崔馨元 杜昌志 劉春利

（海軍潛艇學(xué)院，山東青島，266000）

一、引言

語(yǔ)塊概念最早產(chǎn)生于20 世紀(jì)70 年代，研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)塊在母語(yǔ)者的日常語(yǔ)言輸出中占比25%左右，可見(jiàn)語(yǔ)塊在日常語(yǔ)言中的重要作用。[1]近年來(lái)，二語(yǔ)語(yǔ)塊習(xí)得研究得到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。作為衡量學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平的重要標(biāo)志之一，越來(lái)越多的研究者意識(shí)到二語(yǔ)語(yǔ)塊對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的重要作用。文章將對(duì)國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)語(yǔ)塊研究進(jìn)行梳理，內(nèi)容包括語(yǔ)塊的本體研究、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)研究、外語(yǔ)教學(xué)研究以及心理語(yǔ)言學(xué)研究。在此基礎(chǔ)上，客觀(guān)分析現(xiàn)有不足，展望未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。

二、語(yǔ)塊的本體研究

目前學(xué)界關(guān)于語(yǔ)塊的稱(chēng)謂還未達(dá)成共識(shí)，概括語(yǔ)塊現(xiàn)象的術(shù)語(yǔ)達(dá)50 多個(gè)，如：搭配（collocations）、程式話(huà)語(yǔ)（formulaic speech）、詞塊（lexical chunks）、多詞單位（multiword units）、預(yù)制語(yǔ)塊（prefabricated routines）等。語(yǔ)塊稱(chēng)謂難以確定的一個(gè)重要原因便是缺乏同質(zhì)性。一些學(xué)者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)塊的功能性用途，因此稱(chēng)語(yǔ)塊為詞匯短語(yǔ)（lexical phrases）。有些學(xué)者關(guān)注語(yǔ)塊在心理詞庫(kù)中作為整體存儲(chǔ)的特點(diǎn)，因此稱(chēng)之為語(yǔ)塊或者預(yù)制語(yǔ)塊。由此可見(jiàn)，不同研究者從自身的研究背景與研究目的出發(fā)理解和定義語(yǔ)塊是語(yǔ)塊這一語(yǔ)言現(xiàn)象術(shù)語(yǔ)不確定的主要原因之一。

雷將語(yǔ)塊定義為“連續(xù)的或非連續(xù)的詞或其他意義單位組成的序列。該序列具有整體存儲(chǔ)性，使用者無(wú)需經(jīng)過(guò)語(yǔ)法分析，可以直接從記憶中提取這個(gè)序列”。這一定義已成為引用次數(shù)較多且被公認(rèn)為最大限度地包含了語(yǔ)塊含義的定義。隨后，雷經(jīng)過(guò)進(jìn)一步研究又提出了一個(gè)更利于識(shí)別、更具體的定義即語(yǔ)素等效單位（morpheme equivalent unit），該定義認(rèn)為語(yǔ)塊是可以當(dāng)作語(yǔ)素一樣來(lái)處理的單位，語(yǔ)塊在存儲(chǔ)和提取的過(guò)程中具有內(nèi)部組構(gòu)性。[2]

國(guó)內(nèi)對(duì)“語(yǔ)塊”這一術(shù)語(yǔ)的使用也是尚無(wú)定論，在國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中，用得較多的是“語(yǔ)塊”“預(yù)制語(yǔ)塊”“程式語(yǔ)”等。[3]目前國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)塊的界定主要包含兩種方法，一種是從心理語(yǔ)言學(xué)角度，以是否能夠作為一個(gè)整體存儲(chǔ)和提取為標(biāo)準(zhǔn)界定語(yǔ)塊；另一種是從語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)角度，以頻數(shù)作為提取標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定語(yǔ)塊。段士平指出應(yīng)結(jié)合語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)視角，以頻數(shù)和是否作為整體存儲(chǔ)與提取以及可記憶的韻律性來(lái)界定語(yǔ)塊。章華霞進(jìn)一步提出單獨(dú)采用心理語(yǔ)言學(xué)或語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)視角界定語(yǔ)塊都有所欠缺，從心理語(yǔ)言學(xué)角度出發(fā)，缺乏實(shí)際操作的指導(dǎo)意義；而采用語(yǔ)料庫(kù)方法以頻數(shù)作為提取標(biāo)準(zhǔn)，提取出的單位未必是語(yǔ)塊。[4]由此可見(jiàn)，綜合多重標(biāo)準(zhǔn)界定語(yǔ)塊將是語(yǔ)塊研究的一大趨勢(shì)，需研究者進(jìn)一步探索。

三、二語(yǔ)語(yǔ)塊的研究視角

（一）語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)角度

語(yǔ)料庫(kù)作為一個(gè)龐大的語(yǔ)言數(shù)據(jù)庫(kù)，向研究者展示了豐富的語(yǔ)塊規(guī)律性、頻率及分布信息。借助語(yǔ)料庫(kù)手段，語(yǔ)塊的相關(guān)研究發(fā)展迅速。然而，也有學(xué)者指出，如果沒(méi)有謹(jǐn)慎的實(shí)驗(yàn)方法和來(lái)自于各領(lǐng)域的語(yǔ)料來(lái)源，這種跨學(xué)科的結(jié)合便不會(huì)有豐富的成果。[5]

在語(yǔ)塊教學(xué)模式上，屈典寧和鄧軍探討了基于語(yǔ)料庫(kù)的語(yǔ)塊習(xí)得模式是否比傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)模式更能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊學(xué)習(xí)。研究者設(shè)計(jì)了包含課前發(fā)現(xiàn)式自主學(xué)習(xí)、課堂展示和產(chǎn)出式詞匯操練的DPP（discovery， presentation and production）語(yǔ)塊習(xí)得模式，通過(guò)歷時(shí)四個(gè)月的對(duì)比實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該模式更有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊產(chǎn)出，提高學(xué)生從語(yǔ)料中概括語(yǔ)塊的意識(shí)以及自主學(xué)習(xí)能力。[6]樓捷進(jìn)一步探索語(yǔ)料庫(kù)教學(xué)能否提高英語(yǔ)寫(xiě)作中語(yǔ)塊準(zhǔn)確性和學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的自主性。通過(guò)歷時(shí)一年的對(duì)比實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)利用網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)料庫(kù)輔助寫(xiě)作能夠有效提高學(xué)生的語(yǔ)塊運(yùn)用能力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。[7]

周惠和劉永兵采用語(yǔ)料庫(kù)研究方法，進(jìn)一步探究中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)語(yǔ)塊的使用情況。通過(guò)與本族語(yǔ)者使用情況對(duì)比，發(fā)現(xiàn)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)寫(xiě)作時(shí)，會(huì)過(guò)度使用自己熟悉的立場(chǎng)語(yǔ)塊，語(yǔ)塊的選擇較為有限，這表明了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者偏好使用固定型語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在機(jī)械記憶的情況。研究者提出教師在學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，可以采用英語(yǔ)本族語(yǔ)者學(xué)術(shù)寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)來(lái)提高中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)語(yǔ)言輸入量和語(yǔ)塊使用頻率。[8]

總體來(lái)說(shuō)，以上研究說(shuō)明語(yǔ)塊對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)言能力提高具有積極作用，但我國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者總體語(yǔ)塊掌握情況相對(duì)較弱，教師應(yīng)著重提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生能夠自主加大對(duì)語(yǔ)塊的輸入。

（二）語(yǔ)塊教學(xué)角度

目前，已有大量研究表明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者擁有一定量的語(yǔ)塊儲(chǔ)蓄對(duì)二語(yǔ)能力有很大的提高，然而，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)塊掌握水平是很難接近本族語(yǔ)者的。[9]如今，語(yǔ)塊教學(xué)研究大致有兩個(gè)方向，一是提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊意識(shí)，二是向?qū)W習(xí)者提供詞典、語(yǔ)料庫(kù)等學(xué)習(xí)資源，通過(guò)講授使用這些資源的方法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)語(yǔ)塊的能力。

針對(duì)提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊意識(shí)，路易斯提出應(yīng)將更多的課堂時(shí)間用于提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊意識(shí)而非用來(lái)講授具體的語(yǔ)塊知識(shí)。路易斯進(jìn)一步指出可以通過(guò)給語(yǔ)篇做標(biāo)記的方式，對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行視覺(jué)上的強(qiáng)化，比如下劃線(xiàn)或字體加粗等方式來(lái)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊能力。畢曉普發(fā)現(xiàn)成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于缺乏二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，語(yǔ)塊意識(shí)較弱，容易忽視語(yǔ)塊現(xiàn)象。對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行視覺(jué)強(qiáng)化有利于學(xué)習(xí)者注意到語(yǔ)塊現(xiàn)象。在二語(yǔ)教學(xué)中，采取教學(xué)干預(yù)手段有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)塊學(xué)習(xí)。[10]韋伯等選取了18 個(gè)動(dòng)詞-名詞語(yǔ)塊，將他們分別編入出現(xiàn)1次、5 次、10 次、15 次的文本中，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者隨機(jī)閱讀四個(gè)版本中的一篇，并在閱讀的過(guò)程中聽(tīng)取該文本的錄音，整個(gè)過(guò)程持續(xù)35 分鐘。隨后，對(duì)被試進(jìn)行未提前告知的語(yǔ)塊測(cè)試。測(cè)試結(jié)果表明語(yǔ)塊出現(xiàn)次數(shù)越多，在測(cè)試中越容易被準(zhǔn)確回憶。[11]

二語(yǔ)語(yǔ)塊教學(xué)研究在國(guó)內(nèi)也得到了重視，研究者結(jié)合中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，通過(guò)實(shí)證研究探討了很多有效可行的的二語(yǔ)語(yǔ)塊教學(xué)方法。[12]

此外，有研究者提出將提高語(yǔ)塊意識(shí)與文化認(rèn)知能力結(jié)合，張文俊和秦建華探討語(yǔ)塊認(rèn)知和文化認(rèn)知整合的教學(xué)模式是否有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊理解水平、閱讀速度以及學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的提高。該實(shí)驗(yàn)對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)班則采用整合教學(xué)模式。整合教學(xué)模式不僅包括文化認(rèn)知活動(dòng)，例如查找文化資料、角色扮演等，還包括語(yǔ)塊認(rèn)知活動(dòng)，例如通過(guò)語(yǔ)篇標(biāo)記語(yǔ)塊進(jìn)行記憶背誦。經(jīng)過(guò)為期四個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，兩組學(xué)生參加閱讀水平測(cè)試，測(cè)試結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)教學(xué)組學(xué)習(xí)者閱讀理解水平和有效閱讀速度顯著好于對(duì)照組，并且實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者對(duì)自己的語(yǔ)塊認(rèn)知與文化了解程度評(píng)價(jià)也較好，證明了語(yǔ)塊認(rèn)知和文化認(rèn)知整合的教學(xué)模式的有效性。[13]

在口譯教學(xué)方面，王建華將語(yǔ)塊理論納入課堂，設(shè)計(jì)了語(yǔ)塊認(rèn)知教學(xué)法。每節(jié)課都包括20 分鐘的語(yǔ)塊知識(shí)講解，60 分鐘的同傳練習(xí)和翻譯評(píng)價(jià)。此外，教師要求學(xué)生在課下時(shí)間根據(jù)語(yǔ)塊定義，自主總結(jié)并提前背誦與下次學(xué)習(xí)專(zhuān)題相關(guān)的50 個(gè)英漢對(duì)照語(yǔ)塊；授課完成后，教師會(huì)將與本次主題相關(guān)的50 個(gè)英漢對(duì)照語(yǔ)塊提供給學(xué)生，要求學(xué)生背誦掌握。實(shí)驗(yàn)組根據(jù)該教學(xué)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，而對(duì)照組則采用傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法。該實(shí)驗(yàn)持續(xù)了16 周，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明語(yǔ)塊認(rèn)知訓(xùn)練能夠顯著提升學(xué)生英漢和漢英同傳的流暢性。語(yǔ)塊認(rèn)知訓(xùn)練有利于增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)塊意識(shí)，在同傳過(guò)程中，提高學(xué)生話(huà)語(yǔ)理解能力和表達(dá)質(zhì)量，減少了同傳過(guò)程中的中斷、猶豫和修補(bǔ)次數(shù)。總體來(lái)說(shuō)，以上研究對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)具有指導(dǎo)意義，有利于中國(guó)英語(yǔ)教師結(jié)合中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況開(kāi)展更有效的教學(xué)實(shí)踐，從而提高學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)塊水平。

（三）心理語(yǔ)言學(xué)角度

通過(guò)采用眼動(dòng)追蹤技術(shù)，卡羅等對(duì)英語(yǔ)母語(yǔ)者及瑞典英語(yǔ)學(xué)習(xí)者慣用語(yǔ)加工過(guò)程進(jìn)行探索。該實(shí)驗(yàn)選取了英文水平較高的24 位瑞典英語(yǔ)學(xué)習(xí)者及24 位英語(yǔ)本族語(yǔ)者。實(shí)驗(yàn)選取的慣用語(yǔ)種類(lèi)包括英語(yǔ)慣用語(yǔ)、瑞典慣用語(yǔ)以及在兩種語(yǔ)言中具有一致性的慣用語(yǔ)。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，被試需要自然讀出句子，并在理解后、閱讀完畢時(shí)，按下空格鍵。實(shí)驗(yàn)設(shè)置“對(duì)/錯(cuò)”問(wèn)題以確保被試徹底理解慣用語(yǔ)意義。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，被試需填寫(xiě)慣用語(yǔ)熟悉度問(wèn)卷和慣用語(yǔ)意義調(diào)查問(wèn)卷。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，瑞典學(xué)習(xí)者在加工慣用語(yǔ)時(shí)顯著快于控制短語(yǔ)，表現(xiàn)出慣用語(yǔ)加工優(yōu)勢(shì)。瑞典學(xué)習(xí)者在加工瑞典慣用語(yǔ)和具有雙語(yǔ)一致性的慣用語(yǔ)時(shí)，比加工英語(yǔ)慣用語(yǔ)更具優(yōu)勢(shì)。研究表明無(wú)論慣用語(yǔ)是否具有雙語(yǔ)一致性，在早期加工階段，母語(yǔ)知識(shí)都會(huì)被自動(dòng)激活。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的慣用語(yǔ)加工優(yōu)勢(shì)也證實(shí)了隨著二語(yǔ)輸入量的增加和學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平的提高，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯加工過(guò)程越來(lái)越接近本族語(yǔ)者，該結(jié)果進(jìn)一步驗(yàn)證了語(yǔ)塊教學(xué)的重要性。[14]

國(guó)內(nèi)也有越來(lái)越多的研究者采用心理語(yǔ)言學(xué)研究范式對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行研究。詹宏偉采用E-prime 軟件進(jìn)行音素監(jiān)控任務(wù)來(lái)探究中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)塊具有心理現(xiàn)實(shí)性。該實(shí)驗(yàn)選取英語(yǔ)句子和音節(jié)作為實(shí)驗(yàn)材料，對(duì)比被試在語(yǔ)塊和非語(yǔ)塊條件下對(duì)目標(biāo)音素的反應(yīng)時(shí)。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，在語(yǔ)塊條件下的音素反應(yīng)時(shí)顯著慢于非語(yǔ)塊條件下音素反應(yīng)時(shí)。因此，該實(shí)驗(yàn)認(rèn)為中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)塊具有心理現(xiàn)實(shí)性，并且該實(shí)驗(yàn)為語(yǔ)塊的心理現(xiàn)實(shí)性提供了聽(tīng)覺(jué)加工角度的證據(jù)。[15]桑紫林等使用DMDX 軟件記錄了高水平與低水平中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊認(rèn)知加工時(shí)間，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者加工語(yǔ)塊時(shí)總體呈現(xiàn)出加工優(yōu)勢(shì)，高水平學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊整體認(rèn)知加工的程度更高。劉茂媛等依據(jù)維果茨基思維與哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)，闡述了外語(yǔ)慣用語(yǔ)塊的心理現(xiàn)實(shí)性及其概念的表征方式，并根據(jù)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，提出語(yǔ)塊的習(xí)得策略，即言語(yǔ)—情境策略和整體理解和整體提取策略。[16]

總之，大量研究表明語(yǔ)塊與非語(yǔ)塊控制短語(yǔ)相比，在短時(shí)記憶和后期測(cè)試中的準(zhǔn)確性都具有優(yōu)勢(shì)。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)具有敏感度，在二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師也應(yīng)注意到語(yǔ)塊整體理解和整體提取特點(diǎn)。

四、思考與展望

隨著語(yǔ)塊研究的深入，未來(lái)語(yǔ)塊研究領(lǐng)域可能會(huì)出現(xiàn)以下趨勢(shì)：關(guān)注語(yǔ)塊本體的研究增多，結(jié)合多重標(biāo)準(zhǔn)界定語(yǔ)塊將成為語(yǔ)塊研究的一大趨勢(shì)；隨著語(yǔ)言學(xué)科的跨學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，二語(yǔ)語(yǔ)塊的研究已經(jīng)與認(rèn)知、心理及跨文化交際領(lǐng)域結(jié)合，未來(lái)研究將會(huì)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，結(jié)合不同實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，采取先進(jìn)實(shí)驗(yàn)方法，結(jié)合不同的實(shí)驗(yàn)范式對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)塊進(jìn)行研究；未來(lái)研究將對(duì)影響二語(yǔ)語(yǔ)塊習(xí)得的因素展開(kāi)進(jìn)一步探索，分析不同因素之間的交互影響，為語(yǔ)塊教學(xué)提供更加科學(xué)的實(shí)證支撐。將語(yǔ)塊研究與外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域結(jié)合，研究者將會(huì)嘗試研發(fā)突顯語(yǔ)塊信息的教材以及編撰語(yǔ)塊詞典。麥艾爾派恩和邁爾斯提出編纂以節(jié)點(diǎn)詞為核心的語(yǔ)塊詞典，列舉出與該節(jié)點(diǎn)詞相關(guān)的語(yǔ)塊內(nèi)容并配上例句。[30]英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以通過(guò)此類(lèi)詞典學(xué)到圍繞該節(jié)點(diǎn)詞的背景信息和語(yǔ)塊知識(shí)，但目前該類(lèi)型詞典并未實(shí)現(xiàn)。因此，國(guó)內(nèi)的二語(yǔ)研究需要重視針對(duì)語(yǔ)塊的教材設(shè)計(jì)與編寫(xiě)，從而更好地指導(dǎo)二語(yǔ)教學(xué)。此外，國(guó)內(nèi)二語(yǔ)語(yǔ)塊研究仍需與國(guó)際接軌，了解國(guó)際上語(yǔ)塊發(fā)展的前沿動(dòng)態(tài)，同時(shí)也要結(jié)合我國(guó)國(guó)情和語(yǔ)境進(jìn)行本土化研究?？傊?，雖然語(yǔ)塊研究已取得一定的成就，但是學(xué)界對(duì)語(yǔ)塊的認(rèn)識(shí)依然只是冰山一角，需要更多研究者的努力，才能更清楚語(yǔ)塊特性，并在此基礎(chǔ)上為我國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供更加科學(xué)有效的外語(yǔ)教學(xué)。