nèi)容

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容注重將同一學(xué)段不同學(xué)科（原本交叉或不交叉的知識點(diǎn)）的主題進(jìn)行選取及整合，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容源于社會真實(shí)生活情境 ［7］。本文選取義務(wù)教育教材《地理》七年級上冊“全球氣候變化”這一學(xué)習(xí)主題，這既是二十大“綠色發(fā)展，促進(jìn)人與自然和諧共生”理念的核心問題，也是在通過引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生態(tài)問題中應(yīng)對全球氣候變暖引發(fā)的地理問題，融合生物學(xué)科“了解什么是溫室效應(yīng)”、道德與法治學(xué)科中共筑“人類命運(yùn)共同體意識”培養(yǎng)學(xué)生的知識技能及全球視野（表1）。讓學(xué)生深刻感受全球氣候變化對國際社會的威脅，進(jìn)而培養(yǎng)社會責(zé)任感，也將推動學(xué)生由單一學(xué)科的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合學(xué)科高階思維的發(fā)展。

2.引出驅(qū)動問題

驅(qū)動性問題產(chǎn)生的邏輯是圍繞真實(shí)的情境設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)指向和突出主題的核心問題［8］，此環(huán)節(jié)中教師充當(dāng)引導(dǎo)者的角色，通過語言描述、圖片、案例、視頻等多種方式創(chuàng)設(shè)生活實(shí)際情境，例如，全球氣候變化引起北極熊相互殘殺、企鵝流離失所；在我國西藏地區(qū)，大型捕食者雪豹與金錢豹同框；印度現(xiàn)在比過去的122年更熱，孩子們無法上學(xué)、成年人無法上班等既具挑戰(zhàn)性又不失興趣的真實(shí)案例。以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和情感共鳴繼續(xù)追問：①為什么近年來這些國內(nèi)外的環(huán)境問題頻發(fā)？②有沒有感受過極端氣候？③是巧合還是另有原因？

通過身體與環(huán)境互動以問題鏈幫助學(xué)生建立起與真實(shí)世界的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生主動形成問題的認(rèn)知結(jié)構(gòu)從中引出“如何應(yīng)對全球氣候變化”這一驅(qū)動性問題。

3.制定子項(xiàng)目及目標(biāo)

基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)理論，學(xué)生可在教師設(shè)定的問題情景中，自主設(shè)計(jì)項(xiàng)目主題與分層問題鏈，在探究中真實(shí)體驗(yàn)自然情境、學(xué)會學(xué)習(xí)并靈活運(yùn)用知識與技能，從而達(dá)到實(shí)踐與綜合能力提升的目標(biāo)［9］。激發(fā)學(xué)生在“探究、推理、提煉”的過程中，從情境化到去情境化，從低階到高階，層層推進(jìn)，得出“全球變暖的原因是什么”“全球變暖會帶來什么影響”“如何應(yīng)對全球氣候變暖”，形成子項(xiàng)目問題鏈（圖2）。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定離不開課程標(biāo)準(zhǔn)，本文基于相關(guān)地理、生物、道德與法治所涉及的課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心素養(yǎng)，經(jīng)學(xué)科融合將其轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要達(dá)成的子項(xiàng)目學(xué)習(xí)目標(biāo)，此外充分考慮學(xué)習(xí)主題可開展的時間及學(xué)校課程需要進(jìn)行設(shè)定（表2）。其后告知學(xué)生預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生專注項(xiàng)目的內(nèi)容、實(shí)施及結(jié)果，促進(jìn)其有意義的理解。

4.實(shí)施步驟

跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以提出問題并以解決問題為最終目標(biāo)，本文基于學(xué)習(xí)目標(biāo)制定計(jì)劃并實(shí)施，根據(jù)子項(xiàng)目“全球氣候變暖的原因是什么”“全球氣候變暖會帶來什么影響”“如何應(yīng)對全球氣候變暖”三個層層遞進(jìn)的子項(xiàng)目，以“分析—綜合—評價”為全球氣候變暖項(xiàng)目探究線索，以“構(gòu)建思維場域—搭建思維階梯—助推思維發(fā)展”為教學(xué)過程主線，在教學(xué)實(shí)施過程中采取多資源輔助，合作探究、啟發(fā)式等方法，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)取所學(xué)知識和技能，通過辨析、推理、論證項(xiàng)目驅(qū)動任務(wù)構(gòu)建認(rèn)知框架，進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)（表3）。

5.評價與反饋

評價是對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果進(jìn)行綜合性判定的過程，由于學(xué)科目標(biāo)的構(gòu)成是復(fù)雜的、多元的，因此，評價的類型和方法也該是多樣的［10］。此環(huán)節(jié)采取“過程性評價+結(jié)果性評價”相結(jié)合，綜合性評估學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果。過程性評價主要包括“個人+小組”兩個維度，“個人+小組”評價部分具有學(xué)生個人完成的部分，也有小組間團(tuán)結(jié)協(xié)作完成的部分，對學(xué)生的“情、意、言、行”進(jìn)行全面的評價（表4）。結(jié)果性評價主要以高階思維包含的4個維度為準(zhǔn)線，采用賦分定量評價的方式精確收集學(xué)生在學(xué)習(xí)中所達(dá)到的高階思維程度以便后期進(jìn)行干預(yù)策略，綜合多個維度的總分，以反映學(xué)生學(xué)習(xí)整體水平（表5）。

四、總結(jié)

“跨學(xué)科項(xiàng)目式”學(xué)習(xí)對于學(xué)生核心素養(yǎng)及高階思維養(yǎng)成有極大的促進(jìn)作用，其優(yōu)勢是在不同的項(xiàng)目驅(qū)動任務(wù)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，最后又能夠以學(xué)科綜合的視角來看待、辨析、推理和解決地理問題?？鐚W(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)耗時較長，教師要打破教學(xué)時空限制，根據(jù)自身課時安排提前和教務(wù)部門做好溝通協(xié)調(diào)工作，合理利用周末和課余時間把學(xué)習(xí)延伸到課堂外，給予學(xué)生充足的探究、調(diào)研、分析及總結(jié)的時間。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)涉及多個學(xué)科知識、觀念與思維方式，要能保證跨學(xué)科教學(xué)的知識性及價值性，需要多個學(xué)科教師以綜合的觀察、分析、解決問題的視角參與學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)及學(xué)習(xí)步驟的設(shè)計(jì)。尤其是地理教師在教學(xué)過程中扮演引導(dǎo)者、學(xué)生與情境互動的創(chuàng)造者等角色，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的需要及學(xué)校實(shí)際，充分利用并掌握社會地理資源庫、網(wǎng)上數(shù)字地理資源的開發(fā)和使用，確保項(xiàng)目各環(huán)節(jié)之間的有效銜接和對學(xué)生的精準(zhǔn)指導(dǎo)。

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