巫 銳 秦 琳 黃豪宇 王怡瑞

一、引言

校外學(xué)習(xí)空間是兒童成長發(fā)展的重要組成部分。在快速城鎮(zhèn)化、住宅高層化的背景下，一方面，城市兒童的成長場所被鋼筋水泥所擠占；另一方面，公共活動領(lǐng)域也充斥著大量高度商業(yè)化的空間體驗產(chǎn)品。這些服務(wù)于兒童校外活動的消費品看似豐富，實則同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重。這不僅限制了個體的選擇，而且會因家庭消費層次的差異造成個體空間參與的不平等。為解決這些問題，2006年,我國開始與聯(lián)合國兒童基金會共同推動兒童友好城市建設(shè)。2021年9月30日，經(jīng)國務(wù)院批準，國家發(fā)展改革委等23部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于推進兒童友好城市建設(shè)的指導(dǎo)意見》，指出“建設(shè)兒童友好城市，寄托著人民對美好生活的向往，事關(guān)廣大兒童成長發(fā)展和美好未來”。在兒童友好城市理念的指導(dǎo)下，兒童校外學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建已經(jīng)演變?yōu)橐豁棌?fù)雜而多元的工程，涉及許多利益相關(guān)者的積極參與。這項綜合性工程要求我們首先需要充分理解校外學(xué)習(xí)空間的基本特征，而其特征不僅包括物理特性，如空間大小、設(shè)施設(shè)備和布局等，而且還包括個體在其中的互動和體驗。這些理解有助于我們更好地規(guī)劃和設(shè)計兒童校外學(xué)習(xí)空間，使其成為促進兒童全面發(fā)展的場所。

為了探究兒童校外學(xué)習(xí)空間的特征，本研究以大學(xué)生的視角為切入點，引導(dǎo)他們回溯童年時期在校外空間的體驗和經(jīng)歷。通過深入交流，激發(fā)他們對這些校外空間及其作用的深層次認知，尤其是這些空間在個體成長發(fā)展中所扮演的重要角色。大學(xué)生剛剛度過青少年期，他們更容易對自己的童年經(jīng)歷產(chǎn)生情感共鳴，分享他們的回憶和看法，這有助于為本研究提供豐富的數(shù)據(jù)資料。同時，從思維發(fā)展水平上看，大學(xué)生正處于由初級的辯證思維階段向以辯證思維為主的階段過渡，具備一定的自我審視能力，可以批判性地反思童年的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，深度思考所處空間與自我發(fā)展的關(guān)系[1]。此外，考慮到大學(xué)生作為繁榮城市文化交流的主要推動力量，引導(dǎo)他們關(guān)注兒童校外學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建問題具有重要意義。這不僅有助于培養(yǎng)大學(xué)生主動參與公共社區(qū)建設(shè)的意識和使命感，還有助于他們通過個人的思考和社會實踐，為推動整個社會積極踐行兒童友好理念做出貢獻。

二、校外學(xué)習(xí)空間的界定

長期以來，教育和學(xué)習(xí)研究的焦點主要集中于正式的校內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境，例如學(xué)校和課堂，從而相對忽視了學(xué)習(xí)者在校外日常生活環(huán)境中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。事實上，在這些校外環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過與物品、設(shè)施和環(huán)境互動，以及通過與他人建立心理聯(lián)結(jié)和社交關(guān)系，實現(xiàn)了認知、情感和社會性層面的發(fā)展。也就是說，這些校外日常環(huán)境同樣能夠提供學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性，為學(xué)習(xí)者提供探索、實驗和創(chuàng)造的機會[2]。有研究認為，“教室里課程的結(jié)束，標志著從一種學(xué)習(xí)模式向另一種學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變”[3]?；诖耍瑸楦玫乩斫夂投x這些校外環(huán)境，學(xué)習(xí)空間的概念得以興起，其基本邏輯是所有真實的或虛擬的空間都可以具有學(xué)習(xí)意義,即“所有的空間都是學(xué)習(xí)空間”[4]。也就是說，學(xué)習(xí)空間蘊含的學(xué)習(xí)并不局限于學(xué)校課堂中，它可以發(fā)生在任意場所[5]。從理論支撐來看，學(xué)習(xí)空間的概念可以追溯到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，即學(xué)習(xí)是主動的、建構(gòu)性的過程，學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境互動，建構(gòu)自己的知識和理解[6]。這進一步表明，學(xué)習(xí)空間的形成并非依賴于固定的正式結(jié)構(gòu)，而是學(xué)習(xí)者發(fā)揮自身能動性的建構(gòu)產(chǎn)物。這一概念強調(diào)了學(xué)習(xí)的多樣性和適應(yīng)性，鼓勵教育者和學(xué)生積極探索各種學(xué)習(xí)環(huán)境，以實現(xiàn)更富有成效的教育和學(xué)習(xí)體驗。在此過程中，學(xué)習(xí)空間概念尤其肯定“非正式學(xué)習(xí)”的重要性。此類學(xué)習(xí)具有非教學(xué)性、由學(xué)習(xí)者的興趣或選擇發(fā)起、脫離外部評估等特征[7]。有研究指出，非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)空間的重要要素，由此，從狹義上講，學(xué)習(xí)空間可以被理解為非正式學(xué)習(xí)空間，也可以稱為教室外的空間，且“學(xué)生在這些空間中所花的時間要比在正式課堂中的時間多得多”[3]。

在此基礎(chǔ)上，本研究將教室外的空間進一步明確為校外學(xué)習(xí)空間。校外學(xué)習(xí)空間是指一種多樣性的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括學(xué)習(xí)者在正式學(xué)校環(huán)境之外的各種物理和虛擬場所，它旨在促進個體認知、情感和社會性層面的發(fā)展。這些學(xué)習(xí)環(huán)境可能包括社區(qū)、家庭、在線平臺和社交媒體等。校外學(xué)習(xí)空間強調(diào)了學(xué)習(xí)的多樣性、全面性和適應(yīng)性，尤其重視非正式學(xué)習(xí)，它認識到學(xué)習(xí)者在非結(jié)構(gòu)化環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)同樣具有價值。盡管本研究關(guān)注的是校外學(xué)習(xí)空間以及其中的非正式學(xué)習(xí)，但并不否定正式學(xué)習(xí)空間的意義，而是想通過強調(diào)非正式學(xué)習(xí)，更好地豐富兒童在學(xué)習(xí)方面的多樣化經(jīng)驗，從而打造多元化的兒童學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)。這一生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建將有助于我們深入研究、理解并提供更適合兒童需求的學(xué)習(xí)支持和激勵機制。此外，校外學(xué)習(xí)空間的建設(shè)也還面臨著一系列挑戰(zhàn)，例如，缺乏明確的建設(shè)準則和標準、未充分挖掘其潛在價值，以及與正式教育環(huán)境的融合度較低等[8]。這些挑戰(zhàn)和問題凸顯了校外非正式學(xué)習(xí)空間的靈活性，因而開展本研究以探討校外學(xué)習(xí)空間的特征具有重要的現(xiàn)實意義。人們需要更好地理解和優(yōu)化這些空間，以確保它們充分發(fā)揮作用，成為促進兒童綜合發(fā)展的有力工具。

三、研究設(shè)計

本研究從大學(xué)生視角出發(fā)，通過主題繪畫和深度訪談的方法，引導(dǎo)學(xué)生回溯成長過程中在校外空間的體驗和經(jīng)歷，激發(fā)其建構(gòu)這些校外空間對個體發(fā)展的意義，即對這些校外空間賦予學(xué)習(xí)空間的意義，進而為本研究建構(gòu)兒童校外學(xué)習(xí)空間的特征提供實證基礎(chǔ)。主題繪畫作為觀念和想法的外化媒介，已經(jīng)成為教育研究的重要方法[9]。繪畫作為一種不同于書面文字和口頭言辭的表達方式，允許研究參與者通過符號、顏色和構(gòu)圖來表達他們的感覺、經(jīng)驗和見解，有助于研究者更全面地理解他們的思維、情感和觀念。在主題繪畫的基礎(chǔ)上，本研究通過深度訪談法收集受訪者對所繪空間的解讀。研究者通過方便抽樣和滾雪球抽樣的方式選取了北京某高校6名大一學(xué)生，其中男女生各3名，年齡在18～19歲。從2022年12月至2023年6月的資料收集階段，研究者讓受訪者參加了“我兒時的校外學(xué)習(xí)空間”主題繪畫活動，并基于其畫作分別開展刺激回憶訪談。

在主題繪畫活動中，研究者首先對受訪者就相關(guān)概念和研究目的做出詳細說明。第一，向受訪者解釋“兒童”和“校外學(xué)習(xí)空間”的概念。依據(jù)聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》，兒童是指 18歲以下的任何人。本研究旨在關(guān)注受訪者在九年義務(wù)教育階段的校外空間體驗。校外學(xué)習(xí)空間是指學(xué)校以外的非正式學(xué)習(xí)空間，“學(xué)習(xí)”一詞具體指個體在認知、情感和社會性方面的發(fā)展。受訪者呈現(xiàn)的空間圖像既可以是現(xiàn)實生活中的實際場景，也可以是虛擬世界中的場景。第二，繪圖的目的并不是展現(xiàn)繪畫技術(shù)的水平，而是力求將受訪者頭腦中的回憶和印象呈現(xiàn)出來。重要的是表達情感和體驗，而非追求藝術(shù)作品的表現(xiàn)形式。第三，研究者會嚴格對受訪者的繪畫作品及交流內(nèi)容保密，所收集的數(shù)據(jù)僅用于研究目的。第四，鑒于繪畫可能涉及個人隱私、深層情感甚至創(chuàng)傷，研究者會明確告知受訪者，如有需要，他們可以自主選擇中止、推延或退出本研究，以確保其在研究過程中的舒適度和自主權(quán)。在完成繪畫階段后，受訪者自主決定是否愿意參與后續(xù)的訪談，這樣做旨在為受訪者提供更多深入的交流機會，進一步分享和解釋其繪畫作品，以確保研究者更全面地理解受訪者與校外學(xué)習(xí)空間之間的關(guān)系。

在深度訪談中，研究者旨在通過引導(dǎo)受訪者詳細闡釋其繪畫內(nèi)容，從而激發(fā)他們探討校外空間對個人成長所產(chǎn)生的影響，尤其是對認知和情感發(fā)展等方面的影響，并進一步將這些校外空間賦予學(xué)習(xí)的深層意義。訪談主要圍繞“為何關(guān)注”和“如何評價”所繪空間圖像展開。在這一過程中，研究者嚴守中立立場，不對受訪者的觀點進行任何帶有價值取向的引導(dǎo)或評判。研究者的任務(wù)是記錄并理解受訪者在繪畫過程中所回憶的經(jīng)歷，以及他們?nèi)绾蚊枋鲎约涸谒L空間中的實際體驗，同時包括這些空間對其成長的影響。每次訪談時長約為1.5～2小時，旨在充分深入地探討受訪者的回憶和體驗。部分受訪者在訪談后通過微信補充了一些額外信息。在正式訪談中，經(jīng)受訪者同意，研究者進行錄音以保留翔實的訪談內(nèi)容。有時，研究者也會尊重受訪者不愿錄音的要求，在某些情況下采用速記方式進行記錄。另外，所有訪談記錄都將嚴格保密并進行匿名處理，以確保受訪者的隱私得到充分尊重和保護。在結(jié)束繪畫和訪談階段后，研究者將整理和編碼收集到的三類原始資料，即繪畫作品、繪畫解說和訪談內(nèi)容。在編碼過程中，研究者重點關(guān)注空間的各要素及其之間的關(guān)系、人在空間中的活動和相關(guān)感受，以及這些空間傳達出的價值觀和理念。通過逐層編碼，研究者最終建立了“有限與無限的分界”“個體與公共區(qū)域共存”和“自然與社會要素共構(gòu)”三大核心類屬（見表1），并通過分析這三大類屬的關(guān)系，進而建構(gòu)大學(xué)生視角下的兒童校外學(xué)習(xí)空間的顯著特征。

表1 兒童校外學(xué)習(xí)空間特征的編碼系統(tǒng)

四、研究發(fā)現(xiàn)

本研究基于大學(xué)生視角，建構(gòu)了兒童校外學(xué)習(xí)空間的三大特征：有限與無限的分界，個體與公共區(qū)域共存，自然與社會要素共構(gòu)。每個特征均有內(nèi)在張力，如“有限與無限的分界”中的安全與探索的張力、“個體與公共區(qū)域共存”中的隱私與分享的張力、“自然與社會要素共構(gòu)”中的自然與社會互動的張力。正是因為這些張力的存在，兒童校外學(xué)習(xí)空間才成為一種充滿活力和多元化的環(huán)境。這些張力不僅為學(xué)習(xí)空間的特征建構(gòu)提供了動力，而且還為個體能動性的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)（見圖1）。個體在這些張力的作用下，不斷嘗試、探索、適應(yīng)，并從中學(xué)到知識、技能和價值觀。這種學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的教育方式不同，它鼓勵個體參與和親身體驗，培養(yǎng)了學(xué)生解決問題和做出決策的能力。最重要的是，個體能動性的產(chǎn)生，賦予了這些校外學(xué)習(xí)空間以學(xué)習(xí)的意義。這些空間不再只是靜態(tài)的地點，而成為充滿學(xué)習(xí)機會的場所。兒童可以在這里自主地探索、學(xué)習(xí)和成長，從而提高了他們自主學(xué)習(xí)的動機，并促進了這方面能力的發(fā)展。因此，這些校外學(xué)習(xí)空間具有重要的教育潛力，不僅能為兒童提供多元化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也能為他們的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

圖1 兒童學(xué)習(xí)空間的特征及其核心作用

（一）有限與無限的分界

兒童校外學(xué)習(xí)空間的首要特征是有限與無限的分界，即為兒童提供“有限的安全邊界”和“無限的探索區(qū)域”。這一特征有助于為兒童創(chuàng)設(shè)有益的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵他們積極參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的動機，提高他們解決問題的能力。具體而言，自我保護能力是兒童成長過程中的基本能力之一，兒童會傾向于避開危險，選擇相對安全的活動[10]。因此，兒童需要成人在一定程度上為他們設(shè)定界限并提供保護，以確保其身心感到舒適與安全。學(xué)習(xí)空間中的“有限邊界”可以滿足這一需求，為兒童提供穩(wěn)定和可預(yù)測的環(huán)境，有助于他們減少面對未知和危險時的焦慮感。同時，本研究還發(fā)現(xiàn)，在好奇心的驅(qū)動下，兒童也會不斷嘗試探索周圍環(huán)境中的陌生事物。除了滿足安全需求，學(xué)習(xí)空間中的“無限探索區(qū)域”為兒童提供了自由探索和發(fā)現(xiàn)的機會。正如受訪者所言，“我們既需要安全玩耍的地方，也需要一些能讓我們看到遠方的東西，可以走得很遠，順著山脈延伸開來，至少有想象遠方的可能”。由此可見，這種空間特征要求兒童學(xué)會靈活適應(yīng)不同情境和要求，而這種適應(yīng)性和靈活性是他們未來生活和學(xué)習(xí)所需的重要素質(zhì)。

舉例而言，如圖2（左）所示，受訪者將陽臺空間作為特定區(qū)域，這一空間具有明確的界限性和有限性，符合兒童對安全的需求。例如，窗簾增強了陽臺空間的封閉性，為兒童提供了一種私密性和安全感。這種保護作用讓兒童在學(xué)習(xí)和玩耍時感到放松和安心。兒童可以在這個相對安全的空間內(nèi)，自由地進行探索和創(chuàng)造，不受外界干擾。然而，陽臺的窗戶和墻上的世界地圖為兒童提供了無限的探索可能性?；趯L圖者的訪談發(fā)現(xiàn)，首先，墻上的世界地圖為兒童提供了開闊的視覺世界，引發(fā)了他們對世界其他地方的好奇心。這種視覺圖像本身呈現(xiàn)出一種開放性和無限性，鼓勵兒童跳出有限的空間，探索更廣闊的世界。兒童可以通過觀察和研究地圖上的國家、城市、動植物等元素，滿足他們對知識和學(xué)習(xí)的渴望。受訪者提及，“我每次來陽臺都會盯著這個地圖看很久，常常能看到之前沒看見的東西，所謂常看常新，這就是地圖的魅力吧”。其次，陽臺的窗戶為兒童提供了觀察外部環(huán)境的機會，例如窗外的天空以及空中的太陽。這種觀察與求知欲驅(qū)使兒童去探索外面的世界。正如受訪者所言，“坐在陽臺觀察窗外，能夠發(fā)現(xiàn)大自然非常熱鬧，你可以看見有的鳥兒飛走了，過一段時間又能飛回來”。

圖2 家中陽臺（左）和家門口的區(qū)域（右）作為校外學(xué)習(xí)空間

在其他的圖中，我們再次看到“有限的安全邊界”和“無限的探索區(qū)域”這一對矛盾體在兒童學(xué)習(xí)空間中的體現(xiàn)。在圖2（右）中，畫面由中心向四周延伸，呈現(xiàn)出一種開闊的視覺體驗。該圖左上角代表“家”的小房子，體現(xiàn)了兒童對安全需求的感知。這種畫面設(shè)計一方面為兒童提供了一種開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以自由地探索周圍世界；同時又為兒童提供了家一般的歸屬感和安全感，使之感到舒適。在圖3（右）中，客廳中的沙發(fā)作為一種明確的界限，與無限延伸的電視形成鮮明對比。這代表兒童在學(xué)習(xí)空間中既有舒適和安全的“有限的安全邊界”，又可以通過電視等媒介與外界進行聯(lián)系和探索，滿足他們對新事物的好奇心。在圖3（左）中，柵欄作為界限將池塘圍起來，是對兒童的一種保護措施；但是從該圖左上角看，池塘并沒有被完整地圍起來，而是畫出了一半，呈現(xiàn)出無限延伸的效果。這種畫面設(shè)計體現(xiàn)了兒童對探索的渴望，在安全邊界的基礎(chǔ)上，他們渴望看到更多，了解更多。在圖4（右）中，灌木叢與桌椅共同圍成了一個有限的安全區(qū)域。然而，灌木叢兩端并沒有被限制，而是無限地向兩邊延伸，表達了兒童對探索的無限追求。這一空間特征為兒童在有限與無限的界限中不斷嘗試、探索和適應(yīng)提供了基本條件。他們的這些行動過程有助于培養(yǎng)其問題解決和決策制定的能力，因為他們需要應(yīng)對不同情境，找到適當?shù)慕鉀Q方案。

圖3 戶外公園（左）和家中客廳（右）作為校外學(xué)習(xí)空間

圖4 社區(qū)游樂場（左）和門前草地（右）作為校外學(xué)習(xí)空間

（二）個體與公共區(qū)域共存

“秘密”對于兒童的身心發(fā)展具有特殊而重要的意義。秘密源于兒童獲得自我認同感、追求獨立自主以及建立人際關(guān)系的需要；同時，秘密也反映了兒童與成人之間的心理互動，是他們內(nèi)心世界的一部分[11]。在兒童學(xué)習(xí)空間的設(shè)計中，個體與公共區(qū)域共存，對于滿足兒童“保守秘密”與“分享秘密”的需求具有至關(guān)重要的意義；另外，這也有助于培養(yǎng)兒童的情緒智力，使之學(xué)會建立自我認同、表達自身情感以及建立親密關(guān)系。

在圖2（右）中，我們可以觀察到墻上的涂鴉代表著兒童的自我創(chuàng)作和自我意義的建構(gòu)，是一種表達自我的方式。這些涂鴉可以被視為承載意識的符號，用來表達兒童自己的故事和情感。其中的符號和圖案可能只有兒童自己能夠完全理解，它們成為了兒童內(nèi)心世界的秘密（“這是屬于我的秘密，只有我能解讀這個符號”）。這種秘密的表達是兒童個性和身份認同的一部分，有助于他們探索自我并塑造獨特的個體。然而，有趣的是，有些秘密涂鴉也可以直白地出現(xiàn)在客廳墻壁上，這可能意味著兒童在公共空間分享自己秘密的意愿（“如果有人找我，問我符號是什么，那我可以決定要不要告訴他”）。這種行為反映了兒童在學(xué)習(xí)空間中對承載和分享秘密的需求。通過將他們的內(nèi)心世界帶到公共空間中，兒童可能希望與他人分享自己獨特的經(jīng)歷和感受，從而建立更深層次的人際關(guān)系。同樣，在圖3（左）中，繪圖者繪制的卡通人物是兒童個人意識的象征，它們是為了滿足現(xiàn)代人的心理需求而創(chuàng)造的[12]。盡管這些卡通形象代表著兒童的個人秘密，然而卻被擺放在公共空間中。這種行為表明，兒童相信“保守秘密”與“分享秘密”是可以共存的。正如繪圖者在接受采訪時表示：“只要你問我，我就可以和你分享，這個卡通人物和我之間的關(guān)系是什么樣的。” 這表明，當兒童愿意與外人分享某種東西的特別意義時，實際上就是在傳遞他們的隱私。圖4（左）將社區(qū)作為兒童的校外學(xué)習(xí)空間，其中的兒童天地、漫畫書和樹蔭下是個人隱私的象征，凸顯了兒童自己的主體身份。同時，畫面中也出現(xiàn)了朋友形象，這說明兒童也有分享欲望，愿意與朋友分享自己的空間。因此，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計應(yīng)該充分尊重這些需求，為兒童提供能靈活表達自我的環(huán)境。在私密的學(xué)習(xí)角落里，兒童可以安心地探索和創(chuàng)造，將內(nèi)心世界的秘密表達出來。而在共享的學(xué)習(xí)區(qū)域中，可以設(shè)置展示板或交流區(qū)，鼓勵兒童積極分享自己的涂鴉、想法和秘密，促進他們之間的互動和合作。

（三）自然和社會要素共構(gòu)

兒童校外學(xué)習(xí)空間的第三個特征是自然和社會要素共構(gòu)。這一特點表明，兒童在學(xué)習(xí)和成長過程中既需要與大自然親近和融合，又需要在社會環(huán)境中體驗和學(xué)習(xí)。兒童的天性中蘊含著對大自然的喜愛，他們對大自然的好奇心和探索欲是與生俱來的。在大自然中，兒童可以感受生命的律動、生態(tài)的奧秘。這種親近自然的經(jīng)歷對于他們的身心發(fā)展至關(guān)重要。通過與自然互動，兒童能培養(yǎng)環(huán)保意識、獲得科學(xué)知識，形成對生態(tài)系統(tǒng)尊重的態(tài)度。他們可以學(xué)會欣賞自然美，建立與自然界的深厚聯(lián)系，這些均有助于他們形成積極的價值觀和情感。在成長過程中，兒童逐漸由家庭走向社會公共生活，他們需要在社會環(huán)境中學(xué)習(xí)合作、交往、分享和共情的重要技能。校外學(xué)習(xí)空間應(yīng)該為兒童提供機會，去參加各種社交活動，如小組活動、合作游戲和集體討論等。這些經(jīng)歷有助于培養(yǎng)他們的團隊合作、解決沖突和領(lǐng)導(dǎo)團隊的能力，為未來的社交生活打下堅實基礎(chǔ)。

例如，在圖3（左）中，左上角的荷塘占據(jù)了較大面積，周圍環(huán)繞著柳樹，展現(xiàn)出夏季的自然景色。這些自然元素體現(xiàn)了兒童對大自然的喜愛和向往，它們仿佛將兒童帶入了一個靜謐而神奇的自然世界。而右下方的小賣部則是兒童社會性發(fā)展的表現(xiàn)。小賣部是人們購買商品和進行社交的場所，它在學(xué)習(xí)空間中體現(xiàn)了社會交往的重要性。受訪者提及，“我小時候經(jīng)常在池塘邊的小賣部周圍，小賣部的阿姨有時會告訴我池塘里多了哪些新東西，讓我去看。我如果有一些發(fā)現(xiàn)，也會去問那位阿姨。我下課了經(jīng)常去那里玩，小賣部還允許我‘賒賬’呢。我是通過這個小賣部才知道什么叫‘賒賬’的”。此外，周圍的公園長椅和人偶爾也增添了一些人文氣息，讓兒童在大自然的懷抱中感受到人與人之間的聯(lián)系。受訪者還提及，“我在這里認識了一些爺爺奶奶，坐在長椅上聽他們講了很多故事，好多東西我現(xiàn)在都印象深刻。我覺得這或許才是學(xué)習(xí)的效果吧”。同樣，圖4（右）的畫面也展現(xiàn)出自然和社會屬性共生的特征。在灌木叢中，繪圖者試圖用錯亂的筆觸表現(xiàn)出“隱蔽和雜草叢生”，這代表了兒童心中深層的“精神家園”。受訪者提及，“就像一個林間小屋，可以躲開大人們，在這里自由自在地玩?！?。圖4（右）畫面的左邊有一個書桌，遠處還有房子，這些元素表明兒童并沒有完全脫離社會文化的影響，他們的學(xué)習(xí)空間依然與社會保持緊密的聯(lián)系。受訪者提及，“有時候在外面玩得太晚了，天色黑了，我看到家里的燈開著，就沒那么害怕。（我）也可以隨時呼喚大人過來，邀請他們到我們的世界來看看”。這種自然與社會屬性的共構(gòu)，在兒童學(xué)習(xí)空間中創(chuàng)設(shè)了多元、豐富而又富有溫度的環(huán)境，既滿足了兒童對大自然的向往和喜愛，又促進了他們在社會性發(fā)展過程中的成長和發(fā)展。

五、結(jié)論和建議

校外教育應(yīng)承擔著促進兒童人性發(fā)展的教育職能[13]，而校外學(xué)習(xí)空間是兒童成長發(fā)展不可或缺的關(guān)鍵要素。前文建構(gòu)的兒童校外學(xué)習(xí)空間特征均有內(nèi)在張力。正是因為這些張力的存在，兒童的校外學(xué)習(xí)空間才成為充滿活力且多元的環(huán)境。兒童在其中不只有知識的獲取，更有情感智能的培養(yǎng)、社交技能的習(xí)得以及創(chuàng)造力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。同時，校外學(xué)習(xí)空間也教導(dǎo)兒童尊重自然和他人，培養(yǎng)他們對社會和環(huán)境的責任感。這種學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的教育方式存在明顯差異，它鼓勵個體的非正式學(xué)習(xí)和親身體驗。因此，校外學(xué)習(xí)空間具有重要的教育潛力，不僅為兒童提供了多元化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也為他們的成長和發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。因此，應(yīng)重視兒童自主建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能動性，認識到兒童的主動參與對于將既有物理空間轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)空間具有重要意義。此外，值得注意的是，盡管研究中的受訪者主要集中在實體場所的學(xué)習(xí)經(jīng)驗上，這并非忽視虛擬或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間在兒童校外學(xué)習(xí)中的重要性。為了更全面地理解兒童校外學(xué)習(xí)空間的多樣性，未來的研究可以擴大訪談對象的范圍，涵蓋虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，以揭示數(shù)字化時代對兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響。這一方向的研究將有助于深入了解兒童在虛擬學(xué)習(xí)空間中的能動性、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)體驗，為未來教育實踐和學(xué)習(xí)空間設(shè)計提供更為全面的參考?？傊ㄟ^強調(diào)兒童對校外學(xué)習(xí)空間的主動參與性，我們能夠創(chuàng)設(shè)更有活力、個性化和社交性的校外學(xué)習(xí)環(huán)境，打造更具包容性和更能激發(fā)潛能的兒童友好型城市環(huán)境，從而更好地促進兒童全面的發(fā)展。本研究為兒童校外學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)提供了如下啟示。

（一）兒童校外學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)需要在多重張力中尋求平衡

兒童校外學(xué)習(xí)空間中涌現(xiàn)出一系列充滿張力的要素，而空間的建構(gòu)則需要巧妙地平衡這些要素之間的張力。例如，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計必須保障兒童安全，同時為他們開辟具有開放性的探索空間。具體而言，在戶外區(qū)域設(shè)置有趣的游樂設(shè)施，使兒童在適當監(jiān)護下，勇敢地嘗試冒險和挑戰(zhàn)，從而培養(yǎng)他們的勇氣和創(chuàng)新精神。再比如，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計應(yīng)為兒童“保守秘密”和“分享秘密”創(chuàng)造條件。一方面，可以設(shè)立私密角落，供那些喜歡獨自思考的兒童使用，尊重他們的隱私；另一方面，應(yīng)設(shè)計合作區(qū)域，鼓勵兒童與同伴分享想法和發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)他們的社交能力和合作精神。此外，兒童學(xué)習(xí)空間的設(shè)計也需要平衡自然性和社會性。自然元素（例如綠植和自然光線）可以營造舒適的氛圍，有助于兒童放松身心，提高學(xué)習(xí)效果。同時，也要引入社會性元素，如設(shè)立合作區(qū)域，開展團隊活動，從而促進兒童互動、合作和交流?？傊?，兒童校外學(xué)習(xí)空間要能促進他們的全面發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性、合作精神和社會責任感，為他們未來的發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

（二）兒童日常經(jīng)驗可以在校外學(xué)習(xí)空間建構(gòu)中發(fā)揮積極作用

校外學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)意義的出現(xiàn)，是因為兒童創(chuàng)造性地加工了日常生活經(jīng)驗。學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于知識的獲取，還可深入到兒童與周圍環(huán)境的日?；又?。這種互動涵蓋了觀察、體驗、探索和適應(yīng)等多個方面，共同構(gòu)成了兒童對世界的認識和理解。因此，為了有效地構(gòu)建具有積極影響的校外學(xué)習(xí)空間，我們需要深入理解和整合兒童的日常經(jīng)驗，全面考慮并充分尊重他們的意見和需求，鼓勵兒童在日常生活中充當積極的參與者和決策者[14]。兒童的日常經(jīng)驗包含了諸多方面，如家庭互動、社交體驗、游戲時光和自我表達等。這些經(jīng)驗是兒童認知、情感、社會性發(fā)展的萌芽，也是塑造他們學(xué)習(xí)態(tài)度和方式的基礎(chǔ)。因此，在兒童友好型城市建設(shè)過程中，我們除了關(guān)注城市設(shè)計者的建設(shè)活動，還應(yīng)關(guān)注兒童基于日常經(jīng)驗開展的創(chuàng)意活動，并以此鼓勵兒童成為校外學(xué)習(xí)空間的共同創(chuàng)造者。鑒于此，教育系統(tǒng)應(yīng)創(chuàng)設(shè)更具包容性和激發(fā)潛能的環(huán)境，鼓勵兒童結(jié)合日常經(jīng)驗提出創(chuàng)意，讓兒童充分展現(xiàn)創(chuàng)造力和獨立思考的能力。在具體機制上，學(xué)?？梢越M織兒童參訪城市規(guī)劃管理機構(gòu)，讓他們有機會就空間布局、裝飾、設(shè)備等方面提出建議和想法；也可以鼓勵兒童通過繪畫、手工制作、夢境描述等方式，表達對理想型學(xué)習(xí)空間的想象，從而將他們的愿景融入未來城市建設(shè)之中。此外，還有研究指出，可以嘗試在小學(xué)階段提倡小學(xué)生成為城市的“研究者”，在研究過程中肯定學(xué)生積極的社會角色[15]。

（三）兒童與家園要素的互動對校外學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)具有重要意義

本研究探討的校外學(xué)習(xí)空間并不依賴于固定的正式教育機構(gòu)，而是由學(xué)習(xí)者發(fā)揮能動性而建構(gòu)的產(chǎn)物。其中，兒童與諸多家園要素的互動具有重要意義。從研究發(fā)現(xiàn)來看，兒童校外學(xué)習(xí)空間多出現(xiàn)在家以及家附近的環(huán)境里，它們共同構(gòu)成了兒童世界中的“家園”。一方面，兒童在與家園要素的互動中，除了獲取功能性的體驗，更是發(fā)揮了豐富的創(chuàng)造性和想象力，這構(gòu)成了校外學(xué)習(xí)空間建構(gòu)的基礎(chǔ)。例如，家里的墻壁不僅是一種界限，更是兒童的畫布，通過在上面繪畫、涂鴉，他們表達著自己對世界的理解和感受。再比如，通過陽臺窗簾的開合，兒童能夠親身體驗光線的變化、室內(nèi)外的溫差。這樣的感官體驗有助于培養(yǎng)兒童對環(huán)境變化的敏感性，促使他們對自然和物理現(xiàn)象產(chǎn)生好奇心。另一方面，兒童也能接觸到家附近社區(qū)里的各類要素，從而獲得多樣性的學(xué)習(xí)資源和交往機會。例如，兒童在社區(qū)里活動時，可以觀察植物的生長和昆蟲的活動，激發(fā)他們對大自然的好奇心和探究興趣。同樣地，兒童在與小賣部員工、其他顧客的互動過程中，發(fā)展了社交技能和合作能力。由此可見，兒童與家園要素的充分互動，正是他們用多種方式探索生活中的常見要素，進而生成了新的興趣點[16]。這種學(xué)習(xí)模式突破了傳統(tǒng)教育的界限，強調(diào)學(xué)習(xí)的主體性和實踐性，使人們看到兒童在生活的各個角落都能夠獲得有意義的學(xué)習(xí)體驗。這為校外學(xué)習(xí)空間的生成注入了生機與活力，也將學(xué)生從固定的正式學(xué)習(xí)中解放出來，實現(xiàn)從“學(xué)習(xí)工廠”向“多元化教育生態(tài)公園”的轉(zhuǎn)變[17]。