王琳琳 楊 楠 周慧敏 吳貴芊 顧 曼

1.問題的提出

融合教育逐漸成為全球特殊教育發(fā)展的趨勢，并對教育體制的整體變革產(chǎn)生巨大影響[1]。其核心理念是質(zhì)量、公平與參與，成功的關(guān)鍵在于支持、資源與文化。為提升融合教育質(zhì)量，學(xué)校強(qiáng)調(diào)殘疾兒童的歸屬、接納和支持性同伴關(guān)系，重視包容與理解的文化氛圍創(chuàng)設(shè)，以減少殘疾兒童的社會排斥。研究顯示，殘疾兒童能否成功融入普通班級，取決于其能否被普通同伴所接納并融入普通同伴建立的社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中[2]。遭受社會排斥的殘疾兒童，往往會經(jīng)歷身體、精神和社會適應(yīng)方面的不良后果，如抑郁、焦慮和自卑，更重要的是，會阻礙殘疾兒童獲得社會性發(fā)展和學(xué)業(yè)成功，進(jìn)而影響其在融合教育中的經(jīng)歷與體驗[3]。普通兒童與殘疾兒童間的關(guān)系，歷來被視為融合教育中的關(guān)鍵問題。

孤獨癥核心癥狀是社會交往障礙以及刻板重復(fù)行為與狹窄興趣。將孤獨癥兒童安置于融合環(huán)境之中已成為國際特殊教育發(fā)展趨勢。但孤獨癥兒童的社交障礙，導(dǎo)致其在融合教育中會面臨更多的同伴關(guān)系挑戰(zhàn)。研究指出，由于其獨特的認(rèn)知與交往特征，孤獨癥兒童會被普通兒童誤解為冷漠、遲鈍、以自我為中心和傲慢霸道等[4]。當(dāng)涉及話題分享時，語言理解與溝通障礙，加之其很難理解其中的社會規(guī)則和同伴心理動機(jī)，易受他人嘲笑或欺凌[5]。交往中，相比普通兒童，每一年級水平中的孤獨癥兒童均獲得較少社會提名，他們會經(jīng)歷更多孤獨、焦慮和同伴排斥，難以與他人建立互惠性友誼，不被視為班級社會結(jié)構(gòu)的核心成員，這些差異會伴隨年級升高越發(fā)明顯[6]，即便孤獨癥兒童參與到同伴社交網(wǎng)絡(luò)中，由于其反應(yīng)滯后、情緒情感感知錯誤、交往技能欠缺等問題，可能增加他們在同伴群體中受欺凌或被孤立的風(fēng)險[7]。

認(rèn)知發(fā)展理論指出，兒童早期的概念認(rèn)知會對其未來的價值觀和行為傾向產(chǎn)生影響。20 世紀(jì)90 年代起，研究者開始關(guān)注殘疾兒童遭受排斥與普通兒童對殘疾的認(rèn)知程度之間的關(guān)系。研究指出，兒童對殘疾知識的理解始于學(xué)齡前期，3～4歲的幼兒對殘疾的理解有限，他們認(rèn)為殘疾就是“坐在輪椅上的人”，“正?；蛳嗨啤笔瞧湓u估殘疾人的主要方式[8]。5～7 歲兒童的思維仍受直覺經(jīng)驗和具體行動的束縛，他們對殘疾知識的理解，總是圍繞與殘疾相關(guān)或可被明顯觀察到的特征展開[9]。使用盲杖的視力障礙者、佩戴助聽器的聽力障礙者以及使用輪椅的肢體障礙者是容易被其理解的。學(xué)齡前兒童還可區(qū)分自己與殘疾同伴在身體與行為中的差異，但對沒有明顯外部缺陷特征的殘疾類型，即便是進(jìn)入小學(xué)階段的兒童理解起來也是困難的[10]。例如，兒童對多動癥、閱讀障礙、孤獨癥、智力障礙等知識的掌握有限[11]。有證據(jù)表明，年齡越大的兒童越能提供詳細(xì)的殘疾知識信息[12]，尤其在討論殘疾對個體在不同生活領(lǐng)域造成的影響時，能提出更深入的觀點。直到青春期階段，能夠理解發(fā)展性障礙（智力障礙、精神疾病等）的人數(shù)才會增多[13]。

在殘疾原因認(rèn)知方面，學(xué)齡前兒童很難說出殘疾的原因，認(rèn)為殘疾可很快康復(fù)，7 歲時，兒童才可理解殘疾的生物學(xué)原因[14]。9 歲時，兒童可以將不同的殘疾類型與特定原因匹配，將外部可見殘疾（感官殘疾）歸于偶然的外部原因，如事故或意外，將更抽象的殘疾類型（學(xué)習(xí)困難）歸于出生的內(nèi)部原因[15]。11 歲時，兒童可對殘疾原因做出更全面的解釋，包括身體原因（事故）、生物原因（出生缺陷）和社會心理原因（父母虐待）[16]，展示了其對殘疾的特定因果機(jī)制科學(xué)的解釋力。

普通兒童由于對殘疾問題的理解水平低，對殘疾人產(chǎn)生誤解或偏見的狀況也是普遍存在的。兒童會誤認(rèn)為“聾人不知道時間”“盲人總是躺在床上”“學(xué)習(xí)困難兒童很矮”等，會認(rèn)為他們“找不到工作，結(jié)不了婚，生不了孩子”等[17]。普通兒童總是傾向于將殘疾同伴視為“他者”。從社會期待的視角來看，“他者”被定義為不被接納的人，是偏離社會標(biāo)準(zhǔn)的“異類”，不符合社會對美好、健康的理想期待，以至于殘疾兒童總是被污名和邊緣化。大量研究顯示，普通兒童對殘疾同伴的態(tài)度往往受到其殘疾知識掌握程度的強(qiáng)烈影響[18]，即兒童對殘疾的理解越好，對殘疾同伴的態(tài)度才會越積極。關(guān)于殘疾兒童課堂參與的研究還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，普通兒童通過對殘疾的認(rèn)知，可意識到與殘疾相關(guān)的限制對目標(biāo)活動的影響程度，這與他們是否決定將殘疾同伴納入社交活動息息相關(guān)[19]。例如，在同伴合作中，普通兒童需同時運用他們對殘疾的理解（如理解坐在輪椅上的孩子在目標(biāo)活動中能做什么、不能做什么）以及對環(huán)境的理解，才能在教學(xué)活動中實施有效的互動。由此推斷，普通兒童對孤獨癥的認(rèn)知也會與其做出將孤獨癥同伴納入社交活動的決定之間具有潛在關(guān)系。

本研究遵循以經(jīng)驗資料為基礎(chǔ)形成理論的原則，從角色理論出發(fā)，將普通兒童對孤獨癥的理解放置到豐富、復(fù)雜、多元的社會文化情景中，從生動的畫面描繪和問題討論中勾勒出普通兒童對孤獨癥同伴的理解，建構(gòu)融合教育背景下孤獨癥認(rèn)知問題的闡釋性框架。

2.理論視角

角色是與社會結(jié)構(gòu)中給定的地位相聯(lián)系的一套行為期待。米德提出，角色扮演始于對他人角色的模仿，通過模仿他人角色，在與他人或社會的互動中，個體就能夠指導(dǎo)自己的行動，只要個體能理解他人的角色，互動過程中個體就能實現(xiàn)自己對自身反應(yīng)的控制[20]。林頓強(qiáng)化了角色的既定性，認(rèn)為角色構(gòu)成個人行為與社會結(jié)構(gòu)的一種聯(lián)結(jié)，即存在著一個與給定社會地位或身份相適應(yīng)的行為網(wǎng)絡(luò)；個體均有一系列的角色，每個人都會扮演各自的社會角色并形成互補(bǔ)，這意味著穩(wěn)定的社會秩序[21]。戈夫曼使用“戲劇類比”，說明人的行為與其社會地位、身份有關(guān)。強(qiáng)調(diào)了角色關(guān)注人的模式化行為，并強(qiáng)調(diào)人在社會互動中受社會環(huán)境控制[22]。

特納延伸了角色領(lǐng)會的社會行動本質(zhì)，認(rèn)為個體在互動時，每個人都在進(jìn)行著角色扮演，人們需要有效解讀和理解他人的姿態(tài)或暗示，以便于確定他人在扮演什么角色。人們在三種意義上建構(gòu)角色:一是個體通常面臨著一個松散且具有多元特點的文化結(jié)構(gòu)，個體必須建構(gòu)一個角色以便進(jìn)入社會生活；二是個體假定他人也在進(jìn)行角色扮演，所以總是企圖了解在一個人行為背后的角色；三是在社會情境中，人們無一例外總要試圖為自己建構(gòu)一個角色，并主要通過向他人發(fā)出暗示，以確認(rèn)某一角色的實現(xiàn)[23]。

角色理論雖有諸多流派，但也達(dá)成了共識。第一，無論何時何地，每個人都在扮演角色，社會角色是準(zhǔn)客觀的；第二，角色與社會結(jié)構(gòu)位置相聯(lián)系，社會會給予角色認(rèn)定和地位；第三，在互動情景中，個體行動對自我和任何對方的意義，都以投入的角色為基礎(chǔ)；第四，角色常與一群共享認(rèn)同的人相關(guān)；第五，角色可以持續(xù)存在，鑒于行為后果，并且人們需要嵌入到更大的社會系統(tǒng)中，人們必須被給予角色，即必須被社會化。

孤獨癥兒童是社會組織中承擔(dān)相應(yīng)社會角色的一員。在孤獨癥兒童融合教育過程中，提升他們與環(huán)境的互動本就是融合教育的重要目標(biāo)。角色理論指出，角色領(lǐng)會與互動密切相關(guān)。因此，普通兒童與孤獨癥兒童在互動中會對彼此的角色產(chǎn)生自然而然的認(rèn)知，彼此之間勢必會存在穩(wěn)定和持久的角色關(guān)系。同時，每名兒童都是在互動中建構(gòu)著自己的角色，互動的產(chǎn)生和維持不僅需要自我角色的建構(gòu)與展示，也有賴于對他人角色的領(lǐng)會與確認(rèn)，以便于調(diào)整行動，維持互動。該理論還指出，個體對角色的確認(rèn)能維持多久，角色為互動提供的穩(wěn)定框架就有多久，因此，有互動就會有彼此之間角色的領(lǐng)會、確認(rèn)、沖突與調(diào)整等內(nèi)容維度。此外，兒童發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，在學(xué)齡前階段，兒童就可以以親身經(jīng)歷為基礎(chǔ)，通過觀察和模仿，獲得對他人角色的認(rèn)知，加之，兒童在互動環(huán)境中，無論是情景的復(fù)雜性還是兒童交往的不穩(wěn)定性，他們承擔(dān)的角色在一定程度上相對穩(wěn)定?；谠摾碚摰牧⒆泓c，本研究將挖掘普通兒童在互動中對孤獨癥同伴角色問題的思考，以建構(gòu)他們對孤獨癥的認(rèn)知狀況。

3.研究方法

3.1 研究對象

根據(jù)目的抽樣與方便抽樣結(jié)合的原則，選取云南省昆明市招收孤獨癥兒童的2 所融合學(xué)校中的291 名普通兒童為研究對象。與感官類、運動類殘疾相比，孤獨癥作為一種神經(jīng)發(fā)育障礙，其特征不具備顯著的可觀測性。有足夠的研究證據(jù)顯示，對不突出的殘疾類型的認(rèn)知一般在個體童年后期才得到發(fā)展，同時，兒童的年齡越大越能討論抽象或不太明顯的殘疾類型，越能夠提供關(guān)于殘疾問題更詳細(xì)的觀點[24]。涉及兒童認(rèn)知發(fā)展和殘疾認(rèn)知規(guī)律的研究也顯示，9 歲是殘疾認(rèn)知中的一個重要分界點，相比低幼年齡階段兒童經(jīng)驗化、非邏輯性的思維特點，他們可表現(xiàn)出充分的運算推理邏輯，具備了準(zhǔn)確區(qū)分自己的想法和與自己無關(guān)的想法/事件的能力，且對殘疾的解釋尤為強(qiáng)調(diào)心理屬性，如思想和情感，可以意識到社會環(huán)境因素與殘疾之間的復(fù)雜關(guān)系，展示對殘疾的具體因果機(jī)制的理解[25]。介于義務(wù)教育階段的年齡界限，本研究將研究對象的年齡范圍界定為9～14 歲，以此確保收集到關(guān)于該研究主題更深入和全面的信息。研究正式開始前，為每名計劃納入研究的研究對象，發(fā)放了紙質(zhì)版兒童參與研究家長知情書，收到家長同意的反饋意見后，最終確定研究對象數(shù)量。其中，男生165 人，女生126 人；9～11 歲（小學(xué)中后段）的兒童154 人，12～14 歲（初中段）的兒童137 人。

3.2 數(shù)據(jù)收集

第一，主題繪畫。人會在無意識狀態(tài)下將自己的價值觀念、認(rèn)知范式與情緒表達(dá)等投射在自己的繪畫作品中。通過繪畫中的色彩、線條、筆觸、構(gòu)圖、人物、風(fēng)景等象征元素，能反映個體獨特的潛意識世界，降低其意識反應(yīng)的失真概率和偽裝性[26]。相比成人繪畫技巧的要求，兒童更多的是通過豐富的藝術(shù)形式，將內(nèi)在思想與價值觀外顯并視覺化，傳遞其知識經(jīng)驗、主觀評價、人格特征、壓力和內(nèi)在興趣等信息。皮亞杰就曾通過驗證兒童繪畫與空間—數(shù)理推理間的關(guān)系，從而獲得了兒童認(rèn)知發(fā)展階段與繪畫能力匹配的研究成果。

兒童對孤獨癥認(rèn)知的研究，以往是采用玩偶、視頻短片等為載體引出兒童對殘疾的反應(yīng)，但均是以身體殘疾模型為特色的，會將兒童的注意力引向明顯的缺陷特征[27]。隨著發(fā)展性障礙患病率的增多，需改變以往研究收集數(shù)據(jù)的限制性，使用一種較少受限制的、允許兒童自由表達(dá)殘疾概念的數(shù)據(jù)收集方法。把視覺符號化的圖畫表征作為兒童建構(gòu)孤獨癥概念的指標(biāo)，符合“不受限制的自由表達(dá)”要求。

主題繪畫分組進(jìn)行。研究者準(zhǔn)備好繪畫材料（鉛筆、彩筆、毛筆、蠟筆、水粉筆、畫紙等）后，對兒童宣讀指導(dǎo)語：“請以《我心目中的孤獨癥》為主題進(jìn)行繪畫。盡力把人物畫好，要畫出人的身體形象。繪畫結(jié)束后，需將三個問題的內(nèi)容寫在畫面背后（a 詳細(xì)描述畫面內(nèi)容；b 繪畫時你的感受是什么？c 看著你的畫你都想到了什么？）。時長為60 分鐘?！痹诶L畫過程中，研究者不對兒童進(jìn)行提示和干擾，安靜觀察并記錄其繪畫過程。

第二，訪談。就繪畫中存在的具有特殊解釋性意義的繪畫內(nèi)容，實施一對一訪談。訪談的目的既是拓展數(shù)據(jù)的內(nèi)容，也使不同數(shù)據(jù)之間得到驗證，提高研究信效度。訪談的標(biāo)準(zhǔn)為：①畫面呈現(xiàn)雜亂；②畫面內(nèi)容與文字內(nèi)容解釋相矛盾；③畫面內(nèi)容以現(xiàn)實生活中不存在的抽象物體為主；④解讀需得到作者創(chuàng)作內(nèi)涵的驗證。以“畫作內(nèi)容是什么”“通過畫作表達(dá)什么”“你內(nèi)心的情感是什么”等為主線，輔以對部分回答的追問。有53 名兒童參與了訪談，每位訪談?wù)叱掷m(xù)時間為40～60 分鐘，所有數(shù)據(jù)收集歷時4 個月。

3.3 數(shù)據(jù)分析

第一，繪畫投射分析。首先，確定并提取繪畫中需納入分析的要素。根據(jù)繪畫心理分析中使用廣泛的心理表征體系[28]，結(jié)合實踐中的通用操作步驟，將總體畫面感受（主題內(nèi)容描述、個體社會化狀態(tài)、情緒情感表達(dá)）、繪畫風(fēng)格（構(gòu)圖、色彩、空間、大小、線條與筆壓）、繪畫元素（人物、風(fēng)景、動物、植物、建筑物）以及特殊元素（突出某些特質(zhì)的表征等）四個維度的內(nèi)容，納入分析范圍（見表2）。其次，根據(jù)四個分析維度對繪畫進(jìn)行意義評估。該階段不僅要呈現(xiàn)繪畫元素承載的心理表征，還要對元素進(jìn)行常態(tài)性或異常性判斷，以進(jìn)一步做個性化認(rèn)知解析和投射解讀。遵守靈活而不機(jī)械依賴指標(biāo)、科學(xué)且多元解讀、尊重兒童對繪畫的分析、分析結(jié)果與訪談結(jié)合的分析原則。

表2 繪畫心理分析指標(biāo)體系

第二，轉(zhuǎn)錄訪談，并將該內(nèi)容與繪畫心理分析、畫作解讀的內(nèi)容整合。數(shù)據(jù)在Nvivo 11.0 中進(jìn)行管理，采用質(zhì)性研究三級編碼方法，即通過比較、分類等方法從數(shù)據(jù)中提取重要概念，在數(shù)據(jù)間建立邏輯聯(lián)系，最終形成核心主題的數(shù)據(jù)分析方法。首先，反復(fù)閱讀文本資料，進(jìn)行初步注釋和評析；隨后尋找概念間的關(guān)系，將零散的概念在比較中進(jìn)行串聯(lián)，形成有意義的主題，明確概念間的屬性與關(guān)系；最后尋找主題間邏輯關(guān)聯(lián)，使用更抽象、更具總結(jié)性的代碼對上一輪主題類屬進(jìn)行概括，挖掘核心類屬，梳理研究資料的“邏輯線”。表3 為“孤獨癥角色地位”維度內(nèi)容的編碼示例。

表3 “孤獨癥角色地位”訪談內(nèi)容編碼示例

4.研究結(jié)果

4.1 對孤獨癥的角色領(lǐng)會：行動規(guī)范中的差異與對立

角色領(lǐng)會與社會行動的本質(zhì)密切相關(guān)。角色理論認(rèn)為，人們在互動過程中，并非以服從社會結(jié)構(gòu)中的規(guī)范和地位作為評價行為的標(biāo)準(zhǔn)，而是更重視彼此行為的一致性和整體規(guī)范。通過行為中的“一致性規(guī)范”，個體可做出對他人角色的認(rèn)知、分辨，確定自我行動的方向。如果他人的行為缺少一致性，那么互動就難以產(chǎn)生。長期以來，醫(yī)學(xué)模式是人類認(rèn)知殘疾本質(zhì)過程中的重要觀點，該范式關(guān)于殘疾的理論基于“社會是同質(zhì)的結(jié)構(gòu)”的假定，認(rèn)為阻礙個體順利交往的問題行為即是“功能失調(diào)”?；谠撎攸c，人們更關(guān)注殘疾的病理學(xué)根源、生理或心理缺陷等，認(rèn)為功能失調(diào)的個體即是“異?！?。這構(gòu)成了角色理論中社會行為規(guī)范中不一致的維度。

在現(xiàn)代科學(xué)視角中，孤獨癥屬于神經(jīng)發(fā)育障礙，但繪畫中，并無兒童從個體神經(jīng)多樣性角度給予孤獨癥科學(xué)界定。本研究中普通兒童的繪畫呈現(xiàn)出了孤獨癥兒童在社交、行為、情緒與言語發(fā)展等方面獨特的特點，如遠(yuǎn)離集體、溝通障礙、情緒困擾、行為刻板等，即普通兒童能夠發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童在行為中與普通群體非一致性的部分。圖1 是一位9 歲兒童對孤獨癥兒童內(nèi)心世界的描繪，她采用線條、色彩和畫面布局將孤獨癥兒童的內(nèi)心世界外顯化。整體畫面單調(diào)，以黑色細(xì)密的線條為主，亮度低；大量使用黑色，象征悲觀、壓抑與距離；線條雜亂，呈不連續(xù)狀，人物全部涂黑、被縮小且被置于畫面左下，對應(yīng)其中個體缺乏安全感，具有自卑或焦慮傾向，且個體對環(huán)境影響較小，易被忽視，反映了普通兒童對孤獨癥兒童的基本認(rèn)知，也突出了彼此差異。

圖1 普通兒童對孤獨癥兒童內(nèi)心世界的描繪

現(xiàn)代主義將差異看作“異?！?，是少數(shù)者對“標(biāo)準(zhǔn)”的偏離，是在整齊劃一的規(guī)范中需被額外考慮的因素。當(dāng)差異被作為影響互動的負(fù)面因素時，普通兒童會將其與孤獨癥同伴之間的差異形象內(nèi)化并塑造著自己的行為。普通兒童將孤獨癥同伴邊緣化，排斥于主流社會之外的繪畫屢見不鮮。兒童使用封閉的箱子、遠(yuǎn)離地面的樓梯、包裹的圍欄等象征物代表環(huán)境隔離，或者采用特殊的繪畫方式，如將孤獨癥兒童涂黑、加粗線條來暗示障礙無法打破（見圖2）。正如訪談中兒童所提到的，“他跟我們太不一樣，他不理會別人，我們叫他一起玩，他就會大喊大叫，他不跟我們成為朋友”。總之，孤獨癥兒童獨特的行為特點而呈現(xiàn)出與普通兒童極大的行為差異，這是普通兒童對孤獨癥的重要認(rèn)知。當(dāng)普通兒童試圖從一致的行為規(guī)范中理解孤獨癥同伴時，必然造成互動中的隔離與關(guān)系對立，其中，差異被賦予了消極意義。

圖2 普通兒童對孤獨癥兒童備受排斥的描繪

4.2 孤獨癥的角色地位：角色關(guān)系指令系統(tǒng)下的歧視與誤解

當(dāng)角色被置于組織中后，分化傾向于把角色與組織中的地位聯(lián)系起來，且個體會趨于接受并遵從角色關(guān)系的指令系統(tǒng)，并將其看作行動趨向或解釋他人行為的重要依據(jù)。兒童在繪畫中大量展現(xiàn)了對孤獨癥同伴二元對立的內(nèi)容和細(xì)節(jié)，角色關(guān)系趨向于消極、沖突。根據(jù)角色理論，對彼此間角色關(guān)系的認(rèn)知會決定行動趨向，角色關(guān)系指令系統(tǒng)下的行為會成為一種行動中的共同文化而存在。歧視文化就是其中重要的呈現(xiàn)。繪畫中，小伙伴們會嘲笑玩魔方的孤獨癥同伴，或者稱他們?yōu)椤肮痔ァ薄吧窠?jīng)病”，或者被父母強(qiáng)行帶走限制互動等，正體現(xiàn)了歧視概念的內(nèi)核（見圖3）。

圖3 對孤獨癥兒童的歧視

由歧視導(dǎo)致的誤解也是普遍存在的。

一方面，普通兒童對孤獨癥兒童的能力存在誤解。圖4 呈現(xiàn)了兩名孤獨癥兒童在班內(nèi)的狀態(tài)，普通兒童坐在座位上或交談或做課前準(zhǔn)備，一名孤獨癥兒童背對全班面向窗外，另一名孤獨癥兒童面露悲傷與委屈，抱膝蜷縮坐在課桌角落。整個畫面采用彩鉛繪制，色彩淡且筆觸輕微。在筆觸分析中，力度代表自信心和行動力，該筆觸特點說明兒童認(rèn)為畫面中的孤獨癥兒童不能適應(yīng)環(huán)境且心理能量低。呈現(xiàn)個體的背面意味著，畫面中的人存在防御心理，對現(xiàn)實有拒絕、對抗和逃避傾向，抱膝蜷縮而坐象征著個體缺乏環(huán)境控制力，行動的動力小，情感耗盡，遭受挫折。且兩名孤獨癥兒童被置于畫面下方，象征著自信和安全感缺失。圖中還出現(xiàn)了一個面積比例過大的柜子，作為特殊元素，凸顯了孤獨癥兒童在環(huán)境中備受壓抑的情緒。繪制該圖的兒童談到，“這里不適合他們來上學(xué)，他們學(xué)習(xí)不好，天天悶悶不樂，要去其他學(xué)校才行，在我們班他倆沒朋友”。

圖4 教室里的孤獨癥兒童

另一方面，普通兒童對孤獨癥兒童的情緒狀態(tài)存在誤解。眼淚、雨滴、破碎的心是普通兒童對孤獨癥兒童悲傷心境的最直接寫照。同時，畫面中的孤獨癥兒童或雙眼緊閉、嘴角下抑、面部呈現(xiàn)悲傷表情，或雙手掩面、面部（全身）全部涂黑、五官缺失，或呈現(xiàn)蜷縮、佝僂、側(cè)面、背對的身體姿態(tài)，這些身體符號既象征孤獨癥兒童的自我保護(hù)心理，也說明其逃避人際關(guān)系，不愿面對真實自我，以及不能良好適應(yīng)社會環(huán)境的狀態(tài)。還有，兒童使用色系差異來加深生活世界的隔離，從側(cè)面反映孤獨癥兒童的悲傷與生活激情的喪失。如圖5 右圖，畫面左側(cè)是鉛筆繪制，無色彩代表孤獨癥兒童世界的灰暗；右側(cè)使用水彩筆繪制，橘黃、大紅等暖色系高亮度線條代表普通人的生活世界，作品解讀為：“他的世界黯淡無光、幽閉無聲。他淚流滿面，傷痕累累，怎么努力都無法沖破界限。他撞破了頭，卻發(fā)現(xiàn)自己跌入了更深處的黑暗值之中”。

圖5 普通兒童對孤獨癥兒童消極情緒狀態(tài)的描繪

總體來看，歧視與誤解均說明孤獨癥兒童在與普通兒童相處中關(guān)系的被動，角色地位的弱勢，歸根結(jié)底體現(xiàn)的是普通兒童對孤獨癥膚淺、局限與刻板的認(rèn)知現(xiàn)狀。

4.3 對孤獨癥角色的評價：社會適應(yīng)失能造成個人“悲劇”

在互動時，個體可通過解讀他人的姿態(tài)、行為方式、話語等來確定自己的行動方向。在該過程中，既涉及個體對他人角色的領(lǐng)會，也涉及對對方角色的評價。在正確領(lǐng)會和恰當(dāng)評價的基礎(chǔ)上，才能調(diào)試自己的行為方式以利于雙方互動。

孤獨癥兒童社會參與不良，是普通兒童對孤獨癥同伴社會角色的主要評價。圖6 是孤獨癥兒童參與社會失敗的代表性畫面。該畫塑造了孤獨癥兒童無法突破內(nèi)心障礙和外界困境的無奈與妥協(xié)。最突出的視覺停留點是畫面中央深紅色、玫瑰花瓣形狀且被鐵鏈鎖住的心形，鐵鏈和鐵鎖象征個體對環(huán)境的恐懼和敵意，也表示內(nèi)心的封閉與防御。畫面背景是一面墻，墻是個體在社會環(huán)境中堅強(qiáng)和力量感的投射，但墻面不完整，象征個體自我控制能力弱，已放棄防御措施，接受了失敗。畫面中的女孩抱膝而坐（象征個體能量低，或遭受了巨大挫折），頭部很小且低垂（象征自我評價低、自卑），五官缺失（象征逃避人際關(guān)系、無法適應(yīng)社會環(huán)境），肩膀聳起（象征情緒中的焦慮或害怕），手臂交叉胸前且身體前傾微弓（象征防御和自我保護(hù)）。該畫解讀為：“她想像玫瑰一樣綻放，但卻發(fā)現(xiàn)她的刺傷害了很多人，別人排斥她、孤立她，她發(fā)現(xiàn)社會是那么危險，她放棄了，從此把自己封鎖起來?！?/p>

圖6 普通兒童對孤獨癥兒童參與社會失敗的描繪

圖7 展示了兒童繪畫中使用的象征社會障礙或危險的符號，如帶刺的籠子、猩紅的眼睛、細(xì)長的觸角等。兒童在訪談中提到“無數(shù)只黑暗的手拉扯著他，奪走光明”“社會就是他的‘五指山’”“他的世界只有被禁錮的恐懼”。這均展現(xiàn)了在普通兒童的認(rèn)知中，社會對孤獨癥兒童關(guān)心少、傷害與束縛多、缺少社會支持等層面的內(nèi)容。

圖7 孤獨癥兒童在社會中面臨的障礙或危險

有47 幅作品對孤獨癥兒童社會適應(yīng)失能進(jìn)行了極端化表達(dá)，突出了傷害與失去的主題（見圖8）。這些主題將患有孤獨癥看作個人悲劇，呈現(xiàn)出孤獨癥兒童個體對環(huán)境的無奈和頹廢的心境狀態(tài)。例如，“他受盡別人的嘲諷，最后選擇用錘子敲碎自己的心，身體就如玻璃一樣由心臟向周圍破碎?！边@樣的認(rèn)知無疑放大了孤獨癥兒童的社會適應(yīng)不良問題，同時也是對該群體實現(xiàn)人生價值的否定。更明顯的是，由于對孤獨癥知識的認(rèn)知缺少與社會組織系統(tǒng)的鏈接，兒童很難從社會支持與權(quán)力主體的視角給予孤獨癥兒童肯定。相應(yīng)地，對于更廣泛的社會參與內(nèi)容，如權(quán)利、政策、福利、輔助科技、文化等也提及較少。

圖8 普通兒童對孤獨癥兒童社會適應(yīng)失能的描繪

4.4 普通兒童對孤獨癥角色的回應(yīng)：深入人心的關(guān)愛精神

普通兒童領(lǐng)會孤獨癥同伴的角色內(nèi)核后所形成的態(tài)度和行動實踐，是涉及其角色回應(yīng)的重要內(nèi)容。兒童傾向使用暖色調(diào)和高明度的紅色、橙色等來傳達(dá)對孤獨癥同伴溫暖的情誼，使用象征關(guān)愛的光束、愛心、擁抱表達(dá)對其的關(guān)心，使用象征著希望的太陽、火焰、翅膀、向日葵等來表達(dá)對其獲得成長的期許。例如，圖9 左上圖的繪畫者解讀道：“天空是黑的，藍(lán)色雨滴是他遇到的困難，路燈中打出的黃色溫暖光束、雨中撐起的傘，是人們對孤獨癥兒童的守護(hù)。我沒有畫任何人，是想表達(dá)每個人都應(yīng)成為這把傘、這盞燈，為他們送去溫暖?！眱和€使用社會呼吁性標(biāo)語，如“去擁抱，去關(guān)愛”等，讓關(guān)心、理解、寬容等觀念躍于畫面上。這是中華民族長久以來的寬容和接納等文化倫理，在新時代兒童群體中的傳播與滋養(yǎng)。

圖9 對孤獨癥兒童表達(dá)關(guān)愛的描繪

訪談繼續(xù)追問，“我們要怎樣做才能真正幫助孤獨癥兒童融入社會”等問題時，“用心去感受他們”“不排斥他們，他們需要我們的愛護(hù)”是最普遍的答案，尊重、呵護(hù)、關(guān)愛是兒童思想理念中使用率最高的三個詞匯，但并未獲得在行動支持方面更詳細(xì)的信息，說明兒童在表達(dá)關(guān)愛的思想觀念與具體行動之間仍有距離，這也從側(cè)面反映出，孤獨癥兒童在學(xué)校或社會中得到的支持以及社會參與的程度可能仍有限。更具有社會模式特征的理念，如人權(quán)、公平、共享等尚未涉及。

5.討論

5.1 去孤獨癥角色定型化風(fēng)險：轉(zhuǎn)變殘疾理解模式，化解二元對立的價值判斷

角色定型是指對某一個體或群體進(jìn)行統(tǒng)一歸類后形成的刻板印象。當(dāng)普通兒童對孤獨癥的認(rèn)知不全面時，就容易忽視孤獨癥兒童作為普通個體的一般特征，往往僅關(guān)注其最明顯或與眾不同的部分，甚至用它代替孤獨癥的全部特征。這種以偏概全的認(rèn)知有將附著在孤獨癥身份之上的負(fù)面意涵固化的風(fēng)險，不僅會讓普通兒童對孤獨癥的認(rèn)知產(chǎn)生扁平化且具有壟斷性質(zhì)的刻板程式，還會變相遮蔽孤獨癥群體在社會參與中復(fù)雜而生動的生活狀貌和主體經(jīng)驗。孤獨癥兒童的社交障礙在繪畫中大量出現(xiàn)，這構(gòu)成了普通兒童的孤獨癥知識體系中最核心的維度，該結(jié)果印證了以往研究中提出的普通兒童對殘疾知識的陳述，總是圍繞該殘疾類型最明顯的特征來建構(gòu)的觀點。在學(xué)校，孤獨癥兒童被同輩群體所排斥，在社會中，孤獨癥兒童參與社會后適應(yīng)不良甚至造成極端問題等內(nèi)容的呈現(xiàn)，是普通兒童根據(jù)社交障礙特點進(jìn)行的“個人悲劇模式”的知識泛化與情景預(yù)測，更是角色領(lǐng)會后在潛意識層面做出的區(qū)別于“正常/異?！被颉拔胰?他者”的角色二元對立。普通兒童對孤獨癥兒童其他特征的理解欠缺，如認(rèn)知、思維、個性、品德等方面，尤其忽略了孤獨癥兒童的潛能發(fā)展。這說明普通兒童對孤獨癥的認(rèn)知，仍以孤獨癥兒童在日常生活中顯著的缺陷點為主線展開，具有膚淺、局限、刻板且充滿偏見的認(rèn)知特點，分類與排斥構(gòu)成了對孤獨癥的主要價值判斷。

社會建構(gòu)論視域下個體對殘疾的污名烙印、權(quán)利剝奪等正是始于分類和排斥，而分類和排斥的根源卻是對殘疾本質(zhì)的消極判斷[29]。無論是“慈善模式”還是“醫(yī)學(xué)模式”，其觀點均認(rèn)為殘疾人是“病態(tài)”且“低能”的群體，他們不能以有意義的方式貢獻(xiàn)社會，并且由于殘疾源于個人缺陷，因而個人應(yīng)該對殘疾負(fù)責(zé)。在本次繪畫中，普通兒童描繪孤獨癥兒童被社會隔離，生活中自卑、悲觀且對社會充滿恐懼和防御，同時，預(yù)測社會適應(yīng)失能會導(dǎo)致他們走向人生極端，社會大眾應(yīng)給予關(guān)心和憐憫，這正是醫(yī)學(xué)或慈善模式視角下對孤獨癥本質(zhì)理解的敘事邏輯。歷史沿襲下來的“殘疾→失能→價值質(zhì)疑和否定”的傳統(tǒng)價值觀念仍在有意無意地對這些普通兒童產(chǎn)生影響。

黨的二十大對完善殘疾人社會保障制度和關(guān)愛服務(wù)體系，促進(jìn)殘疾人事業(yè)全面發(fā)展提出了新的要求。同時，將牢牢把握平等、融合、共享的價值導(dǎo)向，牢牢把握推進(jìn)殘疾人事業(yè)現(xiàn)代化的歷史使命，在新征程中不斷開創(chuàng)殘疾人事業(yè)發(fā)展新局面。這正是殘疾的社會模式在新時代殘疾人社會參與進(jìn)程中的推進(jìn)與演化。該模式要求，社會公眾要對殘疾本質(zhì)有積極的理解，應(yīng)更多地從社會組織結(jié)構(gòu)出發(fā)，考慮社會環(huán)境和制度的改變，尊重殘疾人的權(quán)利和尊嚴(yán)，關(guān)注其在社會發(fā)展中的利益訴求和支持保障?；跉埣采鐣Ｊ降膯⑹?，例如，在社區(qū)工作中，常規(guī)的知識宣傳應(yīng)包含從社會結(jié)構(gòu)、人權(quán)和文化層面對孤獨癥以及殘疾議題的專業(yè)闡釋，定期組織孤獨癥兒童家庭與其他家庭之間的接觸活動，增進(jìn)不同家庭間的互動與理解，同時，鼓勵家長創(chuàng)造時機(jī)，在家庭教育中將孤獨癥問題的討論與權(quán)利、尊嚴(yán)、需要、發(fā)展以及人生價值相聯(lián)系，勾勒出孤獨癥群體乃至殘疾群體更多元的社會生活面貌。只有從宏觀社會模式出發(fā)，當(dāng)聚焦個體對孤獨癥的認(rèn)知時，兒童乃至社會公眾，才會發(fā)展出更具社會進(jìn)步意義的孤獨癥問題解釋框架?？茖W(xué)傳播殘疾社會模式，化解正常/異常二元對立的價值判斷，在中國特色殘疾人事業(yè)發(fā)展道路中應(yīng)被關(guān)注。

5.2 尊重孤獨癥兒童的發(fā)展權(quán)：關(guān)注增能與自我增能，保障其主體地位及人格尊嚴(yán)

社會如何看待、如何對待殘疾人，歷來是殘疾人事業(yè)發(fā)展中的重要問題。中華文化史上，溫情的包容與撫恤，是針對殘疾人問題時社會大眾所秉承的思想主旋律。例如，墨子“兼愛”的博愛思想指出“天下之人皆相愛，強(qiáng)不執(zhí)弱，眾不劫寡，富不侮貧，貴不敖賤，詐不欺愚，凡天下禍篡怨恨，可使毋起者，以相愛生也。是以仁者譽之”。這種博愛的胸懷在中華文化的土壤中，自發(fā)推動著大眾去關(guān)愛他人，守望相助。

普通兒童對孤獨癥兒童表達(dá)關(guān)愛的描繪并不在少數(shù)，但缺乏真實的正在實施的行動支持信息。他們僅理解與孤獨癥相關(guān)的通用知識，對與社會政策、權(quán)利、文化、支持等層面相關(guān)且更具社會意義的孤獨癥知識的理解相對不足，尤其缺乏殘疾權(quán)利視角下對孤獨癥問題的歸因與分析。這些兒童在繪畫中呈現(xiàn)了社會對于孤獨癥兒童而言，充滿排斥、束縛與危險，具有強(qiáng)烈的個人悲劇解釋色彩。這些認(rèn)知強(qiáng)調(diào)孤獨癥兒童身份的負(fù)面性，強(qiáng)化殘疾醫(yī)學(xué)模式的合理性，加重了孤獨癥兒童被歧視的可能性。尤其是這些兒童對孤獨癥兒童自卑且缺乏安全感的形象與身體姿態(tài)的描畫，暗示了孤獨癥兒童在社會生活中適應(yīng)失能、權(quán)利喪失等問題，存在能力評估的隱性歧視之嫌，忽略了孤獨癥兒童也可以通過自身發(fā)展實現(xiàn)人生價值，建構(gòu)幸福美好生活的重要維度。

發(fā)展權(quán)是政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會發(fā)展權(quán)的統(tǒng)一，其目標(biāo)是實現(xiàn)殘疾人全面發(fā)展。具體到孤獨癥兒童的發(fā)展權(quán)語境下，其發(fā)展不僅要求接受政府和社會的關(guān)愛與幫扶，還要求他們盡可能主動地從事公平的社會實踐活動。通過主動地參與社會實踐，幫助孤獨癥兒童形成和維系社會關(guān)系，從而具有人的社會化本質(zhì)，進(jìn)而享有人格尊嚴(yán)和權(quán)力地位。孤獨癥兒童作為現(xiàn)代社會中的重要群體，應(yīng)全面、系統(tǒng)地參與到社會生活中去，以其個體全面發(fā)展為目標(biāo)，實質(zhì)性地保障孤獨癥兒童公平、公正地享有社會發(fā)展成果和平等參與社會實踐，實現(xiàn)以社會融合為基本內(nèi)容的發(fā)展權(quán)利。其中，在重振孤獨癥兒童社會參與信心、增強(qiáng)其社會融合能力的過程中，增能和自我增能是達(dá)成目標(biāo)的有效方法，即通過為孤獨癥兒童提供資源支持與服務(wù)，為其賦權(quán)，發(fā)掘并激發(fā)其潛能和主體性，在借助資源和服務(wù)支持的基礎(chǔ)上，積極展示自我，重構(gòu)自我角色，樹立自信，實現(xiàn)自助、自立式發(fā)展，增強(qiáng)孤獨癥兒童在社會中的自我存在感和組織歸屬感，逐漸化解社會大眾對孤獨癥兒童的偏見、歧視與誤解。重視孤獨癥兒童的權(quán)利主體地位，為其增能并鼓勵其自我增能，應(yīng)成為新時代完善殘疾人社會保障制度和關(guān)愛服務(wù)體系的重要內(nèi)容。

5.3 重視我國教育中的“集體主義”特征：增加同伴互動，聚焦教育質(zhì)量提升

相較于分層教學(xué)、協(xié)同教學(xué)等個別化教學(xué)模式，以集體教學(xué)為主是我國教師更為擅長的教學(xué)形式。從孤獨癥教育中的社會適應(yīng)目標(biāo)出發(fā)，大班化集體教學(xué)是促進(jìn)孤獨癥兒童社會交往能力發(fā)展的基本途徑，映射出中國本土化的教育、文化因素對融合教育實踐方式的塑造作用。群際接觸理論認(rèn)為，通過有效的接觸與互動，不同群體成員之間可改善接納態(tài)度并減少偏見。融合教育質(zhì)量評估的共識也指出，同伴交往狀況是衡量融合教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。因此，孤獨癥兒童在集體中的同伴互動，關(guān)乎彼此之間的接納，也關(guān)乎普通兒童對孤獨癥的理解程度，更關(guān)乎融合教育質(zhì)量的提升。

已有多項研究指出，孤獨癥兒童有融入同伴交往的愿望，他們渴望與他人建立有意義的友誼，事實證明，融合環(huán)境中的孤獨癥兒童可以獲得交往成功[30]?；诠陋毎Y兒童渴望友誼的邏輯去思考，似乎更有可能的是，孤獨癥兒童低質(zhì)量的社會交往是由于其無法有效地識別、解釋和預(yù)測同伴行為而導(dǎo)致的。例如，他們總以微妙和意想不到的方式表達(dá)興趣或展示能力。由于孤獨癥兒童在交往中的這些非常規(guī)行為，某些社交啟動、行動意圖等可能就會不被普通同伴關(guān)注到，從而得不到普通同伴的回應(yīng)。

在難以理解孤獨癥兒童交往規(guī)律的情況下，普通兒童可能很難覺察到孤獨癥同伴在社會情感互惠、非語言交際行為中與自己的不同之處。不同的溝通方式往往會導(dǎo)致彼此間相互理解和共情的雙向問題，但普通兒童在集體中還有更多的交往選擇，從而阻礙了彼此間互動的可能性。孤獨癥兒童由此也會發(fā)現(xiàn)社會互動是如此復(fù)雜和苛刻，反復(fù)的失敗導(dǎo)致他們對同伴互動失去興趣，從而造成交往不良的循環(huán)。相比孤獨癥兒童，普通兒童可以更主動、更容易地開展交往互動，但為建立真正的友誼關(guān)系，普通兒童就需要增加對孤獨癥同伴的理解，學(xué)會識別和靈活應(yīng)對孤獨癥兒童交往中的各個方面，帶領(lǐng)他們共同獲得交往成功。既往研究指出，通過改變普通兒童的交往模式，增加他們對孤獨癥同伴的互動與理解，可以促進(jìn)孤獨癥兒童的社會融合[31]。因此，教師要持續(xù)組織多元、豐富的集體活動以增加彼此間的互動，教授普通兒童與孤獨癥同伴交往時有效的社交技能，及時引導(dǎo)孤獨癥兒童回歸到集體中來。

除此之外，學(xué)校還應(yīng)發(fā)揮集體教育的優(yōu)勢，有針對性地組織以殘疾知識宣導(dǎo)、融合文化宣傳和積極行為引導(dǎo)為主題的實踐活動，通過實施殘疾平等及零歧視的活動程序，破除普通兒童認(rèn)知中“殘即廢”及“個人悲劇”的謬論和殘疾歧視觀念，拓展對孤獨癥相關(guān)問題認(rèn)知的深度與廣度。樹立殘疾權(quán)利視角下，普通兒童對孤獨癥群體及所有殘疾人“成為權(quán)利主體，實現(xiàn)人生價值，創(chuàng)造幸福生活”的積極認(rèn)同，消除對孤獨癥同伴的歧視之嫌。這樣彼此間的互動才會增加，普通兒童對孤獨癥同伴的偏見與消極態(tài)度才會改善，融合教育質(zhì)量才會提升。

總結(jié)與反思

本研究將普通兒童對孤獨癥的認(rèn)知置于角色領(lǐng)會、確認(rèn)、評價與回應(yīng)的概念體系中，通過繪畫分析法等，發(fā)現(xiàn)了本土文化背景下以及在融合教育中，普通兒童所掌握的孤獨癥知識狀況。普通兒童深入描繪的孤獨癥兒童在社會生活中備受排斥、歧視與誤解，經(jīng)歷社會適應(yīng)不良，以及對孤獨癥兒童“悲劇式人生結(jié)局”的預(yù)測等畫面，無不扣人心弦，引人深思。此外，本研究納入的研究對象的樣本有限，而來自國內(nèi)其他地區(qū)融合學(xué)校的普通兒童，由于受當(dāng)?shù)囟嘣诤衔幕皩嵺`體系的影響，可能對孤獨癥的認(rèn)知與本研究對象的認(rèn)知不同。建議未來研究擴(kuò)大研究范圍，使用更多元的研究方法，獲得不同年齡層次普通兒童對孤獨癥認(rèn)知更全面的信息，為完善孤獨癥兒童相關(guān)的社會保障制度和關(guān)愛服務(wù)體系提供參考，助力孤獨癥兒童在中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中創(chuàng)造更加幸福美好的生活。