摘 要：“冷處理”，是教學中擱置的藝術(shù)，留白的藝術(shù)，等待的藝術(shù)。“冷處理”，讓學生更充分地思考，讓教師更充分地準備，讓問題更高質(zhì)量地促進學生的學習?！袄涮幚怼币埠?，“熱處理”也罷，都是教學中教師依據(jù)學生的學情，引發(fā)學生思考，引領(lǐng)學生學習的方式，不應(yīng)僵化、簡單化。

關(guān)鍵詞：教學藝術(shù)；冷處理；數(shù)學課

這是小學三年級的一節(jié)數(shù)學課，教學內(nèi)容是“長方形和正方形的面積”。在揭示正方形的面積計算公式“正方形的面積=邊長×邊長”之后，教師組織學生學習用字母表示正方形的面積計算公式。學生知曉面積用字母S表示，邊長用字母a表示之后，說出“S=a×a”。這時，有位學生補充發(fā)言，說還可以寫成“S=a 2”。教師微笑著對全班學生說：“是的，還有一種寫法。這個問題，現(xiàn)在還沒學到，將來我們會學習?！苯又n堂按原計劃進行下去。

“這個問題，現(xiàn)在還沒學到，將來我們會學習。”聽到教師的這句話，我覺得太熟悉了，多年前的記憶一下子被喚醒了。

記得還在師范實習的時候，學校的指導老師就和我們說：課堂中，如果學生說到了現(xiàn)在還未學到（也就是將來要學習）的內(nèi)容，我們可以和學生說，“這是將來要學的內(nèi)容”，用這樣的“冷處理”方式應(yīng)對。

“冷處理”，原指材料科學中，材料淬火冷卻到常溫后，繼續(xù)在0 ℃以下的環(huán)境中冷卻。材料經(jīng)過冷處理以后，機械性能較高，規(guī)格比較穩(wěn)定。引申到教育場景中，通常是指班主任工作過程中，發(fā)生了某件事情，暫時擱置起來，等待適當時機再做處理。教學中的“冷處理”，就是教學過程中遇到問題或事情的時候，不急于去解決問題、完成事情，而是先把問題、事情放在一邊，暫緩一下，擱置一下，暫時不辦，延遲完成。與之相對的，就是我們熟悉的“馬上辦”，即“熱處理”。

“冷處理”與“熱處理”都是處理問題與事情的方式。教學，為什么需要“冷處理”呢？

正如多年前我的實習指導老師所指導的，課堂中，個別或少數(shù)學生的想法超越了這個階段所學內(nèi)容的安排，是這個階段不學習的內(nèi)容時，通過“冷處理”，留待將來再學習。

有時，課堂中出現(xiàn)的狀況是教師預設(shè)之外的，教師一時也不知道如何處理，這時也需要“冷處理”。如，我在剛剛?cè)肼氉鼋處煹臅r候，在課堂中遇到這樣一個問題（也是當時使用的人教版小學數(shù)學四年級下冊教材中的一道題目）：

“濱海村養(yǎng)蝦專業(yè)組用人工養(yǎng)對蝦，去年的產(chǎn)量是6857千克，今年的產(chǎn)量達到8325千克，今年比去年增產(chǎn)多少千克？”把這一題改編成加法應(yīng)用題。

課堂上，我組織學生交流他們改編的題目。學生出現(xiàn)了兩種不同的改法：

1.濱海村養(yǎng)蝦專業(yè)組用人工養(yǎng)對蝦，去年的產(chǎn)量是6857千克，今年比去年增產(chǎn)1468千克，今年的產(chǎn)量達到多少千克？

2.濱海村養(yǎng)蝦專業(yè)組用人工養(yǎng)對蝦，去年的產(chǎn)量是6857千克，今年的產(chǎn)量達到8325千克，今年和去年的產(chǎn)量一共是多少千克？

學生改編的兩道題目都是用加法算的。兩種改編都是對的嗎？當時在課堂上，我說不清楚，窘迫中用“這個問題，我們課后再來探討”搪塞過去，也就是用“冷處理”的方式給自己救場。

下課之后，我向其他教師請教，查閱教學用書，研讀教材。我的理解是，第一種改編方法符合題目要求。之后的課堂上，我再和學生交流這道題目如何改編。

“冷處理”，既有學生學的原因，也有教師教的需求。關(guān)于“冷處理”，教師要注意三點。

其一，不是所有的問題都一概“冷處理”。

如前面的案例中，學習正方形的面積公式如何用字母表示，有學生說出“S=a 2”。盡管這是教材中安排學生將來學習“用字母表示數(shù)”的內(nèi)容，盡管學生的表達不準確，但說出這個表示方式的學生也知道，數(shù)字2寫在字母a的右上角。此時，教師就不必“冷處理”，而可以順著學生的發(fā)言直接板書“S=a 2”。同時，可以并指導書寫：數(shù)字2寫在字母a的右上角，并且寫得小一些；同時，指導讀法：讀作a的平方，或者a的二次方，表示兩個a相乘，就是a乘a。也就是說，雖然對三年級學生而言，“a 2”不是當下的學習內(nèi)容，但如果學生說到了，這里也就“順手一投槍”，作為對未來要學習內(nèi)容的感受性學習。教師要把握的是，在三年級，不要求所有學生都掌握“a 2”的讀寫法及意義。

對學生而言，當個別或少數(shù)學生的想法超越了班級大多數(shù)學生此時此刻的接受水平，是大多數(shù)學生“跳一跳”也難“摘到”的“果子”時，這個內(nèi)容是需要“冷處理”的。當個別或少數(shù)學生的想法對班級更多學生來說需要再充分地想一想，可以成為更多學生的學習資源時，這個內(nèi)容是需要“冷處理”的。

對教師而言，若這個問題暫時“不知道”“不會”，或?qū)@個問題的教學處理、教學價值一時未有清晰的認識與定位，則需要“冷處理”一下，再想一想怎么辦。

其二，“冷處理”，不能總是“冷”了不處理。

在教學中，有一種現(xiàn)象：“冷處理”演變成“不處理”。當時所說的“這個問題，我 們……” ?，成了借口與托詞。如此不了了之的“冷處理”，最終冷的不是這個問題，而是學生思考的積極性、學習的自主性?！袄涮幚怼辈皇翘颖軉栴}，不是“大事化小、小事化了”的不處理，“冷處理”的最終指向仍是“處理”。

在“冷處理”的過程中，教師要加強“經(jīng)營”意識，靈活把握“冷”的時長，從而創(chuàng)造出有意思又有意義的教學故事。如，小學二年級學習“用算盤表示多位數(shù)”的時候，我們班一位學生發(fā)現(xiàn)他帶的算盤與同桌帶的算盤不同。同桌的算盤，上面有兩顆珠子，下面有5顆珠子；他的算盤，上面只有一顆珠子，下面只有4顆珠子。他在課堂上提出問題：我的算盤，珠子為什么少了呢？當時在課堂上，我回答不了這個“為什么”，也從未發(fā)現(xiàn)算盤珠子有數(shù)量差異這個現(xiàn)象。所以，我誠實地和學生說：這個問題很有意思，課后我們可以一起思考，尋找這個問題的答案。

學生的問題，驅(qū)動我課后查找文獻資料去研究。最終，我寫出了一篇文章《算盤上的算珠怎么少了》（詳見江蘇鳳凰教育出版社出版，賁友林工作室編著的《學生視野中的小學數(shù)學問題研究1》）。有意思的是，一位二年級的學生，一個星期后，竟然交給我一篇小論文，內(nèi)容如下：

古代算盤和現(xiàn)代算盤的區(qū)別

二（4）班 汪子涵

我看到同學們帶的算盤有的是七珠的，有的是五珠的，感到很好奇：怎么會有這樣的不同呢？

我之前聽媽媽說過：算盤一個上珠表示五，一個下珠表示一。我算了一下，5×2+1×5=15。奇怪！一位上怎么可能出現(xiàn)15呢？我回家查找了資料，原來古代采用“十六進制”，逢十六進一，所以一位上最大的數(shù)字是15。而現(xiàn)代算盤采用的是“十進制”的，逢十進一，所以一位上最大的數(shù)就是9了。算一算，5+1×4=9，驗證無誤。

關(guān)于算盤的知識還真是豐富啊，我又學到了新的本領(lǐng)。

學生與我，想到一塊兒了。“冷處理”，生成了教師和學生一起思考、一起探索、一起尋找問題答案的故事?！袄涮幚怼?，成就一個讓人充滿期待、永遠有無限可能性、永遠在路上的故事。

其三，有時教師要主動應(yīng)用“冷處理”策略。

教學過程中的“冷處理”，擇機而動，適可而止，教師要把握好分寸與火候。有些“冷處理”，是被學生“逼”出來的；有些“冷處理”，是教師主動做出的。如，蘇教版小學數(shù)學四年級上冊教材中有一道題目，如圖1所示。

課堂中，在教學這道題目的時候，全班大多數(shù)學生列出算式：84÷［（8+6）×2］。當時，學生張成睿說還有不同的算式：先求合唱隊人數(shù)是航模組的幾倍。此時，學生可以接著說下去，但我當場打斷了他的發(fā)言，示意他暫停交流。我和學生說：這個問題可以作為全班課后自主小研究的問題，有興趣的學生可以想一想張成睿的想法是什么，下一節(jié)課我們再交流。

當天課后和第二天早上，十多位學生主動和我交流關(guān)于這道題目的想法。學生徐培淏交給我一份他做的自主小研究材料（如圖2所示）。

第二天的數(shù)學課，學生講解怎樣得到張成睿的解法84÷（8+6）÷2，而且對算式每一步算的是什么，解釋得很清楚;接著，交流了84÷［（8+6）×2］與84÷（8+6）÷2兩種解法的聯(lián)系。對于算式84÷（8+6）÷2中為什么“除以2”， 學生從商的變化規(guī)律、除法的性質(zhì)等不同角度以及運用幾何直觀的方法作出了解釋。一道題目，讓學生從不同角度思考，學生的收獲不僅是獲得另一種解法，更有價值的是，以這道題目為載體，在思考中學習思考的方法，體驗思考的樂趣。前一天課堂中的“冷處理”，是為了讓更多的學生“再思考”。學生在“冷”的時段內(nèi)投入“熱思考”，讓一道題目發(fā)揮了更大的教學效益。

王小波在《寫給新的一年（1996年）》一文中說：“一味的勇猛精進，不見得就有造就；相反，在平淡中冷靜思索，倒更能解決問題?！??［1］ “冷處理”，是教學中擱置的藝術(shù)，留白的藝術(shù)，等待的藝術(shù)?！袄涮幚怼?，讓學生更充分地思考，讓教師更充分地準備，讓問題更高質(zhì)量地促進學生的學習。我們更要認識到，“冷處理”并不適用于解決所有問題?！袄涮幚怼币埠茫盁崽幚怼币擦T，都是教學中教師依據(jù)學生的學情，引發(fā)學生思考，引領(lǐng)學生學習的方式，不應(yīng)僵化、簡單化。

參考文獻：

［1］王小波.我的精神家園［M］.武漢：長江文藝出版社，2013：144.