肖陽梅 胡 可 楊軍輝 呂會(huì)華 李晗靜

1.問題的提出

殘疾人教育現(xiàn)代化的一個(gè)顯著特點(diǎn)是針對(duì)殘疾人身心特點(diǎn)提供更加適宜的有質(zhì)量的教育。2017年1 月，國務(wù)院修訂發(fā)布的《殘疾人教育條例》在總則中明確提出殘疾人教育應(yīng)當(dāng)“根據(jù)殘疾人身心特性和需要，全面提高其素質(zhì)，為殘疾人平等參與社會(huì)生活創(chuàng)造條件”；應(yīng)“積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”。同年，教育部和中國殘聯(lián)就在全國范圍內(nèi)選擇6 所高校進(jìn)行高等融合教育試點(diǎn)，以落實(shí)《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》提出的“完善中高等融合教育政策措施”的要求。2021 年6 月，出臺(tái)《第二期國家手語和盲文規(guī)范化行動(dòng)計(jì)劃（2021—2025 年）》，在全國范圍內(nèi)積極促進(jìn)盲文和手語推廣。2022 年1 月，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，第一次在指導(dǎo)思想部分提出了“以適宜融合為目標(biāo)”，促進(jìn)兒童青少年實(shí)現(xiàn)最大限度的發(fā)展。同時(shí)提出大力推進(jìn)國家、省、市、縣、校五級(jí)特殊教育資源中心建設(shè)，為殘疾學(xué)生在校學(xué)習(xí)生活提供無障礙支持服務(wù)。2022年8 月，中國殘聯(lián)、教育部發(fā)布《輔助器具進(jìn)校園工程實(shí)施方案》，優(yōu)先為義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生提供輔助器具適配及相關(guān)服務(wù)，提高殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)生活的便利性和安全性。2023 年9 月開始實(shí)施的《中華人民共和國無障礙環(huán)境建設(shè)法》，多個(gè)條款對(duì)聽力、視力障礙人士需要的手語、盲文、語音和字幕等信息交流服務(wù)做出規(guī)定。在“以適宜融合為目標(biāo)”的融合教育政策背景下，真實(shí)了解和掌握殘疾人教育支持需求便成為一項(xiàng)非常迫切的任務(wù)。本研究調(diào)查聽障大學(xué)生的課堂語言溝通需求，就是基于這種發(fā)展使命和實(shí)踐需要而開展的。

1.1 聽障大學(xué)生的語言溝通方式

語言溝通是一個(gè)包含理解和表達(dá)的過程?；诮虒W(xué)實(shí)踐中的長(zhǎng)期觀察和專題研究，研究者發(fā)現(xiàn)在課堂上師生之間、同學(xué)之間存在口語、文字、自然手語、手勢(shì)漢語、口語加手勢(shì)漢語、口語加文字6種語言溝通方式。雖然在語言類型上并不完全對(duì)等，但在溝通方式上卻可并行。

自然手語指聾人之間自發(fā)創(chuàng)造和使用的手語，以模擬事物形狀、活動(dòng)情節(jié)、心態(tài)為主，直接與表達(dá)者的觀念相聯(lián)系，手勢(shì)動(dòng)作不要求與有聲語言的詞、句和語法規(guī)則相對(duì)應(yīng)[1]。打自然手語的人一般無法說話或不說話，只按照自然手語特有的語法規(guī)則打手勢(shì)。目前推廣的國家通用手語是自然手語。

手勢(shì)漢語的手勢(shì)按照漢語語法規(guī)則表達(dá)，語序按漢語語序打，手勢(shì)詞基本與漢語句子中的詞相對(duì)應(yīng)[2]。會(huì)說話的人一邊說話一邊打手勢(shì)漢語，即口語加手勢(shì)漢語，聽障者同時(shí)通過聽覺和視覺接收口語及手勢(shì)漢語的信息，以增強(qiáng)信息接收途徑，彌補(bǔ)單純口語信息接收不全的遺憾。

說話的語音和相應(yīng)的文字同時(shí)或者先后呈現(xiàn)，聽障者能夠通過聽覺和視覺同時(shí)或先后接收口語和文字，以彌補(bǔ)因?yàn)槁牪磺逭Z音而丟失的口語信息。但口語和文字本身是獨(dú)立的，說話的同時(shí)呈現(xiàn)文字是很麻煩的事情，口語加文字這種溝通方式在課堂上用得比較少。另一方面，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，目前特殊教育機(jī)構(gòu)的口語加文字呈現(xiàn)方式較多，如有課前備好文字照著說、現(xiàn)場(chǎng)說話并打出文字、語音信息通過QQ 或微信轉(zhuǎn)文字、現(xiàn)場(chǎng)說話通過“訊飛聽見”等系統(tǒng)轉(zhuǎn)文字等。設(shè)計(jì)問卷和開展試調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，不同的文字呈現(xiàn)方式讓聽障大學(xué)生對(duì)口語加文字的相關(guān)理解題目的作答與實(shí)際產(chǎn)生較大誤差，因此，本研究沒有調(diào)查聽障大學(xué)生對(duì)口語加文字的理解水平。

1.2 國內(nèi)外聽障大學(xué)生課堂語言溝通方式的研究進(jìn)展

邁克爾（Michael Stinson）等人調(diào)查50 名就讀于美國國立聾人技術(shù)學(xué)院并在羅切斯特理工學(xué)院交叉注冊(cè)攻讀學(xué)士學(xué)位課程的聽障大學(xué)生，按溝通方式偏好把調(diào)查對(duì)象分為純口語組和混合溝通模式組（包括使用手語、口語加手語、寫筆記或使用手語翻譯），調(diào)查他們對(duì)以健聽學(xué)生為主的融合教育課堂中的口語、手語、口語加手語、寫筆記和使用手語翻譯這些溝通方式的感受，結(jié)果表明純口語組的聽障大學(xué)生認(rèn)為能接收更多數(shù)量和更高質(zhì)量的信息[3]。琳達(dá)（Linda J. Spencer）等人調(diào)查96 名就讀于美國國立聾人技術(shù)學(xué)院的聽障大學(xué)生對(duì)口語和手語的理解能力，結(jié)果表明使用耳蝸和助聽器的聽障大學(xué)生對(duì)口語的理解優(yōu)于對(duì)手語的理解，無助聽設(shè)備的聽障大學(xué)生對(duì)手語的理解明顯優(yōu)于對(duì)口語的理解[4]。吉蘭（Gillian Hendry）等人采用英國手語或電子郵件對(duì)25 名聽障大學(xué)生進(jìn)行訪談，結(jié)果表明大多數(shù)聽障大學(xué)生首選英國手語溝通，認(rèn)為使用口語溝通會(huì)錯(cuò)過很多信息，強(qiáng)調(diào)筆記記錄員和手語翻譯非常重要[5]。2011 年中國國家手語和盲文研究中心進(jìn)行手語使用狀況調(diào)查[6]，發(fā)現(xiàn)聽障大學(xué)生對(duì)教師使用手語表達(dá)的內(nèi)容，只能懂部分意思的高達(dá)63.1%，基本不懂的占5%。2018 年，陳彧對(duì)天津理工大學(xué)聾人工學(xué)院聽障大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查[7]，發(fā)現(xiàn)聽障大學(xué)生對(duì)教師綜合使用手語、口語和文字表達(dá)的內(nèi)容，存在理解困難的高達(dá)34%，完全不能理解的占3.1%。

以上研究雖有啟發(fā)，但沒有對(duì)自然手語、手勢(shì)漢語這兩種語言溝通方式做出必要的區(qū)分，因此有必要深入推進(jìn)研究。為積極落實(shí)“適宜融合目標(biāo)”的政策要求，本研究重點(diǎn)調(diào)查聽障大學(xué)生課堂語言溝通需求及理解和表達(dá)水平。

2.研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象的基本情況

本研究調(diào)查對(duì)象集中在北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院，主要考慮到聽障學(xué)生的代表性和便利性：一是聽障大學(xué)生來源廣泛，該校特殊教育學(xué)院以單考單招方式集中招收的聽障大學(xué)生，既有來自全國各地特殊教育學(xué)校（后文簡(jiǎn)稱特校）的，也有來自普通學(xué)校（后文簡(jiǎn)稱普校）的，生源分散多樣；二是被調(diào)查的聽障大學(xué)生連續(xù)分布在7 個(gè)入學(xué)年份，既反映多學(xué)年的時(shí)間跨度，調(diào)查組織實(shí)施也比較方便；三是聽障大學(xué)生障礙程度和語言溝通方式多樣性，聽力損失（后文簡(jiǎn)稱聽損）以極重度為主，矯正聽力、口語、手語、文字能力水平各不相同，幾乎覆蓋所有語言溝通方式；四是該校屬于第一批高等融合教育試點(diǎn)單位，聽障大學(xué)生在相對(duì)融合環(huán)境下接受教育，聽障學(xué)生與普通學(xué)生同校生活，不同聽障程度學(xué)生同班學(xué)習(xí)，教師的教學(xué)過程堅(jiān)持以學(xué)生為中心，采用的語言溝通方式多樣化。本研究共有560 名聽障大學(xué)生納入調(diào)查，主要來自視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)兩個(gè)專業(yè)，每個(gè)入學(xué)年份學(xué)生比例基本平均分布。

調(diào)查對(duì)象按背景因素描述如下：男生與女生比例分別為46.7%和53.3%；以極重度聽障為主，裸耳聽力超過90 分貝的比例為73.8%；出生時(shí)耳聾和出生后耳聾的比例分別為43.3%和56.7%；其中50.1%佩戴助聽器，8.2%植入人工耳蝸，41.8%未使用助聽設(shè)備；70.7%接受過聽力言語訓(xùn)練，29.3%沒有接受過聽力言語訓(xùn)練；上大學(xué)前，65.5%一直在特校就讀，29.5%曾經(jīng)在普校和特校就讀，只有5%一直在普校就讀。被調(diào)查對(duì)象觀看自然手語、手勢(shì)漢語問卷視頻后回答問題的分別占42.5%和57.5%。

2.2 調(diào)查問卷和調(diào)查內(nèi)容

調(diào)查問卷第一部分是調(diào)查對(duì)象的基本情況，第二部分是與課堂語言溝通需求相關(guān)的題目，調(diào)查聽障大學(xué)生對(duì)口語、文字、自然手語、手勢(shì)漢語、口語加手勢(shì)漢語這些溝通方式的理解和表達(dá)水平，以及課堂語言溝通方式喜好情況。編制語言溝通方式的理解和表達(dá)水平的選擇題，參考了美國國立聾人技術(shù)學(xué)院編制的語言和溝通背景問卷，因?yàn)槠鋯柧碚{(diào)查結(jié)果已被確定與訪談評(píng)估結(jié)果高度相關(guān)（相關(guān)系數(shù)約0.80)[8,9],聽障大學(xué)生的自我評(píng)估溝通技能和正式獨(dú)立的溝通技能評(píng)估之間具有高度的一致性,具有合理的校標(biāo)效度[10]。理解和表達(dá)水平的題目均采用李克特五級(jí)計(jì)分法，表示理解或表達(dá)水平的高低，分值越高表示理解或表達(dá)水平越高，0 分代表完全不能理解或表達(dá)，4 分代表能全部理解或表達(dá)。為了讓聽障大學(xué)生能選擇適合自己的溝通方式來理解問卷內(nèi)容并準(zhǔn)確填寫問卷，本研究還專門拍攝自然手語版和手勢(shì)漢語版的問卷視頻，前者請(qǐng)本人和她父母都熟練使用自然手語的聾人錄制，后者請(qǐng)口語和手勢(shì)漢語都嫻熟的聾人錄制。調(diào)查對(duì)象可挑選已錄制的適合自己的問卷視頻觀看，先看視頻，再看文字，最后填寫問卷。利用SPSS 26.0 對(duì)問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

3.研究結(jié)果與分析

由于性別、入學(xué)年份和專業(yè)這三個(gè)因素幾乎不會(huì)影響課堂語言溝通方式，所以本調(diào)查只保留了聽損等級(jí)、耳聾發(fā)生時(shí)間、聽力言語訓(xùn)練、助聽設(shè)備擁有情況、助聽設(shè)備使用時(shí)長(zhǎng)、上大學(xué)前就讀學(xué)校、觀看視頻7 個(gè)背景因素的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。為行文簡(jiǎn)便，本文的描述將做如下調(diào)整。一方面，本文將在統(tǒng)計(jì)學(xué)上有顯著差異（P＜0.05）描述為產(chǎn)生顯著影響，某某優(yōu)于或低于某某，將有極其顯著差異（P＜0.01）描述為產(chǎn)生極其顯著的影響，某某明顯優(yōu)于或明顯低于某某，不再在每處標(biāo)注P＜0.05 或者P＜0.01。另一方面，本文將按聽損等級(jí)分的小組簡(jiǎn)稱一級(jí)聽損組、二級(jí)聽損組、三四級(jí)聽損組；將按耳聾發(fā)生時(shí)間分的小組簡(jiǎn)稱出生時(shí)耳聾組、出生后耳聾組；將按是否接受過聽力言語訓(xùn)練分的小組簡(jiǎn)稱受過語訓(xùn)組、未受過語訓(xùn)組；將按助聽設(shè)備擁有情況分的小組簡(jiǎn)稱助聽器組、人工耳蝸組、無助聽設(shè)備組；將按助聽設(shè)備使用時(shí)長(zhǎng)分的小組簡(jiǎn)稱所有時(shí)間使用組、大部分時(shí)間使用組、小部分時(shí)間使用組；將一直在普校就讀的小組簡(jiǎn)稱普校組，一直在特校就讀的小組簡(jiǎn)稱特校組，在普校和特校均就讀過的小組簡(jiǎn)稱普特組；將觀看自然手語問卷視頻的小組簡(jiǎn)稱觀看自然手語組，觀看手勢(shì)漢語問卷視頻的小組簡(jiǎn)稱觀看手勢(shì)漢語組。

3.1 聽障大學(xué)生對(duì)課堂語言溝通方式的喜好程度

如表1 所示，所有聽障大學(xué)生最喜歡老師和同學(xué)使用的課堂語言溝通方式是口語加手勢(shì)漢語，比例高達(dá)58.4%；其次是自然手語，比例為28.3%；第三是口語加文字，只有6.5%，與前兩種溝通方式相比，呈斷崖式下跌。

表1 聽障大學(xué)生最喜歡的課堂語言溝通方式排序和小組之間的差異

對(duì)聽障大學(xué)生課堂語言溝通方式喜好程度進(jìn)行排序并比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，聽損等級(jí)對(duì)語言溝通方式喜好產(chǎn)生顯著影響，耳聾發(fā)生時(shí)間、是否接受過聽力言語訓(xùn)練、助聽設(shè)備擁有情況、助聽設(shè)備使用時(shí)長(zhǎng)、大學(xué)前就讀學(xué)校類型及接受調(diào)查時(shí)觀看視頻類型對(duì)語言溝通方式喜好產(chǎn)生極其顯著的影響。出生時(shí)耳聾組、未受過語訓(xùn)組、無助聽設(shè)備組、特校組喜歡老師和同學(xué)使用的語言溝通方式，排第三的不再是口語加文字，而是手勢(shì)漢語。尤其值得關(guān)注的是，普校組喜歡老師和同學(xué)使用的語言溝通方式的排序最特別，把口語加文字排第二位，把手勢(shì)漢語、口語并列排第三位，把自然手語、文字并列排最后。觀看自然手語組最喜歡自然手語，其次是口語加手勢(shì)漢語，與觀看手勢(shì)漢語組剛好相反。

3.2 不同課堂語言溝通方式下聽障大學(xué)生的語言理解水平

理解語言是溝通的基礎(chǔ)。

所有聽障大學(xué)生對(duì)文字理解得最好，其中43.4%能理解每句話，42.7%能理解大部分；其次是對(duì)口語加手勢(shì)漢語的理解，其中34.3%能理解每句話，42.1%能理解大部分；再次是對(duì)自然手語的理解，其中13.4%能理解每句話，51.2%能理解大部分；最后依次是手勢(shì)漢語、口語。

表2 顯示，某些小組的聽障大學(xué)生對(duì)不同語言溝通方式的理解水平不同，比如觀看自然手語組理解自然手語優(yōu)于理解口語加手勢(shì)漢語；二級(jí)聽損組、助聽器組、所有時(shí)間使用組、普特組理解口語優(yōu)于理解手勢(shì)漢語；三四級(jí)聽損組、人工耳蝸組、普校組理解口語明顯優(yōu)于理解手勢(shì)漢語、自然手語。

表2 聽障大學(xué)生課堂語言理解水平、排序和小組之間的差異

從課堂語言溝通方式角度，所有聽障大學(xué)生都將對(duì)文字的理解排在第一位；除觀看自然手語組外，其他小組將對(duì)口語加手勢(shì)漢語的理解排在第二位。

所有小組的聽障大學(xué)生在一種或幾種溝通方式的語言理解上有顯著或極其顯著的差異。一級(jí)聽損 組對(duì)文字的理解低于三四級(jí)聽損組，但對(duì)自然手語的理解優(yōu)于二級(jí)聽損組，且明顯優(yōu)于三四級(jí)聽損組；一級(jí)聽損組對(duì)口語的理解也明顯優(yōu)于二級(jí)、三四級(jí)聽損組。出生后耳聾組對(duì)文字的理解優(yōu)于出生時(shí)耳聾組。受過語訓(xùn)組對(duì)文字的理解優(yōu)于未受過語訓(xùn)組，對(duì)口語加手勢(shì)漢語、口語的理解明顯優(yōu)于未受過語訓(xùn)組。無助聽設(shè)備組對(duì)文字、口語加手勢(shì)漢語、口語的理解明顯低于助聽器組和人工耳蝸組。所有時(shí)間使用組對(duì)口語加手勢(shì)漢語的理解明顯優(yōu)于小部分時(shí)間使用組，所有時(shí)間使用組對(duì)口語的理解優(yōu)于大部分時(shí)間使用組，顯著優(yōu)于小部分時(shí)間使用組。普校組對(duì)文字、口語的理解明顯優(yōu)于普特組、特校組；普校組對(duì)自然手語、手勢(shì)漢語的理解低于普特組，明顯低于特校組。觀看自然手語組對(duì)文字的理解低于觀看手勢(shì)漢語組，對(duì)口語加手勢(shì)漢語、口語的理解明顯低于觀看手勢(shì)漢語組，但對(duì)自然手語的理解明顯優(yōu)于觀看手勢(shì)漢語組。

3.3 聽障大學(xué)生的課堂語言表達(dá)水平

對(duì)單一的語言表達(dá)水平進(jìn)行自我評(píng)估比較容易，也更加準(zhǔn)確。課堂情景下的溝通講究效率，就像健聽學(xué)生采用口語而不同時(shí)用文字來溝通一樣，聽障大學(xué)生一般喜歡采用比書寫文字更便捷的手語進(jìn)行交流。因此，本研究只對(duì)聽障大學(xué)生手勢(shì)漢語、自然手語、口語的表達(dá)水平開展問卷調(diào)查。

所有聽障大學(xué)生的手勢(shì)漢語表達(dá)水平最高，認(rèn)為表達(dá)得非常好的占9.8%，認(rèn)為表達(dá)得比較好和一般的占比最大，各占40.5%；其次是自然手語，其中認(rèn)為表達(dá)得非常好的僅占10%，表達(dá)得比較好的占28%，表達(dá)得一般的占46.4%；口語表達(dá)水平最差，認(rèn)為別人能聽懂每句話的僅占9.3%，別人能聽懂大部分、聽懂一半、聽懂一些詞的比例差不多，分別占23.2%、27.3%、26.3%。某些小組的排序有些不同，無助聽設(shè)備、觀看自然手語的小組，自然手語表達(dá)水平優(yōu)于手勢(shì)漢語；二級(jí)聽損、三四級(jí)聽損、使用助聽器、佩戴人工耳蝸、所有時(shí)間使用助聽設(shè)備、在普特校就讀、觀看手勢(shì)漢語的小組口語表達(dá)水平優(yōu)于自然手語；一直在普校就讀組口語表達(dá)水平最強(qiáng)，明顯優(yōu)于手勢(shì)漢語、自然手語。

表3 顯示，不同小組在一種或者數(shù)種課堂語言表達(dá)水平上有顯著差異。一級(jí)聽損組的自然手語表達(dá)水平優(yōu)于三四級(jí)聽損組；一級(jí)聽損組的口語表達(dá)水平明顯低于二級(jí)、三四級(jí)聽損組；二級(jí)聽損組的口語表達(dá)水平低于三四級(jí)聽損組。出生時(shí)耳聾組的自然手語表達(dá)水平優(yōu)于出生后耳聾組；出生時(shí)耳聾組的口語表達(dá)水平明顯低于出生后耳聾組。接受過聽力言語訓(xùn)練組的自然手語表達(dá)水平低于未接受組，口語表達(dá)水平優(yōu)于未接受組。無助聽設(shè)備組的自然手語表達(dá)水平優(yōu)于人工耳蝸組，口語表達(dá)水平明顯低于助聽器組和人工耳蝸組。小部分時(shí)間使用助聽器的口語表達(dá)水平顯著低于大部分時(shí)間和所有時(shí)間使用組。上大學(xué)前就讀學(xué)校類型對(duì)于聽障大學(xué)生表達(dá)水平的影響最顯著，普校組手勢(shì)漢語表達(dá)水平明顯低于特校組以及普特結(jié)合組；普校組自然手語表達(dá)水平明顯低于特校組和普特組；普校組口語表達(dá)水平顯著高于特校組。觀看自然手語組的手勢(shì)漢語表達(dá)水平優(yōu)于觀看手勢(shì)漢語組，自然手語表達(dá)水平顯著優(yōu)于觀看手勢(shì)漢語組，口語表達(dá)水平明顯低于觀看手勢(shì)漢語組。

表3 聽障大學(xué)生課堂語言表達(dá)水平、排序和小組之間的差異

4.討論

4.1 聽障大學(xué)生課堂語言溝通方式喜好程度分析

對(duì)于最喜歡老師和同學(xué)使用哪種語言溝通方式進(jìn)行課堂溝通，聽障大學(xué)生的選擇排在前三位的分別是口語加手勢(shì)漢語、自然手語、口語加文字，人數(shù)比例差距懸殊。說明聽障大學(xué)生對(duì)語言溝通方式的喜好程度與他們自身的語言理解水平、表達(dá)水平有某種程度的關(guān)聯(lián)，但這不是決定性的。聽障大學(xué)生最喜歡使用的口語加手勢(shì)漢語、自然手語，在語言理解水平的調(diào)查選項(xiàng)中居于第二、第三位，在語言表達(dá)水平的調(diào)查選項(xiàng)中居于第一、第二位。事實(shí)上，無論是對(duì)語言溝通方式的喜好程度，還是語言的理解水平和表達(dá)水平，最終取決于他們的聽障程度、康復(fù)訓(xùn)練歷程、輔具適配狀況、教育安置方式以及老師的溝通技巧等背景因素。本研究調(diào)查數(shù)據(jù)清晰顯示，聽障大學(xué)生對(duì)語言溝通方式的喜好程度以及語言理解水平、表達(dá)水平在諸多不同背景因素的小組之間有顯著差異，證明了提高聽障大學(xué)生的課堂語言溝通水平可以通過改變成長(zhǎng)過程中的背景因素得以實(shí)現(xiàn)。成長(zhǎng)于不同背景下的學(xué)生會(huì)選擇截然不同的語言溝通方式，如58.4%的聽障大學(xué)生選擇健聽人容易表達(dá)、自己借助矯正聽力可以理解的口語加手勢(shì)漢語。28.3%的聽障大學(xué)生選擇矯正聽力差的聽障者容易理解和表達(dá)的自然手語。聽障大學(xué)生對(duì)文字的理解最好，但文字卻沒有成為他們最喜歡的溝通方式，也說明他們對(duì)語言溝通方式的喜好程度并不完全直接建立在理解之上，還要考慮實(shí)時(shí)溝通是否方便、溝通語言是否習(xí)得、溝通方式是否生動(dòng)形象等。

4.2 聽障大學(xué)生語言理解水平分析

所有聽障大學(xué)生對(duì)文字理解得最好，其次是口語加手勢(shì)漢語，再次是自然手語。對(duì)文字理解得最好，可能原因有兩個(gè)：第一，聽障大學(xué)生的文化程度高，他們對(duì)文字的長(zhǎng)期習(xí)得使理解能力達(dá)到較高水平；第二，聽障大學(xué)生老師的手勢(shì)漢語、自然手語表達(dá)水平可能不如文字表達(dá)水平。關(guān)于聽障大學(xué)生對(duì)口語加手勢(shì)漢語的理解優(yōu)于對(duì)自然手語的理解，可能原因也有兩個(gè)：第一，隨著助聽技術(shù)和聽力言語訓(xùn)練技術(shù)的發(fā)展，越來越多的聽障者從小佩戴助聽器或植入人工耳蝸，聽力經(jīng)過補(bǔ)償或重建，得到較好的矯正聽力，因此更習(xí)慣利用矯正聽力來聽口語。在本調(diào)查中，在報(bào)告知道矯正聽力的64 名聽障大學(xué)生中，矯正聽力達(dá)到四級(jí)水平的占29.7%，達(dá)到正常水平的占26.6%；58.5%的聽障大學(xué)生認(rèn)為自己能理解一半以上的口語；58.3%的聽障大學(xué)生有助聽設(shè)備；33.8%的聽障大學(xué)生除睡覺、洗澡和游泳之外都在使用助聽設(shè)備；高達(dá)70.7%的聽障大學(xué)生接受過專門的聽力言語訓(xùn)練。七成聽障大學(xué)生習(xí)慣聽口語，遇到聽不清楚口語時(shí)，同時(shí)觀看與口語語法順序一致的手勢(shì)漢語，能幫助他們理解老師和同學(xué)表達(dá)的意思。這是他們選擇口語加手勢(shì)漢語的主要原因。第二，通過訪談得知，特校的老師普遍使用口語加手勢(shì)漢語，極少能夠使用自然手語，本研究中聽障大學(xué)生高達(dá)95.0%來自特校，其中一直在特校就讀的人數(shù)高達(dá)65.5%，他們?cè)谡Z言理解上已經(jīng)適應(yīng)了既往老師的溝通方式。

4.3 聽障大學(xué)生語言表達(dá)水平分析

所有聽障大學(xué)生的手勢(shì)漢語表達(dá)水平最高，其次是自然手語，口語最差。手勢(shì)漢語的表達(dá)水平優(yōu)于自然手語，究其原因：其一，聽障大學(xué)生對(duì)口語加手勢(shì)漢語的理解優(yōu)于自然手語，聽障大學(xué)生總體來說更傾向于使用手勢(shì)漢語來交流；其二，同樣是教師因素，特殊教育學(xué)校和高等特教院校的老師都普遍使用口語加手勢(shì)漢語，極少會(huì)用自然手語，聽障學(xué)生在課堂上很少有機(jī)會(huì)打自然手語，客觀增加了他們練習(xí)手勢(shì)漢語的時(shí)間。

綜上所述，本調(diào)查結(jié)果既反映了當(dāng)前聽障大學(xué)生語言溝通方式多樣性的現(xiàn)狀和支持服務(wù)不足的問題，也透視出更好地滿足聽障大學(xué)生課堂語言溝通需求的迫切性。

5.政策建議

聽障學(xué)生課堂語言溝通需求，本質(zhì)上是消除信息交流障礙的路徑選擇，需要國家在政策、技術(shù)、服務(wù)上提供更大支持。

5.1 加快在校園推廣國家通用手語，為有需要的聽障學(xué)生提供合適的手語服務(wù)

聽障大學(xué)生喜歡的課堂語言溝通方式排前兩位的是口語加手勢(shì)漢語、自然手語。第一，加快在校園推廣國家通用手語。利用當(dāng)前推廣國家通用手語的契機(jī)，率先在特校校園進(jìn)行宣傳、培訓(xùn)和推廣，鼓勵(lì)更多人學(xué)習(xí)自然手語。充分認(rèn)識(shí)自然手語和手勢(shì)漢語的差異性、長(zhǎng)期共存性，在推廣使用國家通用手語的同時(shí)注重發(fā)揮手勢(shì)漢語的使用優(yōu)勢(shì)。第二，加強(qiáng)對(duì)任課教師的手語培訓(xùn)。對(duì)老師進(jìn)行持續(xù)而專業(yè)的手語培訓(xùn)，尤其是自然手語的培訓(xùn)，定期開展對(duì)老師手語水平的考核，并與獎(jiǎng)勵(lì)和晉升掛鉤。第三，聘請(qǐng)專職手語翻譯為聽障學(xué)生服務(wù)，有關(guān)部門出臺(tái)支持政策，培養(yǎng)手語翻譯，購買手語翻譯服務(wù)。第四，學(xué)?？梢云刚?qǐng)聽障教師，他們與聽障學(xué)生之間有共同的語言溝通方式，以達(dá)到溝通效率的最大化。第五，加強(qiáng)對(duì)聽障學(xué)生的手語培訓(xùn)，提高其手語理解和表達(dá)水平，以便能更好地通過手語接收信息并進(jìn)行師生互動(dòng)。

5.2 健全全學(xué)段聽障學(xué)生的助聽輔具服務(wù)和聽力言語康復(fù)訓(xùn)練服務(wù)

聽障大學(xué)生中接受過聽力言語訓(xùn)練的比未接受過此訓(xùn)練的在理解口語、文字、口語加手勢(shì)漢語的水平和口語表達(dá)水平等方面有明顯優(yōu)勢(shì)，從而在教育融合、社會(huì)融合上獲得優(yōu)勢(shì)，因此需要進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)全年齡段聽障學(xué)生進(jìn)行聽力言語訓(xùn)練。第一，持續(xù)加強(qiáng)聽障兒童的早期診斷、早期干預(yù)、早期康復(fù)，落實(shí)聽障兒童康復(fù)救助措施，幫助聽障兒童驗(yàn)配助聽器或植入人工耳蝸，開展系統(tǒng)的聽力言語訓(xùn)練。第二，提供助聽輔具服務(wù)支持。加快完善國家和地方輔助器具補(bǔ)貼政策，全面落實(shí)《輔助器具進(jìn)校園工程實(shí)施方案》，將各學(xué)段聽障學(xué)生的助聽設(shè)備配置作為政策補(bǔ)貼優(yōu)先對(duì)象，確保有需求的聽障學(xué)生及時(shí)得到支持。第三，在各學(xué)段學(xué)?；蛩鶎偬厥饨逃Y源中心配備聽力師和聽力言語康復(fù)技術(shù)專業(yè)老師，添置測(cè)試矯正聽力的檢測(cè)設(shè)備和調(diào)試助聽設(shè)備的設(shè)備及軟件，經(jīng)常為聽障學(xué)生測(cè)試矯正聽力，及時(shí)調(diào)試助聽設(shè)備，增加佩戴助聽設(shè)備的時(shí)間；對(duì)有需要的聽障學(xué)生提供聽力言語訓(xùn)練服務(wù)，防止聽力及口語水平下降。針對(duì)一部分聽障學(xué)生成年后新植入人工耳蝸或者新配高級(jí)助聽器，應(yīng)及時(shí)提供更高質(zhì)量的聽力言語訓(xùn)練服務(wù)，最大限度地發(fā)揮助聽設(shè)備的作用。第四，創(chuàng)造校內(nèi)融合環(huán)境，利用殘健同校的有利條件，有針對(duì)性地安排聽障學(xué)生和健聽學(xué)生共同學(xué)習(xí)和生活，為聽障學(xué)生創(chuàng)造更好的口語溝通環(huán)境，鼓勵(lì)健聽學(xué)生幫助聽障學(xué)生做聽力言語訓(xùn)練。

5.3 加快出臺(tái)為聽障學(xué)生提供課堂語音轉(zhuǎn)文字服務(wù)的政策，保證聽障學(xué)生能夠通過準(zhǔn)確的文字來獲取信息

口語加文字是聽障大學(xué)生排在第三位的課堂語言溝通方式，而且聽障大學(xué)生對(duì)文字的理解優(yōu)于對(duì)口語加手勢(shì)漢語、自然手語的理解，因此非常有必要提高課堂上呈現(xiàn)文字的質(zhì)量。目前的“訊飛聽見”實(shí)時(shí)語音轉(zhuǎn)文字、微信和QQ 語音信息非實(shí)時(shí)轉(zhuǎn)文字現(xiàn)場(chǎng)說話并打出文字、課前備好文字照著說這4 種文字呈現(xiàn)形式各有優(yōu)劣。“訊飛聽見”實(shí)時(shí)語音轉(zhuǎn)文字雖然轉(zhuǎn)換效率最高、也最受歡迎，但仍需要提高其語音識(shí)別率和文字準(zhǔn)確度，文字速錄師現(xiàn)場(chǎng)速錄準(zhǔn)確率高，理解障礙最小，但這兩種費(fèi)用都較大。為提高聽障大學(xué)生課堂文字呈現(xiàn)效果，政府需要出臺(tái)有一定力度的支持政策，為聽障學(xué)生購買文字速錄師服務(wù)或購買安裝“訊飛聽見”文字轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，這樣的投入將被證明是非常值得的。

總之，如果上述三點(diǎn)建議被落實(shí)，如此可以滿足絕大部分聽障學(xué)生的需求，再配上一個(gè)打自然手語的手語翻譯，基本可以滿足所有聽障學(xué)生的需求。