胡慧娟

在處理班級偶發(fā)事件時，班主任很多時候不必著急解決“事”，而應(yīng)該把“情”擺在第一位。目前亟待解決的問題，不是小偉踢紙團的行為，不是同學(xué)們對小偉的指責(zé)，甚至不是班級面臨的處罰，而是充溢在班級內(nèi)部的負面情緒。心理學(xué)認為，情緒是人對環(huán)境的自然反應(yīng)，情緒沒有好壞之分，所有情緒都有價值。面對學(xué)生的負面情緒，我們不要忙著溝通、教育，而應(yīng)該表示理解和看見。

我們可以對學(xué)生說：“孩子們，今天的事真的很遺憾。這樣的結(jié)果，無論是小偉，還是大家，都不愿看到。小偉原本希望踢走紙團，避免班級失分，可事與愿違。我能夠想象小偉的后悔、沮喪，也能理解同學(xué)們的不甘、氣惱。作為班級的一員，我的心情也和你們一樣。只是，事情已經(jīng)發(fā)生了，沒辦法改變。今天，我們一起復(fù)盤，看看會不會有什么發(fā)現(xiàn)?！?/p>

正所謂“看見即療愈”，當(dāng)學(xué)生被看見，被理解，被觀照時，負面情緒就會釋放，他們的心情就會變得輕松，我們才有機會和他們對話。

“發(fā)生了什么？”

依據(jù)美國心理學(xué)家查爾斯·西德曼提出的行為ABC理論，任何行為的觸發(fā)都與環(huán)境條件、個體心理及生理狀態(tài)等因素相關(guān)。我們需要引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注問題行為的同時，更注重探尋行為背后的原因。

“小偉，你愿意跟我們說說，當(dāng)時發(fā)生了什么嗎？”事先征得小偉的同意，我們可以邀請小偉講述事件的全過程，尤其是再現(xiàn)當(dāng)時的心理活動。相較于“你為什么這么做”，最好問“發(fā)生了什么”。因為前者的語氣中有潛在的指責(zé)，而后者卻是客觀的問詢，不僅給了小偉一個回望事件、審視內(nèi)心的機會，更給了其他學(xué)生一個了解事件、探尋前因的機會。

小偉也許會說：“當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)從遠處慢慢走來，當(dāng)那一團紙冷不丁跳入眼簾，原本信心滿滿的我頓時心跳加速，大腦一片空白。絕不能讓領(lǐng)導(dǎo)看到那團紙，絕不能讓班級因此扣分，絕不能讓大家的努力白費，絕不能！我的腦海里只有一個念頭——讓這團紙消失！來不及多想，我下意識地抬起腳，把紙團‘驅(qū)逐’到隔壁班的衛(wèi)生區(qū)，卻不巧被領(lǐng)導(dǎo)看見，闖下大禍。好心卻辦了壞事。我真的很后悔！”

小偉的講述使學(xué)生更完整、更清晰地了解到他踢紙團行為背后的環(huán)境背景、心理狀態(tài)，讀懂了他對班級榮譽的重視和當(dāng)時的慌亂。引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注問題行為的同時，也注重探尋行為背后的動機與需求，看到一個負向行為的背后有一個正向的動機或需求，這有助于他們緩解負面情緒，從而進行理性思考。

“錯在哪兒？”

“小偉的初衷是好的，結(jié)果好心辦了壞事。大家想一想，小偉踢紙團的行為錯在哪兒呢？”

相較于班主任一個人的“道理分析”，“錯在哪兒呢”的設(shè)問，更有助于引發(fā)學(xué)生思考。他們可能會指出：踢紙團行為的背后是不正當(dāng)競爭，是自私自利；是回避、遮掩個人的問題與不足，是不誠信……

最好的教育是自我教育。學(xué)生在審視他人錯誤行為的過程中，也進行了自我反思。然而，如果僅囿于此，那么，學(xué)生只是在思考他人的問題，而忽視了自身的問題，對問題本身缺乏深入思考。

我們可以進一步引導(dǎo)：“假如小偉踢紙團的行為沒有被領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，班級也沒有因此而被處罰，你們還會責(zé)怪和埋怨小偉嗎？”

經(jīng)過思考，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，如果小偉的行為沒有被領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，如果班級沒有被處罰，針對踢紙團的行為，大家可能只是談?wù)搸拙?，開開玩笑，說不定有人還會忍不住肯定和贊美小偉。

一個設(shè)問，使每一名學(xué)生置身虛擬的情境中，用心審視思想深處，更深刻地認識到“踢紙團”行為背后隱藏的錯誤邏輯：只要沒有被發(fā)現(xiàn)，只要集體榮譽沒有受損，把紙團踢到別班衛(wèi)生區(qū)似乎就沒有太大問題。換句話說，在大家心里，“踢紙團”的錯誤行為遠遠比不上衛(wèi)生評比重要。在一個集體中，一個人的問題往往也是一群人的問題。從別人的問題中省察自身的問題，所謂“見不賢而內(nèi)自省也”，對學(xué)生是很有幫助的。

討論至此，學(xué)生對踢紙團的行為有了比較充分的認識，然而，這個事件最關(guān)鍵的細節(jié)——那團紙，學(xué)生還沒有關(guān)注到。我們可以繼續(xù)引導(dǎo)：“同學(xué)們，假如今天我們班的走廊干凈整潔，一片紙也沒有，結(jié)果會怎樣？”

結(jié)果當(dāng)然是不言而喻的：一切壞事都不會發(fā)生。“我們一起設(shè)想，那團紙是哪里來的？在我們認真打掃完準備迎接檢查的時候，那團紙是怎么神奇地出現(xiàn)在那里的？”這樣的設(shè)問能有效引導(dǎo)學(xué)生跳出小偉踢紙團的行為，置身更復(fù)雜的情境，更深入地思考“錯在哪里”。

學(xué)生會聯(lián)想，這團紙也許是班內(nèi)的某一個同學(xué)順手丟的，也許是別班同學(xué)路過時隨手丟的，也許是同學(xué)倒垃圾的路上不小心落下的……甚至有可能是別班的“小偉”情急之下踢到我班的。

“如此看來，這團紙出現(xiàn)在走廊的概率很高，頗有點兒防不勝防。我們有沒有辦法讓這團紙不出現(xiàn)呢？”學(xué)生可能會想到很多好辦法：在班級內(nèi)部辦黑板報、寫倡議書等，倡導(dǎo)不亂丟紙屑；評選清潔衛(wèi)生明星；設(shè)置衛(wèi)生評比督導(dǎo)員，尤其是衛(wèi)生評比的時候，隨時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題……

“如何避免好心辦壞事？”

“小偉懷著一片好心，卻因為錯誤行為導(dǎo)致了不好的后果。如何才能避免這種情況發(fā)生呢？”相較于解決眼前的問題，班主任更應(yīng)該把目光放遠，著眼于學(xué)生未來成長；相較于喋喋不休地說教，班主任不如用足“假如”，設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生自己思考，用自己的心去體味。

“小偉，假如時光可以倒流，你還會把紙團踢向隔壁班的衛(wèi)生區(qū)嗎？”小偉當(dāng)然不會選擇這樣做，因為他不想讓班級受到處罰，不想讓自己受到指責(zé)，因為他已經(jīng)看到了糟糕的后果。

“心理學(xué)家曾說，每個選擇都是當(dāng)下最好的選擇。如果不考慮這樣做的后果，即使時光倒流，小偉依然會做出當(dāng)初的選擇。所以，問題的關(guān)鍵在于，小偉在踢紙團之前，能否充分考慮到可能的后果，你們說對嗎？”

“我們設(shè)想一下，小偉踢紙團的行為除了可能被領(lǐng)導(dǎo)看到，還會有幾種不好的后果？”

小組討論后，同學(xué)們可能會設(shè)想：有可能被隔壁班的同學(xué)看到，有可能被隔壁班的班主任看到，有可能被本班班主任看到……這幾種情況，雖然不會對班級的評比造成直接影響，卻會對小偉本人造成不好的影響，這是小偉絕對不愿意看到的。

“大家繼續(xù)設(shè)想，假如你是小偉，除了把紙團踢到隔壁班的衛(wèi)生區(qū)，還有別的選擇嗎？”

通過討論，同學(xué)們會發(fā)現(xiàn)有很多選擇：可以迅速走上前，搶在領(lǐng)導(dǎo)看見之前把紙團拾起來，攥在手里或者丟進垃圾桶；如果來不及，或者反應(yīng)不過來，也可以什么也不做，說不定領(lǐng)導(dǎo)看不到紙團，或者看到了紙團，也不會扣雙倍分……總之，無論哪一種選擇，結(jié)果都比小偉之前的選擇要好。

虛擬情境的體驗與討論使學(xué)生懂得，任何一個行為都會導(dǎo)致相應(yīng)的后果。做任何事之前，都要有后果意識，三思而后行。罔顧后果去做事，是不負責(zé)任，不理智的表現(xiàn)，很容易好心辦壞事。

“除了失去，我們得到了什么？”

“同學(xué)們，假如今天的壞事沒有發(fā)生，你們感覺怎么樣？”學(xué)生也許會說：那就太好了！班級不會被處罰，小偉不會被責(zé)怪，班級也許會在衛(wèi)生評比、文明班級評比中獲獎，多好呀！

“看來，今天的事情的確是不好的體驗，它讓我們失去很多。咱們一起想一想，除了失去，我們得到了什么？”這個問題有助于調(diào)整學(xué)生的思維，讓學(xué)生從積極的角度去思考問題，用積極的心態(tài)去面對挫折。

“同學(xué)們，每一件壞事里都蘊含著‘好’的因子。與其陷入壞事的苦惱里，不如睜大眼睛，發(fā)現(xiàn)壞事中的美好?！?/p>

孩子們時常好心辦壞事兒。殊不知，成長的道路上，幾乎沒有絕對的壞事。班主任如果善于用“假如”發(fā)問，突破時間空間的限制，設(shè)置一個又一個虛擬情境，引導(dǎo)孩子去體驗，去思考，去選擇，我們就有機會跟他們一起，從壞事中挖掘出成長因子，用好心辦好事。