吳雨純

長期以來，語文學(xué)科被扣上“感性”的帽子，與邏輯推理、理性分析等不相干。新課標(biāo)在學(xué)習(xí)任務(wù)群中設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”的模式，對各學(xué)段的教學(xué)提出明確的要求。教師要引領(lǐng)學(xué)生參與思辨性閱讀，讓他們在閱讀中思考、辨析，形成獨立解讀的能力，并對文本內(nèi)容提出自己的質(zhì)疑。教師運用思辨性閱讀引領(lǐng)學(xué)生自主理解、批判質(zhì)疑、遷移應(yīng)用、評價文本，從而能提升他們的思辨能力。

教師要尊重學(xué)生的差異，兼顧不同層次的學(xué)生提出多樣化的問題，引發(fā)學(xué)生的多角度思考，能產(chǎn)生多元化的解釋。教師提問大問題，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)小問題，從而能提升他們自主探究的意識，或以小問題引出大問題，能提升學(xué)生的推理能力。教師要提出有啟發(fā)性的問題，讓學(xué)生產(chǎn)生更深入地思考，能為后續(xù)的思辨閱讀做鋪墊。比如，在學(xué)習(xí)《少年閏土》一文后，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理文本，并思考：你能發(fā)現(xiàn)魯迅先生的一些寫作秘密嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)了很多秘密，有“我”的語言少與閏土的言語多；有“我”的不知道與閏土的都知道，有“我”的話中有許多問號，閏土的話中有許多省略號。學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)其中有諸多矛盾，能讓學(xué)生的思維得到激活。教師站在作者的視角提出“‘我’真的什么都不知道，閏土是真的什么都知道嗎？”這一問題點撥學(xué)生，讓他們的思維得到飛躍，能辯證性地看待問題，從而能實現(xiàn)真正有意義地學(xué)習(xí)。

教師可以創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境，以圖片、音頻、視頻等聚焦學(xué)生的注意力，或以生活性的情境引導(dǎo)學(xué)生融入思辨性閱讀的環(huán)節(jié)，能讓學(xué)生的想象力、思辨力獲得提升。比如，在《夏天里的成長》一課教學(xué)中，教師以“你喜歡夏天嗎？你會在夏天做些什么呢？”問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課題，引入貼近學(xué)生生活的話題，能幫助學(xué)生打開話匣子，讓他們能有話可談。

細(xì)讀文本是深入了解文本的重要方法，能提升學(xué)生思辨性閱讀的敏感度，拓展學(xué)生思辨的廣度，加深思辨的深度，能促進(jìn)學(xué)生思辨能力的訓(xùn)練。教師要尊重文本，傾聽不同的閱讀聲音，并感受到背后折射的不同思維方式。教師要選擇貼近學(xué)生生活經(jīng)驗、帶動學(xué)生思考的問題，引導(dǎo)學(xué)生去辨別、思考。教師以開放性的問題，實現(xiàn)由課內(nèi)向課外的拓展，讓學(xué)生表達(dá)自己的內(nèi)容的感悟。但多元解題時，教師要把握有度，要合理解讀。

在思辨性閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論，讓每位學(xué)生羅列自己的觀點，再進(jìn)行綜合討論。教師要利用網(wǎng)絡(luò)資源，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行補充，能讓學(xué)生的認(rèn)知變得更加清晰，能在頭腦中建立完善的知識結(jié)構(gòu)。

教師要營造思辨的閱讀環(huán)境，通過閱讀分享引導(dǎo)學(xué)生分享交流，以促進(jìn)觀點的輸出，產(chǎn)生思維的碰撞，教師還可以舉辦手抄報比賽，讓學(xué)生用圖文的方式呈現(xiàn)閱讀過的作品，能提升學(xué)生的綜合與概括能力。學(xué)生參與活動的過程也是二次創(chuàng)作的過程，能促進(jìn)他們有意義地建構(gòu)。教師可以借助思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生建構(gòu)知識框架、理清文本邏輯，經(jīng)過推理論證，形成合理的結(jié)論。

在思辨性閱讀教學(xué)中，教師要加強與學(xué)生的互動，要了解學(xué)生思維發(fā)展的過程，并通過針對性地引導(dǎo)，以增進(jìn)學(xué)生之間的思辨聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生參與思辨性閱讀，學(xué)生也會信賴?yán)蠋煻鴮⑵湟暈楣沧x的伙伴。教師要基于平等、民主的基礎(chǔ)上樹立教師威信，為思辨性閱讀的開展創(chuàng)造條件。思辨性閱讀要融入學(xué)生生活，以減少學(xué)生對思辨性閱讀的排斥。教師要對學(xué)生一視同仁，耐心引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，即使是學(xué)生的質(zhì)疑不合常理，甚至有明顯的錯誤，教師也要發(fā)揮教育機(jī)智，糾正學(xué)生理解錯誤之處。

思辨性閱讀中，教師要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體，通過對“你覺得題目取得怎樣？你認(rèn)為作者這樣寫怎樣？”等問題引導(dǎo)深度表達(dá)個人見解，也埋下矛盾的伏筆。矛盾藏于文本中，作者有時會留下明顯矛盾，這是文章的隱喻點，教師要抓住文章的自身矛盾引發(fā)學(xué)生的探究知識的欲望。

教師可以將主題相似的文章置于一起比較，可以選擇某一句段進(jìn)行對比，看不同的文本描述有何異同，也可以將同一作者的作品聯(lián)系起來，分析不同文章的表達(dá)意味，能讓學(xué)生更全面、更客觀地了解作者。學(xué)生抓住文本的共性與個性，從中尋找思辨的元素，能促進(jìn)學(xué)生的思維能力的提升。教師要設(shè)計多元的思辨閱讀活動，以培養(yǎng)學(xué)生遷移運用的能力。以《只有一個地球》為例，教師讓學(xué)生圍繞保護(hù)地球這一主題開展練筆活動，讓學(xué)生寫保護(hù)環(huán)境、低碳生活的宣傳標(biāo)語。在思辨性閱讀活動中，教師往往忽略了學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，教師引領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本，進(jìn)行縱橫對比，讓學(xué)生對文本有一個全面的認(rèn)識，并將思辨性閱讀教學(xué)的方法進(jìn)行遷移，從而能有效提升學(xué)生的思辨性閱讀的能力。

綜上所述，語文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計了“思辨性閱讀與表達(dá)”的任務(wù)群，為小學(xué)語文閱讀教學(xué)打開了全新的閱讀思路，能促進(jìn)學(xué)生思維水平的提升，讓學(xué)生能以更理性的思維、批判的態(tài)度審視文本，并通過求證的方法去檢驗觀點，并引導(dǎo)學(xué)生多維思考、大膽質(zhì)疑、合理求證，以促進(jìn)學(xué)生思辨能力的提升。

（作者單位：江蘇省濱?？h實驗小學(xué)）