程 健 彭清思 陳 實(shí)

（1.華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部, 湖北 武漢 430079; 2.華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院, 湖北 武漢 430079）

面對(duì)日益復(fù)雜的時(shí)代挑戰(zhàn)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)成為教育轉(zhuǎn)型的必由之路。為破解核心素養(yǎng)培育難題，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新方案”）提出“優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，通過(guò)設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施”。[1]由此，開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為彌合分科教學(xué)缺陷，突破單一知識(shí)訓(xùn)練頑疾，完善核心素養(yǎng)培育的必然路徑?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)，即立足某一學(xué)科，以主題來(lái)組織相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。新方案規(guī)定地理等學(xué)科中，至少安排10%的總課時(shí)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

地理學(xué)是一門連接自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的橫斷學(xué)科，因而地理課程本身就具有強(qiáng)烈的綜合屬性。設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是展現(xiàn)地理學(xué)特性的實(shí)踐導(dǎo)向，也是強(qiáng)化地理課程育人價(jià)值的應(yīng)有之義。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)和研究中，教師仍對(duì)地理課程開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值取向缺乏必要認(rèn)識(shí)，很少針對(duì)性地思考如何在組織主題學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)“立足地理”又“跨越邊界”。這不利于構(gòu)建以地理為載體的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)路徑，也容易異化其對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。鑒于此，本文在總結(jié)和反思已有經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，探討地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值取向，并探究地理跨學(xué)科主題課程的組織問(wèn)題，對(duì)相關(guān)理論研究及教學(xué)實(shí)踐均具有積極意義。

一、地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解析

跨學(xué)科不是取消學(xué)科，或者學(xué)科的簡(jiǎn)單相加，而是基于學(xué)科間內(nèi)在邏輯與聯(lián)系，以問(wèn)題或主題的形式實(shí)現(xiàn)學(xué)科的整合。

地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是地理課程內(nèi)容的重要組成部分?！读x務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）創(chuàng)新融入了地理實(shí)踐活動(dòng)和地理工具，將地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)定位為學(xué)科內(nèi)容和實(shí)踐活動(dòng)的延伸，強(qiáng)化了地理課程的綜合性和實(shí)踐性（見(jiàn)圖1）。新課標(biāo)指出，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的基礎(chǔ)、體驗(yàn)和興趣，圍繞某一個(gè)研究主題，以地理課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他課程的相關(guān)知識(shí)和方法，開(kāi)展綜合學(xué)習(xí)，以物化產(chǎn)品為基本學(xué)習(xí)成果的一種方式。[2]

圖1 初中地理課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)

對(duì)上述觀點(diǎn)展開(kāi)分析，能初步提煉地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的幾個(gè)關(guān)鍵特征。一是以學(xué)生發(fā)展為中心。地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)只有基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和內(nèi)在需要才能發(fā)揮效果。二是注重學(xué)科內(nèi)在邏輯和連貫性。學(xué)科本質(zhì)上是人們對(duì)某領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)所構(gòu)成的“知識(shí)邏輯體系”。[3]忽視學(xué)科內(nèi)在邏輯組織跨學(xué)科，其內(nèi)在育人價(jià)值將變得矮小。地理與其他學(xué)科應(yīng)是一種共生關(guān)系。三是過(guò)程的實(shí)踐性?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)過(guò)程注重學(xué)生的具身體驗(yàn)和積極探究，在“做中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”基礎(chǔ)上，依托實(shí)踐轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，以物化結(jié)果呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)。綜上，提出地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)構(gòu)想（見(jiàn)圖2）。

圖2 地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)組成

二、地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值取向

價(jià)值取向反映了人們的目標(biāo)追求和行動(dòng)準(zhǔn)則。明確地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值取向，能夠回答“為什么要‘跨’”“如何實(shí)現(xiàn)‘跨’”“怎么評(píng)價(jià)‘跨’”的價(jià)值立場(chǎng)問(wèn)題，有助于為課程組織提供實(shí)踐指引。

1.回歸真實(shí)世界，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

真實(shí)世界是核心素養(yǎng)的育人線索和檢驗(yàn)基地。杜威認(rèn)為“教育不能脫離現(xiàn)實(shí)環(huán)境，不能孤立地、抽象地訓(xùn)練學(xué)生的思維力?！盵4]真實(shí)世界問(wèn)題的解決情境是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的重要載體。核心素養(yǎng)是指向真實(shí)世界需要的綜合品質(zhì)，本身就具有跨學(xué)科特點(diǎn)。[5]因而，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)必須基于真實(shí)世界。例如，在學(xué)習(xí)“二十四節(jié)氣”主題時(shí)，學(xué)生不是分散地學(xué)習(xí)各科知識(shí)，而是對(duì)二十四節(jié)氣的時(shí)序規(guī)律、氣象物候、農(nóng)事安排等開(kāi)展整體探究，理解其背后文化內(nèi)涵，最終形成海報(bào)或圖畫(huà)書(shū)等物化成果。這有利于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)自然環(huán)境對(duì)人類活動(dòng)的影響，落實(shí)綜合思維與人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)，彰顯學(xué)生的內(nèi)在主體性。

2.學(xué)科交叉融合，促進(jìn)知識(shí)整合與問(wèn)題解決

真實(shí)世界的問(wèn)題具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，解決這些問(wèn)題需要運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和技能?；谡鎸?shí)世界培養(yǎng)核心素養(yǎng)，需要將復(fù)雜的問(wèn)題轉(zhuǎn)化成地理學(xué)習(xí)主題，組織成內(nèi)涵豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由此促使學(xué)生將分科獲得的知識(shí)整合為具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的整體。例如，在“月球基地我做主”主題活動(dòng)中，學(xué)生不僅要比較月球和地球環(huán)境的差異，還要結(jié)合歷史、生物學(xué)、數(shù)學(xué)、美術(shù)等知識(shí)，了解人類探月歷程，規(guī)劃并繪制月球基地方案，發(fā)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。這種經(jīng)驗(yàn)具有整體性和高階性，它不局限于地理學(xué)科內(nèi)部知識(shí)、方法的調(diào)用，而是開(kāi)放學(xué)科邊界，靈活運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)、方法及思維方式。此外，這種經(jīng)驗(yàn)在目標(biāo)層次上指向舊知識(shí)的運(yùn)用和新知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)形成聯(lián)結(jié)和具有張力的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而完善學(xué)生對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)，促進(jìn)地理綜合思維的形成。

3.對(duì)接學(xué)科實(shí)踐，彰顯地理學(xué)科育人特色

學(xué)習(xí)方式是實(shí)踐的一種形態(tài)，實(shí)踐育人是對(duì)學(xué)習(xí)方式變革理念的統(tǒng)整與統(tǒng)領(lǐng)。[6]我國(guó)從2001年起就設(shè)置了綜合實(shí)踐課程，但施行中存在重視不足、流于形式等問(wèn)題。[7]新方案規(guī)定每門課程都要設(shè)置跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是一項(xiàng)能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的積極穩(wěn)妥的改革舉措。地理是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，現(xiàn)代地理學(xué)是建立在實(shí)踐觀察基礎(chǔ)上，運(yùn)用分析推理、數(shù)學(xué)模型等方法于實(shí)踐并被實(shí)踐不斷檢驗(yàn)的一門科學(xué)。實(shí)踐是地理課程重要的育人手段，地理學(xué)科實(shí)踐區(qū)別于以知識(shí)為線索的地理學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以主題活動(dòng)為中心，引導(dǎo)學(xué)生參與地理考察、觀測(cè)、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等活動(dòng)，并借助地圖進(jìn)行綜合分析與空間表述，體驗(yàn)像地理學(xué)家一樣開(kāi)展研究的過(guò)程。但初中階段地理實(shí)踐的價(jià)值并未得到充分重視。鑒于此，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)具備實(shí)踐育人的導(dǎo)向，擔(dān)負(fù)強(qiáng)化學(xué)科特色的使命，與地理學(xué)科實(shí)踐保持緊密聯(lián)系。[8]

4.轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)思路，重視學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)

培養(yǎng)核心素養(yǎng)需要教學(xué)過(guò)程的變革，更需要評(píng)價(jià)思路的轉(zhuǎn)換。核心素養(yǎng)是人成功應(yīng)對(duì)某項(xiàng)工作或?qū)嶋H行動(dòng)所應(yīng)具備的綜合性素質(zhì)結(jié)構(gòu)，其培養(yǎng)必須在能動(dòng)參與和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行。[9]因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)從知識(shí)測(cè)量轉(zhuǎn)向?qū)W生綜合素質(zhì)的外化表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。地理跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是學(xué)生主體性的、多學(xué)科融合的活動(dòng)，更是知行合一的活動(dòng)，有大量的行為和表現(xiàn)證據(jù)可供評(píng)價(jià)。例如，在“月球基地我做主”主題活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)搜集資料、動(dòng)手制作，創(chuàng)造出豐富的物化產(chǎn)品（探月時(shí)間軸、宣傳海報(bào)、短視頻、月球基地模型等），教師可以根據(jù)過(guò)程表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，更加全面地審視學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

綜上所述，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是對(duì)初中地理育人邏輯的重新定向。首先，進(jìn)一步突出核心素養(yǎng)在變革學(xué)習(xí)方式中的指向功能，強(qiáng)調(diào)在“學(xué)生中心”立場(chǎng)下發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)，通過(guò)學(xué)科的交叉融合促進(jìn)地理教學(xué)回歸真實(shí)世界，回應(yīng)了地理教育到底“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題。其次，進(jìn)一步凸顯地理學(xué)科的綜合性和實(shí)踐性，利用學(xué)科交叉強(qiáng)化了地理實(shí)踐的育人價(jià)值，增強(qiáng)了地理學(xué)習(xí)過(guò)程的體驗(yàn)屬性和物化產(chǎn)出，使其成為評(píng)價(jià)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的重要依據(jù)，凸顯了學(xué)科特色。

三、地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程組織策略

課程組織涉及課程內(nèi)容的選擇與問(wèn)題的組織，明確地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值取向可為課程組織提供立場(chǎng)和指引，課程組織則圍繞如何實(shí)現(xiàn)以上價(jià)值展開(kāi)論述。

1.跨學(xué)科課程組織的釋義

自泰勒提出“如何有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的核心問(wèn)題，課程組織就是課程論研究的基本問(wèn)題。課程組織指將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織成單元、學(xué)程和教學(xué)計(jì)劃的過(guò)程，它可以將各種課程要素化零為整，妥善地組織成一套完整的課程體系。[10]合理的課程組織可以為學(xué)習(xí)提供框架和方向，是課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程組織旨在識(shí)別和編排豐富的課程元素，在多元組織策略中尋求結(jié)構(gòu)平衡，以形成具有豐富育人價(jià)值的地理跨學(xué)科課程系統(tǒng)（見(jiàn)圖3）。它一邊指向“全面發(fā)展的人”的育人要求，另一邊聯(lián)結(jié)著“真實(shí)世界”的育人線索。從構(gòu)成看，其內(nèi)部包含三個(gè)課程要素：一是組織中心，即特定主題的課程目標(biāo)的定位問(wèn)題，具體指向培養(yǎng)哪些素養(yǎng)；二是組織要素，即課程包含哪些學(xué)科的主題、概念、原理、技能和價(jià)值等，要素決定系統(tǒng)的功能；[11]三是組織線索，即課程展開(kāi)主線是依據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)還是學(xué)科邏輯，組織方式是縱向還是橫向，以及如何銜接等。課程組織線索可被視為連接組織中心和組織要素的關(guān)鍵線索。[12]地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程組織由組織中心、組織要素和組織線索共同構(gòu)成，三要素的不同搭配會(huì)使課程形態(tài)呈現(xiàn)明顯的差異。

圖3 跨學(xué)科課程組織的結(jié)構(gòu)示意

2.地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的兩種課程組織樣態(tài)

根據(jù)課程組織要素的差異，本文將地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在實(shí)踐中呈現(xiàn)出的課程組織樣態(tài)劃分為兩種類型：學(xué)科主導(dǎo)型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)和學(xué)科融合型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（見(jiàn)表1）。從研究與實(shí)踐看，學(xué)科主導(dǎo)型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是最為主要的，它既滿足了初步的跨學(xué)科需求，又具有易于實(shí)施的優(yōu)勢(shì)。相較之下，學(xué)科融合型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以地理問(wèn)題或社會(huì)性議題為組織中心，融合多學(xué)科內(nèi)容和方法來(lái)解決問(wèn)題，具有更高的開(kāi)放性，但對(duì)教師的要求也更高，操作難度大。因此，這里重點(diǎn)討論學(xué)科融合型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程組織策略。

表1 地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的兩種類型

3.學(xué)科融合型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程組織策略

學(xué)科融合型地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)意在充分展現(xiàn)真實(shí)地理問(wèn)題或社會(huì)性議題，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)、方法持續(xù)探究問(wèn)題，經(jīng)歷問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題分析、問(wèn)題解決的過(guò)程。作為一種新的課程和教學(xué)形態(tài)，該類型的地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)面臨以下問(wèn)題。一是目標(biāo)指向不明，表現(xiàn)為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)于地理課程的定位不清，地理核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)系存在爭(zhēng)議。二是學(xué)科關(guān)系不清，“學(xué)科至上”和“去學(xué)科化”同時(shí)存在，固守學(xué)科本位或忽略學(xué)科的做法都不符合實(shí)際需要，亟需回答如何平衡學(xué)科性與跨學(xué)科性的問(wèn)題。

基于對(duì)上述問(wèn)題的分析及對(duì)課程組織的理解，本研究從系統(tǒng)論出發(fā)，結(jié)合“分解”與“整合”的原理，構(gòu)建了“要素分解—概念串聯(lián)—目標(biāo)融合—過(guò)程設(shè)計(jì)—成果展評(píng)”五個(gè)環(huán)節(jié)的課程組織策略（見(jiàn)圖4）。該策略以概念、問(wèn)題為基礎(chǔ)，以融合目標(biāo)為中介，自上而下，逐層分解和抽象，將項(xiàng)目任務(wù)作為實(shí)踐載體，以成果表現(xiàn)促進(jìn)評(píng)價(jià)落地。下文結(jié)合“應(yīng)對(duì)全球氣候變化”主題案例，具體闡述如何開(kāi)展課程組織。

圖4 地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程組織策略

(1)明確跨學(xué)科主題，分解課程組織要素

主題是不同學(xué)科共同關(guān)注的核心問(wèn)題或挑戰(zhàn)，概括了學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容。地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題應(yīng)對(duì)接課標(biāo)要求，符合學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)需要，既可以選取課程標(biāo)準(zhǔn)中的示例，也可以選取學(xué)生感興趣、現(xiàn)實(shí)世界的真問(wèn)題。真問(wèn)題是初中生能在現(xiàn)實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)的實(shí)踐問(wèn)題，同時(shí)能體現(xiàn)學(xué)科間客觀存在的實(shí)質(zhì)聯(lián)系，適宜學(xué)生深入探索和創(chuàng)造，具有綜合性和開(kāi)放性。在初中階段，創(chuàng)設(shè)地理真問(wèn)題應(yīng)重點(diǎn)圍繞生態(tài)文明、環(huán)境保護(hù)、資源利用、區(qū)域發(fā)展等核心主題展開(kāi)，體現(xiàn)地理學(xué)特殊功能和價(jià)值定位。以“應(yīng)對(duì)全球氣候變化”主題為例，確立的真問(wèn)題是“為什么我們要對(duì)現(xiàn)在的氣候變化感到擔(dān)憂”，反映了當(dāng)前青少年對(duì)氣候變化的疑惑，具有典型性和鮮活性。

要素分解承擔(dān)著突破學(xué)科壁壘的作用。起初選定的主題或真問(wèn)題涉及的課程要素往往不甚清晰，為此可借助系統(tǒng)論思想，將內(nèi)隱的知識(shí)、能力和價(jià)值觀等組織要素外顯化，并確定其所屬的具體學(xué)科及學(xué)段。仍以“應(yīng)對(duì)全球氣候變化”為例，在知識(shí)層面涉及氣候變化的內(nèi)涵、表現(xiàn)與演變、成因（地理、生物學(xué)、歷史），氣候變化的影響及應(yīng)對(duì)措施（地理、道德與法治、生物學(xué)）；在能力層面涉及時(shí)空分析、實(shí)驗(yàn)觀察、資料收集與邏輯論證、交流合作等；在價(jià)值意義層面包含人與環(huán)境共生理念、實(shí)事求是的態(tài)度和科學(xué)精神、行動(dòng)意識(shí)和能力等。

(2)遴選學(xué)科概念群，梳理課程組織線索

要素分解是素養(yǎng)融合發(fā)展的先決條件，而圍繞地理遴選學(xué)科概念群是跨越學(xué)科邊界的關(guān)鍵。概念群作為跨學(xué)科主題的基底，其生成邏輯遵循學(xué)科概念到大概念，再到跨學(xué)科概念的進(jìn)階。其中，大概念作為指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)，反映學(xué)科本質(zhì)的上位概念，[13]承擔(dān)著筑牢學(xué)科邊界和整合學(xué)科聯(lián)系的角色。立足大概念組織地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是對(duì)主題內(nèi)容的基本概念、方法、價(jià)值等進(jìn)行歸納生成大概念，構(gòu)建具有內(nèi)在聯(lián)系、層級(jí)上升的地理概念群，筑牢跨學(xué)科主題的學(xué)科邊界。生成時(shí)則要注重發(fā)揮大概念作為學(xué)科間“滲透膜”的重要作用，選取反映學(xué)科間認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)和方法上的相似性的大概念。

以上環(huán)節(jié)，教師以全域視角審視跨學(xué)科主題內(nèi)容，促進(jìn)了概念的結(jié)構(gòu)化，體現(xiàn)了學(xué)科取向的課程組織線索。為提升學(xué)生的興趣及實(shí)際教學(xué)的適應(yīng)性，教師在課程組織時(shí)還應(yīng)意識(shí)到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，尤其是學(xué)生興趣、認(rèn)知特點(diǎn)及參與的重要性。問(wèn)題是通往理解的載體，大概念只有依附于具體問(wèn)題才能煥發(fā)生命的活力。[14]因此，教師應(yīng)圍繞情境生成聚焦大概念的關(guān)鍵問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中深化對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)。例如，在“應(yīng)對(duì)全球氣候變化”主題中，“人與自然和諧共生”的大概念是良好的知識(shí)聚焦點(diǎn)，但缺乏對(duì)接學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的情境線索，并不能直接被學(xué)生理解。為此，本文設(shè)計(jì)了“為什么要應(yīng)對(duì)全球氣候變化”“全球氣候變化對(duì)人類有哪些影響”“如何應(yīng)對(duì)全球氣候變化”三個(gè)問(wèn)題鏈，兼顧學(xué)科邏輯和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合，促進(jìn)知與行的統(tǒng)一。

(3)制定融合型目標(biāo)，把握課程組織中心

課程目標(biāo)反映了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及發(fā)展結(jié)果的期待，是課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的重要依據(jù)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)定位是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。在國(guó)際上，學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)并行是核心素養(yǎng)框架的常見(jiàn)做法，認(rèn)為兩者之間存在復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。[15]然而，具體實(shí)踐中對(duì)課程目標(biāo)的定位卻存在一些爭(zhēng)論。[16]地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)究竟是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)還是綜合的跨學(xué)科素養(yǎng)？從邏輯上看，地理跨學(xué)科課程獨(dú)立存在的前提是其有別于地理學(xué)習(xí)，因此跨學(xué)科課程應(yīng)培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)；而從實(shí)踐上看，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的本質(zhì)還是地理課程的組成部分，其目標(biāo)應(yīng)從屬于地理課程目標(biāo)體系，即培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)。本文跳出學(xué)科目標(biāo)和跨學(xué)科目標(biāo)的對(duì)立，將兩者統(tǒng)一于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（見(jiàn)圖5）。學(xué)科課程是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵渠道，而跨學(xué)科課程則直接指向跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)，同時(shí)又深化了學(xué)生對(duì)地理知識(shí)本質(zhì)的理解，間接提升了學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，最終融合為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

圖5 地理學(xué)科目標(biāo)與跨學(xué)科課程目標(biāo)的關(guān)系

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)立足核心素養(yǎng)的培育，關(guān)注學(xué)生探究能力、創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力、社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。[17]這也反映了地理核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)在育人功能上的一致性。因此，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)應(yīng)整合地理與跨學(xué)科核心素養(yǎng)，有效聯(lián)動(dòng)各學(xué)科，以實(shí)現(xiàn)地理教育效果的極大化。在目標(biāo)表述上，既要關(guān)注不同學(xué)科知識(shí)的交叉，又要強(qiáng)調(diào)思想方法的融合，還要凸顯問(wèn)題解決中的實(shí)踐能力，由此，目標(biāo)敘寫可圍繞“核心知識(shí)”“學(xué)科思維”“實(shí)踐能力”三方面展開(kāi)。在“應(yīng)對(duì)全球氣候變化”案例中，教師對(duì)課程目標(biāo)設(shè)定如下。

①核心知識(shí)：綜合運(yùn)用地理、歷史、政治、生物學(xué)等知識(shí)，理解并掌握全球氣候變化的趨勢(shì)（地理、歷史），從1～2個(gè)角度描述氣候變化對(duì)自然環(huán)境及人類生產(chǎn)生活的影響（地理、道德與法治、生物學(xué)）。

②學(xué)科思維：從時(shí)間和空間綜合的角度認(rèn)識(shí)地球溫度變化，辯證看待氣候與社會(huì)歷史的關(guān)系（歷史、地理）；從個(gè)人、國(guó)家、國(guó)際等多層面探討應(yīng)對(duì)氣候變化的措施，形成人類命運(yùn)共同體意識(shí)（道德與法治、地理）；借助觀察或?qū)嶒?yàn)，從微觀反應(yīng)和生物循環(huán)角度初步認(rèn)識(shí)碳排放與碳中和（地理、生物學(xué)、化學(xué)）。

③實(shí)踐能力：通過(guò)搜集氣候變化證據(jù)、開(kāi)展議題討論、制定氣候變化行動(dòng)方案、實(shí)施氣候變化行動(dòng)等，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)、批判交流、行動(dòng)反思等能力，提高其公民責(zé)任與社會(huì)參與意識(shí)（地理、歷史、道德與法治）。

需要強(qiáng)調(diào)的是，課程組織中心與跨學(xué)科主題的選擇是雙向調(diào)整的，往往需要多輪演繹和聚焦才能最終確定。

(4)開(kāi)展教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)習(xí)成果展評(píng)

教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)是跨學(xué)科課程組織對(duì)接實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其重點(diǎn)是為學(xué)生規(guī)劃可理解、可操作、可推進(jìn)的實(shí)踐性項(xiàng)目。理論上，“項(xiàng)目式”“單元式”等綜合課程的建構(gòu)方法均可用于跨學(xué)科教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)。盡管其環(huán)節(jié)構(gòu)成不同，但基本都包括“驅(qū)動(dòng)任務(wù)—活動(dòng)導(dǎo)引—活動(dòng)實(shí)施—成果展評(píng)”環(huán)節(jié)。

驅(qū)動(dòng)任務(wù)是跨學(xué)科課程要素綜合化的結(jié)果，明確了未來(lái)展示和評(píng)價(jià)的方向，目的是讓學(xué)生在解決某個(gè)問(wèn)題或完成某項(xiàng)任務(wù)后，能產(chǎn)生物化的表現(xiàn)或結(jié)果。

活動(dòng)導(dǎo)引是學(xué)生解決問(wèn)題的行動(dòng)指南，它包含階段目標(biāo)、活動(dòng)方式、團(tuán)隊(duì)組建等細(xì)節(jié)要求。例如，要求學(xué)生以小組合作的方式，利用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查收集相關(guān)證據(jù)，設(shè)計(jì)并制定“應(yīng)對(duì)氣候變化行動(dòng)方案”，以多種方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程。

活動(dòng)實(shí)施是完成驅(qū)動(dòng)任務(wù)的外顯過(guò)程，它既包含“問(wèn)題—假設(shè)—檢驗(yàn)—結(jié)論”的一般解釋模型，也包含學(xué)生從認(rèn)知順序出發(fā)設(shè)計(jì)的問(wèn)題解決思路，是一個(gè)復(fù)雜的行動(dòng)系統(tǒng)。因此，教師應(yīng)為學(xué)生提供問(wèn)題解決的一般思路，因地制宜地開(kāi)發(fā)各種學(xué)習(xí)支架，如調(diào)查表、方法指南以及信息技術(shù)工具等。這些措施能有效增強(qiáng)學(xué)生的過(guò)程參與，發(fā)展更深層次的跨學(xué)科理解。此外，教師應(yīng)交還給學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，尊重學(xué)生的興趣和差異，幫助學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科視角綜合解決問(wèn)題。

成果展評(píng)是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，起到成果梳理和效果評(píng)價(jià)的作用?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)雜，學(xué)習(xí)過(guò)程長(zhǎng)，教師應(yīng)思考如何讓學(xué)生充分展現(xiàn)驅(qū)動(dòng)任務(wù)中的物化成果和個(gè)人成長(zhǎng)成果。展現(xiàn)方式可以豐富多樣，但要突出地理學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合性、實(shí)踐性以及空間表達(dá)等特點(diǎn)。其次，跨學(xué)科學(xué)習(xí)自身的特性決定了應(yīng)構(gòu)建更加系統(tǒng)、綜合化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)框架。[18]實(shí)施要點(diǎn)如下：一是要圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)（如批判與創(chuàng)新、問(wèn)題解決、信息素養(yǎng)等跨學(xué)科素養(yǎng)）以及學(xué)習(xí)結(jié)果的目標(biāo)達(dá)成情況；二是評(píng)價(jià)要貫穿始終，并充分利用多種評(píng)價(jià)手段，搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而為學(xué)生提供有效的反饋；三是有目標(biāo)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思和歸納，包括梳理問(wèn)題解決思路、動(dòng)手經(jīng)驗(yàn)等，這將有利于跨學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的積累和遷移。以“應(yīng)對(duì)全球氣候變化”為例，整理內(nèi)容如下（見(jiàn)表2）。

表2 “應(yīng)對(duì)全球氣候變化”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)

綜上所述，地理跨學(xué)科的課程組織需要在多元組織要素中尋求平衡，除了加強(qiáng)地理內(nèi)容自身的邏輯順序、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的縱向結(jié)構(gòu)外，還需要重視教學(xué)媒介、學(xué)習(xí)環(huán)境與課時(shí)結(jié)構(gòu)的重組。只有處理好以上要素關(guān)系，才能為學(xué)生創(chuàng)造更全面、個(gè)性化、實(shí)踐為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方案，發(fā)揮綜合效應(yīng)，達(dá)到更優(yōu)的育人效果。

四、小結(jié)與展望

《反思教育：“向全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》一書(shū)指出，跨學(xué)科教育的精髓是“能夠引領(lǐng)我們實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造力和理性，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步和共同發(fā)展的人文主義”。[19]地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為核心素養(yǎng)時(shí)代的課程整合模式，體現(xiàn)了地理學(xué)科與其他學(xué)科的融合、地理學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)探究的有機(jī)聯(lián)系?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種新穎而富有挑戰(zhàn)性的課程設(shè)計(jì)方式，它需要教師樹(shù)立綜合育人的理念，借助素養(yǎng)整合的課程中心、混合交織的課程線索以及分解融合的課程要素等角度宏觀審視跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)實(shí)用有效的操作路線。需強(qiáng)調(diào)的是，地理跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)并非對(duì)立而是互補(bǔ)。我們應(yīng)抓住“跨學(xué)科”的機(jī)遇，在守好地理學(xué)科“籬笆”的同時(shí)積極跨界，肩負(fù)起新時(shí)代地理育人的使命與責(zé)任。