修海峰

“某某同學(xué)本學(xué)期的德育分是234分，位居班級第一。所以，本學(xué)期他的品德考評是優(yōu)秀，也被評為我們班的學(xué)期優(yōu)秀學(xué)生！”

班主任在講臺上激動不已，滿臉笑容地看著高分同學(xué)，號召其他同學(xué)向高分同學(xué)學(xué)習(xí)。可是，一大半同學(xué)是麻木的，班主任的“表演”對他們根本起不到觸動作用。其實，班主任的心里也在嘀咕：“為什么他們不在意，我到底該怎么辦？”

班主任的疑惑主要表現(xiàn)在3個方面：第一，為什么學(xué)生不在意量化考核分?jǐn)?shù)？第二，為什么量化考核剛開始的時候效果好，但是實行了一段時間，學(xué)生就不在意分?jǐn)?shù)了？第三，為什么付出和收獲不能成正比，我們投入的意義何在？

我反問自己3個問題：學(xué)生成長的核心是什么？班級管理的意義是什么？教育的價值是什么？接著，我又想到了新的問題：既然量化管理這么多弊端，那為什么班級量化管理可以延續(xù)這么多年？當(dāng)前的教育到底哪些行為“踩到”了量化管理的“尾巴”？如果想優(yōu)化量化管理，我們需要做什么？

教育，歸根到底是師生一起成長的生命歷程。班級是師生成長的“場”，它的氛圍、存在的內(nèi)容與教育范式，都是影響人成長的因素。現(xiàn)實中，我們只有厘清4條界線，才能讓量化管理發(fā)揮最大作用。

量化管理的“核”——“精確”和“模糊”的界線

精確和模糊是量化管理作為教育方式的“核”，它決定了量化管理的本質(zhì)。精確和模糊是針對班級管理的方向而言的。班級量化管理是一種“精確”的管理方式，它用分?jǐn)?shù)來評價學(xué)生的表現(xiàn)。它將人的成長精確為分?jǐn)?shù)，并以分值衡量人和人的不同，具備了“簡單”“直接”“易操作”等優(yōu)點，得到很多班主任的認(rèn)可。

然而，人和人之間有很多差異，量化用分?jǐn)?shù)將人的成長單一化了，用數(shù)值的高低衡量一個人是否優(yōu)秀。現(xiàn)實告訴我們，人的成長和分值沒有直接關(guān)系。那些所謂的高分者在人生中并不一定是勝者；那些低分的人并不一定就差。人的成長很有特點，無法通過起點、過程、結(jié)果中的任何一個點來簡單判斷一個人是否優(yōu)秀，只能根據(jù)他人生經(jīng)歷的整體表現(xiàn)衡量他是否優(yōu)秀，這體現(xiàn)了一個人成長的模糊性。

所以，我們看到了一個矛盾：量化管理注重精確性，而人的成長是模糊的。模糊和精確之間的界線在哪里？當(dāng)量化管理不能符合人的成長規(guī)律的時候，還能在教育中發(fā)揮作用嗎？學(xué)生是不是因為它的“不靠譜”才不愿意搭理呢？

譬如，我們經(jīng)常會評價孩子品學(xué)兼優(yōu)。就是指他的學(xué)習(xí)優(yōu)秀，品德優(yōu)秀。學(xué)習(xí)上，只要名列前茅就可以算優(yōu)秀了，但是，這個“前茅”從來沒有明確是第幾名，甚至還要根據(jù)具體的班級水平、學(xué)校層次來定義。在品德上，優(yōu)秀一般指的是有社會責(zé)任感、有修養(yǎng)、有愛心、寬容等，它們有具體的分?jǐn)?shù)嗎？沒有。它們只是通過行動“模糊”地表現(xiàn)出來而已。

所以，當(dāng)我們用精確的分值衡量人的品行時，就會有一大批人不認(rèn)同，管理的效果可想而知。

量化的“精確”與成長的“模糊”之間有一條界線，它界定了如何理解教育，理解人的成長。我們必須站在“模糊”的這邊看懂人的成長，這樣才能真正引導(dǎo)孩子朝好的方向改變。否則，精確評價孩子，量化評定成長，只會異化成長，班級量化管理就只能成為一場自導(dǎo)自演的戲了。

量化管理的“界”——“底線”和“頂板”的界線

量化管理的外延決定了教育效果。那么，它的“底線”何在？“頂板”為何？“底線”和“頂板”之間的界線在哪里？

“底線”和“頂板”是針對班級量化管理的發(fā)展而言的。現(xiàn)實中，班級量化管理重點是“底線”，就是以加分和扣分的方式探尋被管理者的“底線”，讓他看到自己因為錯誤而失去分?jǐn)?shù)，也因為表揚被加分。教師總是期望學(xué)生失去分?jǐn)?shù)或者分?jǐn)?shù)到底線的時候羞恥之心被喚醒，反思之意被激發(fā)，然后修整自己的行為。但是，管理者只是想當(dāng)然地認(rèn)為，只要管理者扣分，被管理者就應(yīng)該被喚醒，然后就順理成章改正自己了。但是，現(xiàn)實和理想終究是有距離的。

教育想要改變，從來不是教師怎么樣了，而是學(xué)生想要怎么樣。所以，能夠讓人改變的根源是學(xué)生內(nèi)心的需要。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)心有了目標(biāo)，他就會“醒來”，就能自我完善。扣分只是不斷地用分值試探學(xué)生的底線，希望可以通過這樣的方式達(dá)到教育目的。殊不知，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己優(yōu)秀與否只能受到分值左右的時候，無論是什么樣的分?jǐn)?shù)都不會起作用了。甚至還有一些原先重視分?jǐn)?shù)的孩子，因為一直在被扣分，一直在承受這一否定的評價，到最后也會放棄。

此外，還有一些一直被加分的孩子，到了最后也會質(zhì)疑這種方式。他們總是因為表現(xiàn)好而被加分。但是，分?jǐn)?shù)到了最后會變成什么呢？用物質(zhì)替換？用榮譽代表？當(dāng)人的成長被其他方式替換時，成長被物化了，卻也庸俗了目的。分?jǐn)?shù)最高之后到底能做什么呢？我們會發(fā)現(xiàn)最后“無路可走”，分?jǐn)?shù)到了最后就只是數(shù)字而已。這會讓很多人失去了參與興趣。無論是什么樣的班級管理方式，一旦大家不參與了，它的效能就失去了。

在這里，我們看到一對新的矛盾：量化管理的“底線”和管理結(jié)果的“頂板”，它們之間的界線在哪里？我們要重視“底線”，還是要解決“頂板”問題？“底線”和“頂板”對教育來說，哪個更符合人的成長規(guī)律？

譬如，量化管理最常見的是百分制。從操作來看，在起始分為100分的活動中，只要出現(xiàn)負(fù)分，就會影響學(xué)生“被喚醒”，學(xué)生就會“破罐子破摔”。只要加分超過200，就會影響學(xué)生努力改變自己的動力。也就是說，量化管理的正向和負(fù)向激勵都是有限度的。我們想要通過“底線”或者“頂板”來解決問題，可能只是不合邏輯的一廂情愿而已。

此外，量化管理還有一個不可解決的自帶問題，就是單向性。也就是無論是加分還是扣分，僅僅是朝著一個方向而去。這種操作方式體現(xiàn)的二元性和生活的多元性是背道而馳的。人的生活的多種可能性，成長的多樣化和可行性，是融合了多種可能、多種方向、多種因素的一個系統(tǒng)。我們在系統(tǒng)中參與，相互作用，相互影響，直到體現(xiàn)自己的價值。而量化管理的方式簡單、無趣，違背了生活的本質(zhì)。

量化管理的“底線”和“頂板”之間有一條界線，它界定了班級管理的可能。班級不能依靠單向的方式去管理，也不能單一地按照想當(dāng)然的方式讓學(xué)生參與?？炊逃臉幼樱斫饨逃巧畹囊徊糠?，這樣才能真正讓教育的評價有生活氣，體現(xiàn)生活的核心，發(fā)揮班級管理的作用。

量化管理的“場”——“冰冷”和“溫暖”的界線

教育是基于情感“場”的人與人之間的影響，“冰冷”和“溫暖”是教育“場”的兩個方向。

“冰冷”和“溫暖”是針對班級管理的教育屬性而言的。所有的教育方式都是為了強化教育效果，達(dá)成教育目的。所以，班級量化管理就有它本身的教育性。在現(xiàn)實中，教育應(yīng)該是溫暖、陽光、可持續(xù)的。但是量化管理的直接表現(xiàn)就是數(shù)字，我們看到的是數(shù)據(jù)的冰冷，數(shù)據(jù)之間的差別，還有數(shù)據(jù)下的定義。沒有人關(guān)注成長中的學(xué)生差異，成長環(huán)境的不同，學(xué)生的目標(biāo)不一，等等。需要關(guān)注的細(xì)節(jié)都被忽視，全部用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和模板衡量，教育的溫度缺失了。

我們知道，一個人之所以成長，除了所謂的目標(biāo)、方式以外，還有其他的一些原因，譬如：會因為喜歡一個人而努力；會因為某個人的一句話而“蘇醒”；會因為和某一個人的差距而拼命；還會因為自己家人的情感而奮斗。這些和數(shù)據(jù)沒有關(guān)系，和量化不是同類，但是它可能會有極大的激勵作用，這就是教育的溫暖之處。

在這里，我們看到了“冰冷”與“溫暖”的界線?！氨洹笔橇炕芾淼奶刭|(zhì)，“溫暖”是教育的本質(zhì)屬性，當(dāng)量化管理想要成為教育方式，這種“冰冷”將會極大抑制它的管理效能，這就是量化管理會逐漸失去效用的原因之一。

譬如，今天有孩子遲到。

依照量化管理，就會根據(jù)之前制定的規(guī)章制度扣分，然后告訴他下不為例，否則可能要加倍扣分，還會影響到期末的品德綜合考評。整個過程，從制度到行為，沒有原因，只有結(jié)果。體現(xiàn)了制度的無情和冰冷，當(dāng)然，有的人認(rèn)為這是標(biāo)準(zhǔn)和公正，而且處理效率很高。

如果從教育的本質(zhì)屬性去處理這個問題，我們首先需要穩(wěn)定孩子的情緒，讓他具備初步的安全感；第二步，了解原因，他是因為什么遲到，是主觀還是客觀的；第三步，根據(jù)學(xué)生以往的表現(xiàn)判斷，這是經(jīng)常的還是偶然的；第四步，聽聽孩子的心聲；最后，尋找解決的辦法。這個過程中，我們看到教育的本質(zhì)是關(guān)注孩子，重視細(xì)節(jié)，理解他人，這些方面體現(xiàn)了教育的本質(zhì)屬性——溫暖。

所以，量化管理的冰冷和教育的溫暖之間的界線，證實了人的成長的教育屬性。在班級管理中，班主任重視管理，認(rèn)為制度可以促進人的成長，于是就會重視量化管理；班主任理解教育的意義，認(rèn)為教育應(yīng)該遵循本心，應(yīng)該是溫暖的，那么就會按照教育的規(guī)律行事。

量化管理的“力”——“投入”和“產(chǎn)出”的界線

量化管理的“力”是主動和被動的綜合，教師的主動和學(xué)生的被動，形成了投入和產(chǎn)出的關(guān)系，這是量化管理的動力。

從整個流程來看，前期的制度制定，學(xué)生認(rèn)同，分工、記錄、處理、評價、反思，等等，每一個步驟都需要人，而且數(shù)據(jù)對人的公正性要求又高，所以量化管理在操作上的投入非常大。此外，它的運行性價比不高，大面積地高投入，到了每個學(xué)段的中高年級，就會發(fā)現(xiàn)量化管理能給學(xué)生成長帶來的動力在大幅度減弱。就是說，投入很多，但是產(chǎn)出很少，這種不對稱導(dǎo)致教育效果弱。

教育最大的特點是投入和產(chǎn)出的主體不同。教育的產(chǎn)出是由學(xué)生的表現(xiàn)決定的，當(dāng)學(xué)生對量化管理開始熟悉，對量化的優(yōu)勢和弊端足夠了解，他們就會抗拒量化，教育效果就可想而知了。如果沒有人的成長，教育的意義又在哪里？所以，當(dāng)“投入”和“產(chǎn)出”出現(xiàn)了差距，量化管理就應(yīng)該被舍去。

在這里，我們看到了“投入”和“產(chǎn)出”的界線。投入是針對量化管理的投入，產(chǎn)出則是學(xué)生的成長。將量化作為班級管理的方式，就是期待量化能夠在學(xué)生的成長中起到作用。早期量化的作用，我們誤解它可以評價學(xué)生并成為學(xué)生成長的動力。早期學(xué)生也會因為教師的原因或者對活動好奇而對活動產(chǎn)生認(rèn)同。當(dāng)學(xué)生成長之后，發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)并不能代表自己的成長，便開始抗拒，那就失去效果了。

譬如，學(xué)生七年級剛剛?cè)雽W(xué)的時候，量化管理是有一定效果的。但是學(xué)生愿意參與的原因是什么呢？（1）在新環(huán)境中想要表現(xiàn)得好一點；（2）想給新老師一個好印象；（3）量化的形式有點新奇；（4）量化的挑戰(zhàn)性可以激發(fā)人的好勝心。但是沒有一個原因是量化本身想要表現(xiàn)的教育意義。所以，當(dāng)學(xué)生有一天發(fā)現(xiàn)自己的問題并不是想改就能改，給老師的印象和自己的分?jǐn)?shù)有關(guān)，量化只是一種形式的時候，他就會“回到過去”，于是量化就失去了作用。前期巨大的投入和后期的產(chǎn)出就不成正比了。

所以，量化的投入和教育的產(chǎn)出之間的界線，證實了以這樣的形式參與教育效果不佳，也證實了教育手段要遵循教育規(guī)律，而不僅僅是依靠形式。教育本身就是促進人的成長，只有抓住根本的動力才能促進人的成長。否則，再多的“投入”也無法獲取想要的“產(chǎn)出”。