洪早清, 袁聲莉

(1. 華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079; 2. 湖北經(jīng)濟學院 工商管理學院, 湖北 武漢 430205)

師德建設(shè)是高校教師隊伍建設(shè)的核心內(nèi)容,近些年,在黨中央的統(tǒng)一領(lǐng)導和部署下,各級黨委和教育主管部門嚴抓不怠,各高校高度重視和精心組織,高校師德建設(shè)總體上取得了前所未有的成效,廣大教師自覺涵養(yǎng)和踐行師德蔚然成風,一大批師德典型成為廣大教師效仿的榜樣,師德建設(shè)為立德樹人根本任務的落實提供了堅強保障。

重視師德建設(shè)是我國教育發(fā)展的鮮明底色,新時代高校師德建設(shè)要在進一步高揚黨性立場和國家意志的前提下,充分尊重師德養(yǎng)成規(guī)律,積極體現(xiàn)建設(shè)理念和策略創(chuàng)新。高校師德建設(shè)本質(zhì)上是個復雜的動態(tài)實踐過程,需要在實踐中不斷探索與完善,需要對現(xiàn)狀進行理性反思,需要深度關(guān)注教師的主體訴求。從這個角度關(guān)照,當前高校師德建設(shè)“功利化”色彩、“工具化”取向和“去主體化”現(xiàn)象仍然較濃厚,師德建設(shè)的主體性、生活性和情境性還在不同程度上被有意或無意遮蔽,這些問題如不力加克服必定影響師德建設(shè)的長遠效果,故而,進一步優(yōu)化師德建設(shè)策略、回歸教師的教育生活,尊重教師主體地位,全面服務教師成長,對于持續(xù)提高高校師德建設(shè)質(zhì)量水平及實際成效具有重要的現(xiàn)實意義。

一、綜合打造以認同教育為核心的師德涵養(yǎng)環(huán)境

認同是個體或群體在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受外界某種觀念或規(guī)范影響,從而使自己的態(tài)度和行為越來越符合這種觀念或規(guī)范要求的內(nèi)在心理過程。教師的道德認同就是指教師發(fā)自內(nèi)心接受和認可師德觀念和規(guī)范,并在教育實踐行動中自覺做到與這種師德觀念和規(guī)范保持一致并持續(xù)發(fā)揚的系統(tǒng)過程。道德認同是優(yōu)良師德形成的基本前提,是教師圍繞道德要求的自我審視和標示,“唯有建基于個人認同、受自我一致的傾向性所推動時,教師才會毫無遲疑地表現(xiàn)出較強的道德能動性和道德責任感,教師的道德判斷才可有效地預見并導向道德行為”[1]。一般說來,教師的道德認同具有強烈的心理過程和個體性與精神性特征,外在規(guī)訓與引導固然重要,教師內(nèi)在的心理認可與精神互動更為關(guān)鍵。常規(guī)的師德建設(shè)不是不關(guān)注教師的道德認同,只是這種認同多半是建立在統(tǒng)一灌輸和被動接受的基礎(chǔ)上,教師往往以“服從”和“遵照”的姿態(tài)被動適應師德要求和體現(xiàn)師德行為,缺乏入心和動心的宏大說教及強制認同極易讓教師與德性產(chǎn)生心理距離。本質(zhì)上,教師的道德認同是個內(nèi)向性的持續(xù)不斷的融入過程,具有明顯的個性差異特征,不同成長背景、不同發(fā)展階段、不同學科屬性的教師具有不同的認同訴求和認同特質(zhì),不同的認同載體和路徑具有不同的認同意義和價值,“高校師德建設(shè)各種路徑的鋪設(shè),只有遵循教師道德規(guī)范內(nèi)化、道德品質(zhì)養(yǎng)成、道德行為選擇與道德人格塑造的對接點和共鳴點,才能真正得到廣大教師的認同和支持”[2]。確認認同是師德養(yǎng)成的基本前提,就是要擯棄把教師的道德認同看成是簡單的線性的統(tǒng)一認識過程,積極優(yōu)化認同環(huán)境,善于整合用活各種載體,拓展豐富多樣的認同資源和渠道,形成認同合力和氛圍,豐富師德認同內(nèi)涵和能動意義。

(一)在引導認知上再下功夫

認同的基礎(chǔ)是認知與了解,沒有相應的認知了解就不會有真正的認同發(fā)生。認知是認同必不可少的初始階段,認知既包括教師對自己身份的認知,對教師道德內(nèi)涵與價值意義的認知,還包括師德建設(shè)的主導者對師德認知的認知,全面引導認知就是要把主導者放進去,從改變自己的認知做起,在全面了解掌握教師實際情況前提下正確引導教師深化師德認知。

就主導者來說,首先,要知道教師對師德規(guī)范及其實踐要求的認知不是一蹴而就的事情,高校教師來源多元、成長背景各異,不同專業(yè)、不同發(fā)展階段教師的師德認知水平與認知程度存在明顯差異,這樣的現(xiàn)實需要主導者積極正視和認真研究,不同對象、不同群體、不同層次的教師,他們對師德認知方面究竟存在哪些不足?有哪些因素在干擾他們的認知?如何精準彌補不同教師認知上的短板?主導者心里要有一本賬,做到正確而有針對性地引導教師深化師德認知。其次,我國高校師德內(nèi)涵十分豐富,已經(jīng)遠遠“超出了教師職業(yè)和一般道德的范圍,師德不僅包含有道德,也含有世界觀、人生觀、價值觀、政治立場和態(tài)度、法紀觀念和行為等”[3],師德實踐中需要一定的理論自覺、思想活化和意義轉(zhuǎn)化,主導者不能只會傳達和制定文件,也不能就事論事大而化之地重復說教。高校師德建設(shè)主導者也是師德認知的重要載體,對“是什么”和“為什么”的意義澄明能讓教師對師德意涵更加清晰,他們的理論貫穿力、洞察闡釋力和言說影響力也在不知不覺中影響著教師的師德認知,倘若主導者思想認識膚淺和表達能力平平,且與教師的道德實踐存在距離,就不可能有效調(diào)動和引導教師對師德的全面認知。再次,師德認知是教師對師德規(guī)范及其價值意義的逐步理解和自我浸潤過程,在此過程中,教師會把自己放進去,會對師德規(guī)范內(nèi)蘊的價值與精神實質(zhì)產(chǎn)生不同的心理共振,教師對師德的理解需要多重對話交流,他們會就一些理論和具體的實踐問題發(fā)表自己的見解或表達困惑,這時就需要主導者能夠及時正確地回應教師的看法與訴求,主導者與教師的思想能有效互動,兩者的心靈貼近了,教師對師德認知方能不斷深入。

就教師而言,其身份的歷史傳承性和社會規(guī)定性界定了其做人做事的規(guī)定性,“教師身份意味著一個先在的已經(jīng)被厘定的認同框架,包含了價值、觀念、態(tài)度、規(guī)范、義務和責任等諸多要義,身份構(gòu)成了教師個體行事的依據(jù),教師在身份的前提下,不斷建構(gòu)自身的規(guī)定性,在解決角色沖突與混亂的過程中,教師德性得以養(yǎng)成和發(fā)展?！盵4]當代高校教師的身份內(nèi)涵更加具有復合意義,隨著高校職能的拓展和教師角色走向多元,教師的角色認同表現(xiàn)出較多的不確定性和焦慮感,這在一定程度上對教師的身份認同產(chǎn)生挑戰(zhàn)。但不管怎么說,教育是一個道德性的社會存在,個人既然“成為”一名合法教師,教師就是第一身份,教書育人就是第一職責。每個時代都有其對教師職業(yè)的規(guī)定性,進入新時代,“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命,肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任,是教育發(fā)展的第一資源,是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石?！盵5]教師職業(yè)新定位界定了新時代教師的使命責任與道德要求,教師對自我身份的認知必須與這個時代定位保持一致,并自覺將個體融進新時代教師道德框架之中。進一步說,教師身份“標定了教師所持有的情意、態(tài)度和價值觀,標定了教師所應擔負的責任和使命,標定了教師所應遵從的權(quán)利義務和行使規(guī)則”[4]。身份認同意在對“師”的確認和喚醒師者意識,是教師對職業(yè)追求和建構(gòu)教師品格的內(nèi)在動力,是教師德性認知和養(yǎng)成的前提。教師的身份認同必須建立在社會對教師的職業(yè)規(guī)范和道德品質(zhì)的自覺同化和自我內(nèi)化上,就現(xiàn)實而言,為何要做教師?怎樣做好教師?看似簡單的問題其實不少教師回答不上來,教師對職業(yè)意義認知的模糊既反映其對自我身份的接納程度,也反映出外在認知環(huán)境的某些缺陷。身份認同其實就是一種意義和價值認同,師德是教師身份認同的內(nèi)在規(guī)定性,教師身份的獲得是師德涵養(yǎng)的邏輯起點,實質(zhì)上師德養(yǎng)成與教師身份認同是一體兩面的關(guān)系,教師對何以為師理解不透,不明教育之道,自我意識與社會期待錯位或存在距離,很難做到主動追尋教師職業(yè)價值和道德規(guī)范意義。

就師德養(yǎng)成而言,個體師德不完全是個自明的過程,內(nèi)在修煉如果不經(jīng)由個體學與教的不斷轉(zhuǎn)化是很難實現(xiàn)完整積淀的,外在的學習教育必不可少,師德養(yǎng)成永遠在路上,不同發(fā)展背景、不同發(fā)展階段、不同學科的教師都有接受師德教育、增進師德認知與理解的必要,因為師德內(nèi)涵總是因時而新的,中國特色社會主義師德觀更是體大思精、內(nèi)涵豐富,況且教師的道德理解、道德判斷和道德選擇常常是在復雜的境遇中實現(xiàn)的。師德認知教育可以促使教師不斷打開思想境界、全面客觀知曉理解師德要求和價值意義、逐步形成踐行師德的內(nèi)驅(qū)力量和道德信念。認知決定理解、理解決定實踐,不可否認,現(xiàn)有的師德教育無論是方式還是內(nèi)容,都極易習慣性地將師德認知與教師日常生活剝離開來,都在不同程度上存在著忽視個體特征、學科差異和階段訴求的問題,都比較看重碎片式的規(guī)訓勸告而輕視系統(tǒng)精準的認知引導,“完整的認知教育既包括以理論認知來知曉師德規(guī)范的要求,也包括以價值認知來明曉師德需求的正當性,更包括以經(jīng)驗認知來洞曉師德行為的因果關(guān)系”[6]。說到底,教師對師德認知不可能是脫離教育實踐的整齊劃一,單一虛化的教育模式只會使師德教育停留在表象和一般性的理解上,師德規(guī)范在教師那里最終不過是僵死的教條。師德教育既是個復雜的崇高行動,又是個飽含道德責任的慢工細活,高校師德教育應該更加關(guān)注不同個體與群體的實際需要和訴求,體現(xiàn)因需施教和分類分層施教,從新時代師德建設(shè)新需要與具體教師現(xiàn)有師德水平的差距或矛盾中尋找切入口,積極探索和設(shè)計多元教育活動方式,重在激活教師產(chǎn)生涵養(yǎng)和發(fā)展師德的內(nèi)在需要,促進教師“重新塑造、調(diào)整和提升自己的師德認知與行為”“使教師重新反思、修正和提升自己的師德心理結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)水平”[7]。

(二)充分關(guān)注教師道德情感體驗

道德認同不等于道德理念和道德規(guī)范的簡單宣傳灌輸,關(guān)鍵是要能撥動道德主體的心弦,激發(fā)主體的道德情感,激勵主體融入活生生的道德實踐中,增進不同主體之間的情感交流互動,促使主體內(nèi)部世界與外部世界之間建立起緊密的精神聯(lián)結(jié)。從根本上說,道德認知的實質(zhì)是對心靈的塑造,是向好向善的靈魂溝通,主觀上的認知無疑具有基礎(chǔ)性先導性作用,但教師更要把“德性與自身的生命和生活聯(lián)系起來,讓德性在自身上鮮活起來”“師德養(yǎng)成也需要深入到教師與知識、學生、社會的互動關(guān)系中來不斷體悟?！盵8]道德情感體驗是教師基于道德認知的實踐體驗,是與一定的道德規(guī)范相聯(lián)系的心理過程和主觀感受,教師道德情感體驗是師德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié),教師的道德認知和道德養(yǎng)成本身就是一個道德情感體驗的過程,積極的道德情感體驗能為師德養(yǎng)成增添積極動力,消極的道德情感體驗往往妨礙優(yōu)良師德的形成。道德情感激發(fā)需要主體自覺參與和快樂感受,需要教育主導者予以充分關(guān)注和合理介入,“直覺的道德情感體驗總是在具體的道德境況中發(fā)生的,是在獲得人與人之間正確處理彼此道德關(guān)系的經(jīng)驗,以及社會輿論對人們行為評價的經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行初步概括的結(jié)果”“只有投身于現(xiàn)實的道德生活并加以體驗,才能真正體會出道德善惡價值的真諦,才能有刻骨銘心的道德情感”[9]。師德的形成是個持續(xù)的對話交流、選擇判斷、多元互動和情感共鳴的綜合實踐行動,情感體驗貫穿于師德養(yǎng)成的全過程,情感是師德的生命力所在,情感體驗不僅能增進教師的角色體認和自我覺醒,還能生成師德實踐的多元思維和師德教育新能量,是培養(yǎng)教師積極的道德情感和促其實現(xiàn)道德超越的良方。不可否認,師德情感體驗包含有許多不確定因素,師德認同教育要和教師的道德成長保持密切關(guān)系,教育主體需要聚焦教師的全部生活和真實的情感過程,善于和教師溝通交流和情感共鳴,善于有針對性地加以疏導和指引,為教師提供精神支撐。

生活是道德的根基,缺乏道德生活的實際體驗,道德便失去活的靈魂?！暗赖屡c生活是一體的,沒有對具體的、現(xiàn)實的專業(yè)生活的體驗與反思等,教師很難開啟符應專業(yè)要求的道德學習進程”[10]。教師的道德情感體驗是在具體的教育生活情境中發(fā)生的,只有教師置身于豐富的教育生活情境中,教師才會不斷豐富自身的道德情感體驗經(jīng)歷。強化師德認同教育就是要植根于教師的日常教育生活,善抓重點環(huán)節(jié)和薄弱環(huán)節(jié),善于運用典型范例、常人故事和有意義的活動,倡導教師積極投身于道德實踐行動,引導教師協(xié)調(diào)好個體存在與社會存在、自我與他人的關(guān)系,努力把德之精髓和愛之情感貫注于教育實踐和真實生活過程,主動承擔道德責任和彰顯教育情懷,積極分享德性養(yǎng)成體驗和自我價值完善的精神愉悅及快樂幸福。道德生活是以情感的形式存在和運行著,所以要借助體驗理解的方式達到“心領(lǐng)神會”,只有自我親身參與體驗過的道德生活才能產(chǎn)生真實的道德情感,才會逐漸明白道德生活的意義所在,正如學者所云:“德性的行動后果是出色和完善,它帶來的是有意義和有價值的結(jié)果,同時,德性的內(nèi)在價值是個人品格的完善和優(yōu)化,它帶來的是人格的提升和個人的優(yōu)秀”[11]。概言之,情感是道德的基礎(chǔ)和鮮明底色,師德認同飽含著豐富的情感體驗,關(guān)注教師道德情感體驗就是關(guān)注師德認同和養(yǎng)成的基礎(chǔ)性與根源性問題,就是從外表走向心靈的人本性表達和價值追求。

(三)更加注重營造師德熏陶環(huán)境

師德認同深受教師日常交往及與周圍環(huán)境互動的影響,良好的道德環(huán)境氛圍能有效促進教師對師德的積極體認,能激勵教師自覺升華道德情感,促進教師的道德成長。深化師德認同,要關(guān)注生活環(huán)境對教師的影響,關(guān)注教師對身邊環(huán)境的主觀感受和各種反映,盡一切努力為教師營造積極的道德體驗氛圍,讓教師在接受道德教育的同時受到良好到的環(huán)境熏陶,從而進一步喚醒教師對師德價值和意義的認同。

一是要注重提升師德宣傳教育的組織實施質(zhì)量。高校教師是智商情商學商都非常高的社會群體,他們本身就是做教育、琢磨教育的,對什么是好的教育都有清晰的認知。高校師德宣傳教育理念、內(nèi)容組織和實施方式下沒下真功夫、質(zhì)量水平高不高,作為師德宣傳教育的對象——教師們是最有發(fā)言權(quán)的,即使限于壓力不便明說,但他們的心理取向足以反映其悅納態(tài)度。當前高校師德教育明顯存在主體分散、內(nèi)容空泛、載體單一、方式僵化、質(zhì)量不高、評價籠統(tǒng)等具體不足,在一定程度上熄滅了教師的道德熱情、消磨了教師的道德信念,說得難聽一點,教師們對那些形式化、說教化、重復化和低水平的師德教育已經(jīng)非常反感和抵觸了。師德宣傳教育從理念到內(nèi)容、從策略設(shè)計到組織實施只有讓教師感到不一般、覺得有內(nèi)涵、參與有收獲、成長有幫助,才能讓教師信服和向往。高校師德宣傳教育其實是個高端的服務教師心靈成長的業(yè)務活動,“高校教師的思想政治素質(zhì)和道德情操直接影響著青年學生的世界觀、人生觀、價值觀的養(yǎng)成,決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量,關(guān)系著國家和民族的未來”[12],高校師德建設(shè)直關(guān)育人能力和辦學質(zhì)量,是高校立德樹人的頭等大事,要從根本上完善頂層設(shè)計、創(chuàng)新教育理念、改進教育模式、積極破解師德教育的瓶頸性問題,用學術(shù)的態(tài)度和專業(yè)精神磨礪質(zhì)量,不斷提升理論與實踐水平,凸顯師德宣傳教育的道德內(nèi)涵和道德滲透力。

二是要持續(xù)提升學校管理服務水平。高校的一切管理都是圍繞教書育人服務的,教師是高校的核心主體,是教書育人的一線人員,為教師服好務就是服務教書育人的重要表征。問題就在于一些高校管理人員存在認知錯位和工作不到位現(xiàn)象,把教師看作是管理對象,缺乏主動為教師服務和排憂解難的意識,有的教師常常感到與管理人員難打交道,似乎處處受制,這些小細節(jié)動輒影響心情,事事求人事難辦,關(guān)系不熟盡跑路。盡管這不是普遍現(xiàn)象,但其影響卻是比較惡劣的,不僅容易造成教師與管理人員的對立,也會導致教師形成消極的道德情緒體驗,抵消師德認同效果。高校管理服務是師德體驗認同的重要窗口,管理人員的綜合素質(zhì)和服務水平是師德認知的重要載體,師德認同不是教師單方面的事情,良好的互動共鳴是師德認同的重要前提,提升學校管理服務水平就是要把管理服務人員的道德建設(shè)納入師德建設(shè)的同步軌道,讓管理服務道德建設(shè)與師德建設(shè)同向同行、同頻共振。

三是要進一步提升師德教育主導者的道德影響力。高校師德教育主導者既包括校級領(lǐng)導團隊,也包括學校各職能部門及學院管理者。目前高校師德建設(shè)和師德教育的一個明顯缺陷就是大學的領(lǐng)導者和管理者置身于師德建設(shè)之外,師德教育與領(lǐng)導者和管理者的道德引領(lǐng)力及道德影響力沒有建立起密切的關(guān)聯(lián)。高校從性質(zhì)上說是一個道德共同體,領(lǐng)導者、管理者“先做一個道德的員工然后再做一個道德的領(lǐng)導的自覺,首先要求高校領(lǐng)導者在道德規(guī)范的遵守上嚴于律己、以身作則。若高校領(lǐng)導者不能自覺遵守基本的道德規(guī)范,那么,他既無法為廣大教職工作出道德表率,也在根本上削弱了其進行師德建設(shè)的內(nèi)在合法性要求”[13]?？梢哉f,高校領(lǐng)導層、管理層的道德面貌是師德認知最直觀的形象,構(gòu)成了師德養(yǎng)成的重要生態(tài),領(lǐng)導者、管理者如果只對教師頻繁提要求和施加約束,而自己則高高在上當一個超然的“訓導者”或“判官”,學校對教師的規(guī)約與對領(lǐng)導者管理者的自我規(guī)約反差愈來愈大,長此以往必然造成教師與領(lǐng)導者、管理者之間的情感隔閡,師德建設(shè)“兩張皮”想象也無法杜絕?！霸诘赖律钪?對待他人不但需要了解,更需要感受”“道德生活中沒有也不允許有‘看客’,每個人既是道德的主體又是道德的客體”“每個人只有把自己擺到道德生活中去才能有平等的道德對話”[9]。師德認同養(yǎng)成是在一個合理的生態(tài)之中多元互動和多向建構(gòu)的,領(lǐng)導者和管理者的觀念、行動無時無刻不在影響著師德,領(lǐng)導者和管理者有誠信、情懷和責任心,有高尚的人格和無私的精神,有執(zhí)著入微的服務作風,師德建設(shè)才有感動場和效仿域,才更能彰顯出以情動人、以心換心、以德育德的大美境界。說到底,高校領(lǐng)導者與管理者既是師德建設(shè)的決策者又是師德形成的關(guān)鍵影響源,理所當然是師德之表率。領(lǐng)導者與管理者的道德自覺是師德建設(shè)的基本保障,其道德認知能力、道德操守、道德號召力和道德感染力在相當程度上決定著高校師德建設(shè)水平和實際成效。

二、用關(guān)懷搭建起教師生命與道德溝通的橋梁

關(guān)懷是人的生命成長的基本需要,體現(xiàn)為對人的尊嚴、需求與價值的尊重與關(guān)心,高校教師既是職業(yè)中人也是現(xiàn)實中人,具有人的本質(zhì)和屬性,同普通老百姓一樣生活著和現(xiàn)實地存在著。道德教育與生活密不可分,生活才是道德建設(shè)的中心場域,任何道德建設(shè)都應當圍繞著生活場域來進行,師德建設(shè)不能片面追求一種去生活化的抽象意義或理想秩序,“師德問題產(chǎn)生的背后必定存在著深刻的物質(zhì)動因,實際問題往往是師德問題產(chǎn)生的重要緣由,而師德問題也是實際問題的反映?！薄案咝１仨氁泵娼處煹默F(xiàn)實生活問題,把解決師德問題與解決實際問題結(jié)合起來”[14],創(chuàng)造條件合理滿足教師的實際需要,這樣的師德教育才會入心入腦。確切地說,對教師的關(guān)懷是師德建設(shè)的前提和基礎(chǔ),關(guān)懷是師德建設(shè)的重要內(nèi)容,是教師生命與道德溝通的關(guān)鍵渠道,它能最大限度激發(fā)教師涵養(yǎng)師德的內(nèi)在動力和道德追求。習近平總書記強調(diào):“各級黨委和政府要滿腔熱情關(guān)心教師,讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教,讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感,讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”[15]。習近平總書記的指示實質(zhì)上回應了新時代如何改進師德建設(shè)薄弱環(huán)節(jié)問題,體現(xiàn)了黨中央重視和關(guān)心教師成長發(fā)展、充分保障廣大教師權(quán)益地位的堅強決心,同時也為高校師德建設(shè)提供了鮮明的實踐指向。

(一)尊重教師的主體地位

教師是高校辦學的基本依靠和核心力量,教書育人是教師的天職,教師不是實現(xiàn)某種教育目的工具,而是學生學習知識、錘煉品格、增長能力、全面發(fā)展的引路人,教師成長發(fā)展、教育教學都有其自身的規(guī)律。教師的自我意識、德性品格、獨立精神和主體自由是教師培育愛、激發(fā)愛、傳播愛的基點,教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命,肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任,教育勞動具有特殊性、精神性和復雜性,教師職業(yè)的這些特性決定了教師的尊崇地位?，F(xiàn)代社會,每一個人的成長都少不了教育,只有教育才能使人獲得自由、全面、和諧發(fā)展,好的教育需要好的教師,教育的本質(zhì)就是一種尊重人、理解人、關(guān)心人和成全人的道德事業(yè),沒有尊重和承認,教師很難獲得自我肯定、自我追求、自我實現(xiàn)的精神力量。教師的職業(yè)信念、職業(yè)情感、職業(yè)道德既要自律更要外在認同,大學教師的主體地位深刻影響著大學的格局和品位,一所學校要辦出水平、辦出境界,首先必須尊重教師的專業(yè)地位、相信教師的自主勞動和平等地看待教師人格,充分發(fā)揮教師的主體作用,讓教師在學校有地位、有尊嚴。教師感到受尊重、有地位,才會更加自覺履行道德義務和提升道德人格。尊重教師主體地位,其實就是對人的生命成長和人的完善的理解和敬畏,就是弘揚尊師重教的傳統(tǒng),就是為教師持續(xù)注入職業(yè)熱情和道德自覺。

尊重教師主體地位不是一種口號和偶爾的褒獎,更不是把教師理所當然視為需要改造規(guī)訓的客體或需要用過高的規(guī)范準則強制約束的對象。高校教師都具有較強的自覺意識和理性思維,大學教育的鮮明自主性更加強化了教師的職業(yè)主體性,當規(guī)訓約束的力量過于強大的時候,教師的精神和價值必然會旁落,教師主體的自由與自覺必然遭到不同程度擠壓。師德建設(shè)的靈動性恰在于“把教師的成長與發(fā)展置于師德教育的核心的、本位性的地位,在個人的生活與各種制度間保持著一種有效的張力,激起他們的道德需求,使教師成為獨立、自主、自覺地德性主體,喚醒教師愛與責任的主體意識,反思對教育對象的道德義務,使自己成為感悟教師職業(yè)生命和職業(yè)內(nèi)在尊嚴的主體”[16]。一方面,高校在制度的規(guī)劃設(shè)計中,不能單方面考慮怎樣規(guī)范約束教師,只強調(diào)教師“必須”“應該”“如何”,而應當把制度設(shè)計定位在如何為教師的專業(yè)發(fā)展提供更加有力的專業(yè)性支持和更加到位的服務保障上,引領(lǐng)教師更好地成長,讓教師的主體地位得到充分的體現(xiàn),尤其是師德建設(shè)的相關(guān)制度應將教師作為主體納入制度設(shè)計的全過程,使其真實全面地表達教師的合理需求[14]。另一方面,要在學校管理和學科專業(yè)發(fā)展上讓教師享有充分的話語權(quán)。高校必須以教師隊伍建設(shè)和發(fā)展為中心才能辦出質(zhì)量水平,教師既是學校管理的客體又是學校管理的主體,特別是在學科專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)上,教師是專業(yè)人員和絕對的話語主體,教師在學校想說愿意說,說明教師關(guān)心、在意學校發(fā)展,把自己看作是學校的主人,樂意為學校盡責。中心的人未必沒有盲點,邊緣的人未必沒有洞見,普通教師的智慧與情懷往往能引發(fā)更大的教育擔當和更有價值的教育追求,教師有充分表達意見和建議的渠道,學校重視和開城接納教師心聲,不僅有利于教師守護師德和學校利益,還能持續(xù)增進高校發(fā)展的生機與活力。此外,必須從教師具體真實的生活出發(fā)滿足教師生存發(fā)展的合理訴求?！皫煹聨燂L建設(shè)既要注重教師的精神需求,也要關(guān)注教師的物質(zhì)利益,不能將師德建設(shè)從教師生活中剝離,否認教師作為一個普通人的物質(zhì)需要”[17],師德養(yǎng)成與教師對幸福生活的追求具有一致性,教師對生活意義的追問、對美好生活的向往、對自我完善的選擇就是提升師德的內(nèi)生動力。作為社會生活中的普通一員,教師也會經(jīng)常面臨來自家庭、社會、學校、職業(yè)的各種壓力或困難,高校要積極正視師德建設(shè)中的物質(zhì)保障問題,從政策、平臺、待遇、服務、評價、健康等方面梳理不足,讀懂教師的渴望與期待,努力維護教師合理合法利益,使精神方面的要求與物質(zhì)保障服務基本保持動態(tài)平衡,讓教師過上順心穩(wěn)定的教育生活,靜心投入教育教學工作。值得提醒的是,不能主觀單純地看待教師追求物質(zhì)利益的功利價值,良好的物質(zhì)環(huán)境能使師德情感得到加強,隨著教師自我意識的覺醒和教師德性實踐的逐步展開,其對教師職業(yè)和師德認知一定會超越日常生活的物質(zhì)追求,從而實現(xiàn)個體價值的升華。

(二)主動幫助教師成長發(fā)展

幫助是對教師現(xiàn)實需要的切實體認與主動回應,是著力彌補師德師風建設(shè)的缺憾,是對教師生活境遇、心靈渴望、生命體驗和專業(yè)成長等的積極介入與調(diào)整引導,是從硬性灌輸、主客分離、實效低迷走向彼此尊重、深度激活、互動共進的師德師風建設(shè)局面的重要途徑。幫助教師是使教師安心、熱心、舒心、靜心從教的基本前提,教師既是教育中人又是生活中人,教師成長本身具有多樣性、層次性和差異性,其過程不可避免要面臨各種各樣的“不懂”“不會”“不能”“不想”等等焦慮及困惑,加之新時代的教育對教師職業(yè)提出了全方位的挑戰(zhàn),社會對教師綜合素養(yǎng)提出了更高的期待,教師在實際工作與生活中要應對更多的生存與競爭壓力、要不斷適應教育教學變革新要求、要面對復雜的教育關(guān)系和倫理困境,當眾多的無助感襲來,誰來為之解疑釋惑、排憂解難?來自組織的關(guān)心和幫助最可靠最踏實,也是每一個教師的內(nèi)心期盼,深入了解每個教師的需要并有針對性地提供幫助是激活教師增進組織歸屬感、職業(yè)認同感和提高師德建構(gòu)內(nèi)生力的必然要求。師德建設(shè)需要直達個體教師的情感與心靈,微觀層面的無所作為、不著邊際或粗枝大葉必將導致師德建設(shè)的“空心化”。只有當教師覺得自己處處受到尊重、事事備受關(guān)心、時時得到幫助,當師德要求被以一種極其溫暖人性的方式滲透于教師生活的方方面面,教師才會更加具有持久的信心和恒心來維系、完善和提升師德品格,來自覺發(fā)掘和踐行優(yōu)良的師德,主動建構(gòu)健康純潔高尚的教育精神家園。

為教師提供及時有效的幫助是凝聚人心、增進情感和升華靈魂的師德教育方式,是把師德建設(shè)與促進教師綜合成長有機結(jié)合的重要手段。缺少對教師實際幫助的師德建設(shè)難以走心走實,沒有關(guān)愛的師德規(guī)約不能點燃教師修養(yǎng)師德的激情。推進師德建設(shè)需要尊重教師發(fā)展多元需求,需要結(jié)合教師教學發(fā)展需要、學術(shù)提升需要、思想交流需要、心理健康需要、人際交往需要、生活服務需要等等為教師搭建多元成長支持服務體系,打造完善的師德建設(shè)相關(guān)資源和服務組織,拓展教師發(fā)展通道,提供方便快捷的路徑,保證每個教師在日常教育生活中處處都能感受到充滿正能量的關(guān)心幫助氛圍。進一步說,幫助不是份外的點綴或節(jié)點性的宣傳需要,幫助就是持之以恒地為教師辦實事、解難題、送溫暖,為教師構(gòu)建“四心”生活環(huán)境,幫助就是因人而異、因事制宜地具身服務教師和助力教師成長,就是直面教師的實際問題和困難并熱情提供精準指導及到位幫扶,就是把專業(yè)育德、服務育德、情感育德和管理育德合理貫通起來,通過關(guān)心幫助架起與教師心靈溝通和價值傳導的橋梁,用一種德性行動去激發(fā)另一種德性實踐,用一種關(guān)懷去塑造另一種關(guān)愛,用一種以身作則去打造另一種言傳身教,讓教師在工作和生活現(xiàn)場體驗感悟身邊的人和事,在潛移默化中孕育涵養(yǎng)優(yōu)良師德。當師德教育充滿人性的關(guān)照和主體的自覺,當一所大學形成了人人關(guān)心教師、處處幫助教師、時時感動教師的風氣,師德建設(shè)定會桃李不言下自成蹊。

(三)合理包容教師的不完美

師德養(yǎng)成是復雜環(huán)境下的復雜過程,教師的道德成長并非一蹴而就或一帆風順,教師身份的獲得并不意味著教師具有完美的師德認知和師德能力,教師不是道德“圣人”,非盡善盡美是師德認知與形成常態(tài)。教師生活的苦辣酸甜及各具個性的生命體驗讓每個教師對師德意涵與建構(gòu)都有各自的理解和認知范式,對師德簡單貼標簽的習慣做法實際上是對教師成長的強迫和壓抑,師德被簡單化理解帶來的危害是德性容易遠離教師的生活,成為沒有生命氣息的教條。如研究者所言:“人們將道德僅視為外在的綱常禮儀與行為規(guī)范,進而強調(diào)對這些規(guī)范的模仿和操練,忽視了道德作為人的一種生存方式所具有的內(nèi)在主體性和動態(tài)生成性,其后果是導致了道德整體性中的一個重要維度的缺失,即道德價值觀念形成過程中與道德行為實踐中生命意義的缺失。道德中的生命維度被忽視,其直接結(jié)果便是道德整體性被肢解”[18]。在師德建構(gòu)實踐中,高校教師一方面有自己的理想追求,另一方面又不得不在意外界對教師的各種影響與評論,研究也表明,高校教師“是一種復合性、立體式的存在,是由多種身份、多重自我構(gòu)成”“師德并非只是教師個體本身或教師職業(yè)單方面的問題,而是具有多重屬性的社會問題?！薄案咝＝處熞纬汕逦摹⒎€(wěn)定的師德觀,直達內(nèi)心深處最真實的自我,需要經(jīng)歷一個撥開迷霧、抽絲剝繭的過程”[19]。貼近教師不難知道,個體教師的道德形象塑造需要平衡各種關(guān)系和利益、需要經(jīng)驗支持和遵循內(nèi)心本意、需要不斷的對話互動與自我反思,需要持續(xù)的情感體驗和自我調(diào)整,不同年齡、不同階段、不同專業(yè)、不同經(jīng)歷的教師或多或少經(jīng)歷過道德困惑、道德沖突、道德誤讀乃至道德迷失的困擾或危機,一般來說在外界幫助和自我調(diào)整中都能實現(xiàn)穩(wěn)定發(fā)展。

明白了教師道德成長機理,就是要把教師看成是成長中的人和發(fā)展中的生命,就是要充分遵循教師發(fā)展和師德養(yǎng)成規(guī)律,尊重師德主體成長發(fā)展過程,支持鼓勵教師大膽追求和積極探索,鼓勵教師探尋理論與實踐聯(lián)結(jié)的良方,寬容教師認知與適應的個性差異,理解教師成長中的艱辛和苦衷,善于等待教師自我覺醒和自我調(diào)整,用心傾聽教師發(fā)自心靈的訴說,合理包容教師的失誤與不足,主動為教師澄清問題和分擔壓力。包容不是回避問題、不是袒護過錯、不是掩蓋矛盾和忽略不足,教師德性養(yǎng)成不是一種簡單的線性狀態(tài),而是個長時段的復雜的精神之旅,個體師德成長都要經(jīng)歷從膚淺認知到深刻理解、從外在遵循到精神自覺的實踐發(fā)展過程,師德建構(gòu)無疑也要經(jīng)受各種挑戰(zhàn)和考驗,教師需要來自外在的“善”與“愛”減心理之負、松精神之綁、明良師之道,包容教師是人性化的積極體現(xiàn),是對教師道德生成的主動介入和溫情呵護,是對教師的理解關(guān)愛和人格感染,也是道德建設(shè)的道德性要求。包容實質(zhì)上是高水平師德建設(shè)的內(nèi)在規(guī)定性,是對師德形成內(nèi)在邏輯的確認,是信任、尊重和激勵教師的需要,是體現(xiàn)師德建設(shè)主體性和能動性的必然要求。高校的師德治理需要進一步提升策略和精準發(fā)力,尤其是主導者要多站在教師的視角和處境觀察解讀師德的養(yǎng)成過程,力求在具體的專業(yè)實踐和道德情境中客觀分析判斷師德行為,設(shè)身處地為教師解決日常師德問題。同時要進一步規(guī)范師德邊界和失德認定標準,公平公正地維護教師的權(quán)益,積極為教師紓解道德壓力和創(chuàng)造寬松的道德成長空間,不斷提升師德評價和褒獎的組織能力及影響帶動力,提升師德建設(shè)內(nèi)涵和綜合水平。

三、教師參與是提升師德建設(shè)質(zhì)效的重要途徑

教師既是師德規(guī)范對象,也是師德建設(shè)的重要決策主體和行為主體。師德建設(shè)要尊重教師的經(jīng)驗和心聲,但因高校教師是原子化的主體,在師德建設(shè)中缺乏應有的決策參與權(quán)和利益表達權(quán),其主體身份并未明顯體現(xiàn)出來,主體地位沒有得到有效彰顯,教師主體參與的不足也在一定程度上淡化了師德建設(shè)應有的共情氛圍、共振現(xiàn)象和共生效應。一方面,師德建設(shè)是為教師成長服務的智慧性專業(yè)化的高端教育實踐活動,需要充分匯集教師的能量與智慧,需要與教師開展平等的對話溝通,需要時刻洞悉教師的內(nèi)在渴望和心靈律動。另一方面,師德培育是個多元主體交往互動過程,參與是個重要的認同和激勵途徑,師德建設(shè)頂層謀劃、制度設(shè)計、運行機制、評價考核等如果脫離教師主體全過程參與,缺乏教師的支持關(guān)注和主動協(xié)同,教師對“是什么”“為什么”“怎么做”等缺乏深度理解、綜合判斷和準確把握,就難以產(chǎn)生情感共鳴和心靈互通,還極有可能導致師德發(fā)展的平庸化?！敖處煹膸煹?不是存在‘某處’需要人仰望、需要人議論的東西,相反它必須接受來自教師教育教學實踐以及其中師與生、師與校、師與社會的關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定性,并在這些實踐和關(guān)系中發(fā)揮重要的作用才能夠成就自身”[8]。高校師德建設(shè)專業(yè)特質(zhì)越來越需要尊重教師的專業(yè)實踐,越來越需要反映教師發(fā)展性訴求,越來越需要教師主體參與專業(yè)化的探索和研究。教師參與是個見真情見高度的師德建設(shè)策略,揆諸教育實踐可知,高校教師對師德的認知和熱情大都具有高度自覺性,參與師德建設(shè)的積極性和主動性比較強烈,期待學校能夠進一步推進民主管理,希望學校拓寬渠道或機會讓教師參與相關(guān)決策過程,促進師德建設(shè)更加貼近教師成長實際、更加符合教師的內(nèi)心期望。作為師德養(yǎng)成的一種向度,參與能體現(xiàn)教師表達自我和履行責任的統(tǒng)一、思想碰撞和心理默契的統(tǒng)一,參與的過程一定是教師對師德信念的篤定和師德行為的守護,參與的效果是形成合力、增強驅(qū)動力與轉(zhuǎn)化力。

一是制度性參與。制度是師德建設(shè)的外在規(guī)范體系,高校在宣傳貫徹落實上級有關(guān)師德的各項政策與制度要求的同時,還要結(jié)合本校實際情況制訂與之匹配的校內(nèi)師德建設(shè)系列制度及工作機制。在此過程中,教師的參與主要體現(xiàn)在對上級相關(guān)政策制度的學習解讀和實質(zhì)性進入到校內(nèi)師德制度的擬訂與研討程序中,通過這兩種途徑,一方面,可以盡力避免制度的純理性設(shè)計和外行管內(nèi)行,促使師德的制度規(guī)范與工作機制更具務實性和操作性,更能契合教師的意愿;另一方面,教師既可以生成對制度背景與精神實質(zhì)的全面理解,又能生成對制度的認同感和信賴感。

二是教育性參與。師德教育是高校師德建設(shè)的重頭戲,師德教育貴在“以理服人、以情感人,用嚴密性的邏輯、生命性的情感、人文性的精神和高尚性的追求鋪墊起情感共鳴的道路,架起師德規(guī)范與教師情感認同的橋梁”[20]。教師是師德教育的需求方,也是自我教育的主體,師德教育方案設(shè)計、內(nèi)容組織、方式方法運用、效果檢驗等必須從教師的教育生活與現(xiàn)實需要出發(fā),關(guān)注教師的心路歷程、傾聽教師的聲音和向著教師走來,獲得教師的認可和支持才有更強的吸附力與親和力。教師參與師德教育要成為立體多維的常態(tài)行動,教師主體參與應該具有明晰的機制保障和可感可見,而不是一個象征性和籠統(tǒng)性的點綴。教師參與師德教育既可以發(fā)揮其高深知識和交叉思維的優(yōu)勢,凸顯師德教育的專業(yè)味和人情味,又可以避免師德教育形式化和碎片化,走向離“心”離“德”。

三是評價性參與。高校師德評價是個敏感而又嚴肅的課題,師德內(nèi)涵的特殊性及其表現(xiàn)的復雜性決定了師德評價的固有難度。整體上看,當前高校普遍缺少科學合理、系統(tǒng)有效的師德評價辦法,只要不觸及“一票否決”的問題,不同教師的考核結(jié)果都是大同小異的,而且評價體系的設(shè)計“主要立足于服務管理工作的需要,而非直接指向高校教師的自我道德發(fā)展,一定程度上不利于提升高校教師在師德建設(shè)中的主體性”[21]。教師是高校師德建設(shè)的主要踐行者和關(guān)鍵的利益主體,師德評價不只是把教師當作被評對象,除了引導教師自我評價之外,還應充分尊重教師的主體人格和話語權(quán),注重發(fā)揮教師在師德評價體系的研制、考核評價和師德獎懲機制運行中的獨特參與作用,以彰顯師德考核、評價與獎懲的專業(yè)性、民主性、公正性和人文性,讓師德考核、評價和獎懲過程更加富有德性教育意義。

四是學理性參與。無論師德養(yǎng)成還是師德建設(shè),都會受到多種因素的影響并充滿復雜性和變化性,“師德形態(tài)中交織著道德思辨、教育原理、教師角色、政治環(huán)境等多種因素”“師德話語并非只是表面的教師職業(yè)道德規(guī)范文本、師德規(guī)范符號所具有的意義,而是包含更多的歷史的、地理的、社會的陳述,是具有客觀性的文化載體”[22]。僅僅依靠管理思維和行政手段難以完整表達師德的多重意蘊和實踐智慧,更難以澄清師德的全部人學意義和人文價值,聯(lián)系到眼下師德建設(shè)面臨的各種難點、堵點和熱點問題,更加說明推進高校師德建設(shè)和提升師德建設(shè)質(zhì)效需要學術(shù)的全面深度介入,需要專業(yè)化研究工作的前置和學理性支撐。創(chuàng)新建設(shè)思維和轉(zhuǎn)變建設(shè)方式是當前高校師德建設(shè)亟待突破的重點環(huán)節(jié),教師的學術(shù)素養(yǎng)與研究能量是高校開展師德研究的天然優(yōu)勢,通過相應的平臺合理組織引導教師從自身實際出發(fā)為師德建設(shè)探理悟真、建言獻策實屬兩全其美,既可以匯聚眾智深度聚焦瓶頸問題的解決,又可以充分釋放教師主體的積極性,還可以開拓師德養(yǎng)成的智慧境界。

總之,師德建設(shè)具有廣泛而重要的教育意義和社會意義,高校師德建設(shè)需要對新時代要求和教師的新期待作出積極回應,要以立德樹人和教師的成長發(fā)展為中心不斷優(yōu)化師德建設(shè)策略。高校師德建設(shè)要在全面總結(jié)反思已有的建設(shè)成效與經(jīng)驗基礎(chǔ)上,進一步改進師德建設(shè)方式方法和師德養(yǎng)成環(huán)境,凸顯教師主體地位和能動作用,讓教師在輕松愉悅的詩意棲居中無違本心、充滿情懷地做著教書育人的事業(yè)。