喬 靖，黎 娟，歐陽宇娟，朱敏芳，林 苑

（貴州理工學院，貴州貴陽 500003）

隨著中國經(jīng)濟的快速發(fā)展，中國與世界各國的交流日益緊密，作為溝通交流橋梁的漢語正發(fā)揮著不可替代的作用，越來越多外國人選擇來中國學習漢語，漢語熱逐年升溫。隨著來華留學規(guī)模的不斷擴大，我國現(xiàn)已成為亞洲最大的留學目的國，國際漢語教育的重要性正日漸凸顯。

一、國際工程漢語預(yù)科教育現(xiàn)狀

新中國來華教育發(fā)端于20世紀50年代，受國內(nèi)形勢影響，經(jīng)歷了創(chuàng)立、鞏固、恢復、發(fā)展幾個階段，進入21 世紀以來，來華教育適應(yīng)經(jīng)濟全球化趨勢，在國際漢語教育者的共同努力下，正以一種強勢的勁頭不斷向上發(fā)展。但因為發(fā)展時間有限，來華教育中也存在著一些問題，尤其是部分高校盲目追求學生數(shù)量，招生門檻極低，重教學輕管理，導致學生培養(yǎng)質(zhì)量參差不齊，一度在社會上引發(fā)廣泛爭議。為進一步規(guī)范來華留學生教育，2018年9月教育部辦公廳下發(fā)了《關(guān)于印發(fā)〈來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）〉的通知》［1］，并要求各高校予以高度重視，認真遵照執(zhí)行。隨著通知的出臺，我國來華留學教育進入提質(zhì)增效的新階段，國際漢語教育逐漸科學化、系統(tǒng)化，來華學歷教育和語言教育日益規(guī)范。

國際工程漢語預(yù)科教育是來華教育的重要組成部分，與語言教育、學歷教育不同，漢語工程預(yù)科教育類似于強化補習教育，主要是幫助國際學生更好地適應(yīng)學歷教育。與國內(nèi)本科生教育不同，國際學生在學歷教育階段除了需要學習專業(yè)知識外，還需要進一步學習語言知識。國際學生在專業(yè)學習中面臨的最大問題仍然是語言問題，部分學生雖然已經(jīng)通過了hsk4，但在進行專業(yè)學習時，面臨著專業(yè)術(shù)語過于晦澀等問題。國際學生專業(yè)學習階段的漢語以專業(yè)漢語為主，在日常生活中鮮少接觸，故而當教師在課堂上大量運用時，學生無法準確理解，從而導致學生專業(yè)知識學習困難。為了解決學歷教育階段的問題，對外漢語教學界提出了預(yù)科教育的概念。漢語預(yù)科教育起源較早，20世紀50年代就有，但是由于其性質(zhì)一直屬于漢語教育的一部分，并未得到足夠重視。部分高校簡單將預(yù)科教育理解為語言+專業(yè)知識，在培養(yǎng)方案中增加部分專業(yè)知識，這雖然有效彌補了學生專業(yè)知識的欠缺，但是在某種程度上導致語言和專業(yè)知識教學的脫節(jié)，國際學生機械學習專業(yè)知識，學習效果較差。為此，應(yīng)當建立系統(tǒng)的工程預(yù)科教育，將語言教學和工程專業(yè)知識教學相契合，在提高學生漢語聽、說、讀、寫綜合能力的同時，幫助提高專業(yè)漢語知識。李泉在《試論漢語預(yù)科教育若干問題》［2］中指出，應(yīng)該大力加強預(yù)科教育的頂層設(shè)計研究，考慮建立預(yù)科教育這一專門用途學科。系統(tǒng)性的預(yù)科教育是當前工程漢語預(yù)科教育的重點。

目前，各大高校都已開展系統(tǒng)性的漢語預(yù)科教育，但是由于起步較晚，工程漢語預(yù)科教育在人才培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程設(shè)置、教學管理和教學評價上缺乏統(tǒng)一的標準，各大高校根據(jù)自身情況自行安排，培養(yǎng)的學生參差不齊，缺乏科學性，不利于漢語預(yù)科教育的持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展。國際工程漢語預(yù)科教育是針對工科來華國際學生開展的漢語強化學習，幫助學生掌握基本漢語聽說讀寫能力及工程類學科的基礎(chǔ)知識，從而與國內(nèi)各大高校的本科工程教育銜接。

目前，國內(nèi)對漢語預(yù)科教育較多，但缺乏對工程漢語的相關(guān)研究，本文旨在以O(shè)BE 理念為基礎(chǔ)，探討國際工程漢語預(yù)科教育的培養(yǎng)機制，幫助進一步規(guī)范國際工程漢語的培養(yǎng)，推動我國國際漢語預(yù)科教育的發(fā)展，促進國際漢語教育的提質(zhì)增效，從而實現(xiàn)培養(yǎng)知華、友華國際學生的目標。

二、OBE理念概說

OBE（Outcome-Based Education）理念發(fā)展于20 世紀90 年代，是以目標為導向的教育模式，也叫成果導向。OBE理念的出發(fā)點是學生的預(yù)期學習成果，通過多元化、彈性化的方法了解學生的學習效率和學習進度，進而判斷學生對該門課程的掌握程度，從而針對性進行教學。在分析學生的預(yù)期學習成果基礎(chǔ)上，教師反向構(gòu)建教學方式及課程設(shè)計，幫助學生在學習中自我實現(xiàn)。教師根據(jù)教學成果的反饋，不斷改進原有的課程教學設(shè)計，從而對學生學習效果進行干預(yù)，使培養(yǎng)的進度與方向按預(yù)期方向發(fā)展，進而培養(yǎng)學生具備解決實際問題的能力，實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

（一）國外OBE理念研究現(xiàn)狀

OBE 理念自提出以來，廣泛應(yīng)用于各項教學研究之中，現(xiàn)已形成完整的理論體系。目前，國外學者對OBE教育理念的研究大多集中在OBE理念理論研究與教學實踐研究上。

OBE 理念理論研究主要集中在OBE 概念的內(nèi)涵和外延。Spady 認為教學“成果”是學習者完成學習后能夠獲得的學習結(jié)果，是學習的核心［3］；澳大利亞國家教育部認為：應(yīng)該根據(jù)學生取得的學習成果來制定教育教學框架、課程體系，如果教學成果沒有得到實現(xiàn)，就應(yīng)該修改教學框架及課程體系等內(nèi)容；Harden（1999）對OBE 教育理念進行了系統(tǒng)性的研究，并概括了OBE 理念的十二條優(yōu)勢［4］；Acharya（2003）則依據(jù)OBE理念，將教學模式劃分成定義學習成果模塊、實現(xiàn)學習成果模塊、評價學習成果模塊以及運用學習成果模塊四個模塊［5］。

OBE 理念實踐應(yīng)用研究則主要集中在工程教育認證及高等教育體制改革上，20 世紀80 年代，美國賓州教育學界將OBE 理念應(yīng)用到教育改革中，并在全州范圍內(nèi)推行教育改革；20世紀90年代，美國工程教育認證協(xié)會將OBE理念引入工程教育認證中，并且將學生預(yù)期學習成果作為工程教育認證的重點內(nèi)容；21世紀初，加拿大教育界將OBE 教育理念引入高等教育體制的改革中，注重對人才的實際需求，并且將學習成果作為教育體制改革的重要內(nèi)容。

（二）國內(nèi)OBE理念研究現(xiàn)狀

OBE 理念與我國教育相吻合，在引入我國后，廣泛應(yīng)用于各類教育教學中。國內(nèi)最早介紹OBE 教育理念的是姜波，他介紹OBE 教育理念基礎(chǔ)上，詳細分析了OBE 理念的四項基本原則，并據(jù)此建立了一套“以結(jié)果為基礎(chǔ)的教育”的體系［6］；李光梅（2007）分析了OBE 教育理念的四個方面，并詳細介紹了OBE教育理念及具體的應(yīng)用［7］；顧佩華（2014）介紹了汕頭大學將OBE教育理念應(yīng)用于工程教育的實踐探索過程，從預(yù)期的“學習成果”制定，到“一體化”課程體系的設(shè)計，再到實習策略的確立，最后到實際“學習成果”評估體系的建立，成功將OBE教育理念引入到了工程教育改革中，并且提出OBE教育模式應(yīng)該具備彈性化、高水平、可持續(xù)等優(yōu)點［8］；申天恩（2016）介紹了OBE 教育理念的應(yīng)用類型及內(nèi)涵，詳細闡述了其理論來源，并總結(jié)了OBE 教育理念在工程教育領(lǐng)域內(nèi)的具體應(yīng)用［9］；王菠（2019）抽樣調(diào)查了10余所高等院校學前教育專業(yè)的實習手冊、實習方案等內(nèi)容，從目標、內(nèi)容以及評價等方面詳細闡述其存在的問題，并且在學前教育專業(yè)實習體系改革中引入成果導向理念，從而將學前教育專業(yè)實習體系改革更科學［10］；黨愛娣（2020）通過分析學前教育專業(yè)在實踐教學中存在的一些問題，構(gòu)建了實踐教學、“三級循環(huán)式”及實習保障體系，以培養(yǎng)學生保教的實踐能力［11］；戈馬軍（2020）的研究主要集中在英語師范專業(yè)發(fā)展上，他詳細分析了教育實習的現(xiàn)狀，并在成果導向理念基礎(chǔ)上提出了反向設(shè)計的實習方案，他據(jù)此將實習管理體系及實習評估指標優(yōu)化，使英語師范專業(yè)的教育實習方案更加科學系統(tǒng)［12］。

總之，國內(nèi)外OBE教育理念在理論研究及實踐應(yīng)用研究上已十分成熟，隨著我國漢語預(yù)科教育的快速發(fā)展，OBE理念也被引入我國來華教育中，目前研究主要集中在OBE理論與國際學生語言實際運用的關(guān)系上。結(jié)合目前國際工程漢語教育中面臨的問題和挑戰(zhàn)，提出基于OBE 理念的國際工程漢語預(yù)科教育的培養(yǎng)機制，一方面使OBE 理念在工程漢語國際教育中發(fā)揮出最大應(yīng)用價值，另一方面為進一步完善我國國際工程漢語預(yù)科教育培養(yǎng)機制提供新的途徑。

三、OBE工程教育理念下的國際工程漢語預(yù)科教育培養(yǎng)機制

目前，多數(shù)學者將國際工程漢語的培養(yǎng)等同于漢語預(yù)科教育，學界關(guān)于國際漢語預(yù)科教育的研究很多，但與國際工程漢語預(yù)科教育相關(guān)的研究較少，且研究大部分集中在教材編寫上，缺乏對培養(yǎng)機制的系統(tǒng)研究。國際工程漢語預(yù)科教育的培養(yǎng)機制應(yīng)與工程預(yù)科教育相適應(yīng)，其培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程設(shè)置及課程考核機制都應(yīng)該具備預(yù)科教育特色。

（一）培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標，是指依據(jù)國家的教育目的和各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)提出的具體培養(yǎng)要求。它是學校培養(yǎng)學生的具體要求，其決定著學生在畢業(yè)時應(yīng)該具備哪些能力，是學校制定培養(yǎng)方案的依據(jù)，對學生的培養(yǎng)以及專業(yè)發(fā)展有著至關(guān)重要的作用，學校在制定培養(yǎng)目標時應(yīng)該充分考慮學科性質(zhì)、學生期望和社會需求。

OBE 工程教育理念強調(diào)學生學習效果，國際工程漢語預(yù)科教育的培養(yǎng)目標應(yīng)是滿足來華留學生進入工程類專業(yè)學習的知識要求，充分培養(yǎng)學生的專業(yè)漢語能力。同時，還應(yīng)滿足漢語教學需求，幫助來華留學生熟悉中國歷史、地理、政治政策等基本國情和文化基本知識，理解中國社會主流價值觀和公共道德觀念，形成良好的法治觀念和道德意識。基于此，國際工程漢語預(yù)科教學的培養(yǎng)目標應(yīng)是培養(yǎng)漢語水平高，掌握進入工程類專業(yè)所需基礎(chǔ)知識，德、智、體、美等全面發(fā)展，能夠進入工程類專業(yè)學習的國際化、復合型、高素質(zhì)的來華留學人才。

（二）畢業(yè)要求

培養(yǎng)目標決定了畢業(yè)要求，為了實現(xiàn)對學生的培養(yǎng)目標，在畢業(yè)時，學生應(yīng)該掌握進入工程類專業(yè)需要的相關(guān)知識，以及進入工程類專業(yè)學習應(yīng)具備的能力及素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上設(shè)定專業(yè)漢語的畢業(yè)要求，并在培養(yǎng)時保證專業(yè)培養(yǎng)目標的達成。為此，應(yīng)該設(shè)立語言指標和專業(yè)漢語指標，同時對學生進行考查，語言指標側(cè)重于對學生聽、說、讀、寫等綜合能力的考查，考查學生能否進行日常交際；專業(yè)漢語指標則側(cè)重于學生對基礎(chǔ)專業(yè)知識的考查，考查學生能否適應(yīng)工程本科的課堂。兩個指標最終指向?qū)W生是否具備語言及專業(yè)知識的能力，同時指標點體現(xiàn)了工程漢語的特點。

（三）課程設(shè)置

合理的課程設(shè)置是培養(yǎng)目標得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，也是畢業(yè)要求得以實現(xiàn)的重要保障。目前，多數(shù)高校預(yù)科教育為2 年制，分階段進行教學，不同階段通用漢語和專業(yè)漢語基礎(chǔ)知識比例不一樣。課程設(shè)計應(yīng)充分結(jié)合學生實際，考慮學生需求。時間太長不符合學生渴望盡快進入學歷教育的需求，時間太短又無法達成培養(yǎng)目標，故學制1-2 年較為合理。以2 年制為例，又可以分為四個階段，第一階段以通用漢語為主，主要是幫助學生適應(yīng)環(huán)境，培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫能力，培養(yǎng)國際學生用漢語進行簡單的日常交際能力；第二階段逐漸加入基礎(chǔ)的工程類專業(yè)漢語知識，進一步提高學生的漢語能力并幫助學生適應(yīng)工程類專業(yè)漢語知識的學習；第三階段和第四階段進一步加大工程類漢語知識的比例，尤其是第四階段，學生漢語水平已達到hsk4 級左右，應(yīng)開始對學生的掌握程度進行考查，并根據(jù)考查情況不斷改進教學，包括教學進度、教學方式等內(nèi)容，從而保證學生具備進入專業(yè)學習所需要的能力。

表1 不同階段課程設(shè)置比例

總之，各大高校可以根據(jù)培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求，結(jié)合學生實際，設(shè)置符合學習需求、滿足學生需要的課程，從而充分培養(yǎng)學生適應(yīng)學歷教育的語言能力。

（四）教學管理

教學管理在教學中占有非常重要的地位，它不僅能保證教學正常開展，而且能保證教學質(zhì)量。教學管理又分為日常教學管理和課堂教學管理。目前，大部分高校對國際學生及中國學生采用趨同化管理，十分重視教學管理，相對而言缺乏對課堂的教學管理。

日常教學管理主要是保證學生到課，課堂管理才是保證學生獲得知識的基礎(chǔ)。部分來華國際學生到課率高，但是課堂參與積極性差，存在走神及玩手機等問題。為此應(yīng)該提高教學管理的效能，注重課堂管理，保證學生都能參與到課堂學習中來，并且掌握所學知識。一是建立健全教學管理機制，采用管理人員+教師的模式，管理人員負責對學生曠課、遲到等違規(guī)行為進行管理，教師負責教學，通過減輕教師教學負擔，從而保證教師的課堂教學質(zhì)量。二是建立多元化的課堂考核機制。除考勤外，教師應(yīng)該進行多元化課堂考查，通過作業(yè)完成情況、課堂問題回答情況等內(nèi)容綜合考查學生的學習狀況。三是建立師生及學生互助小組，語言學習是漸進過程，如前期基礎(chǔ)差，則很容易喪失對語言的興趣。可通過成立學習興趣小組、結(jié)對子等方式給學生營造沉浸式的學習環(huán)境，從而提高學生學習的興趣，實現(xiàn)教學目標。

（五）教學評價

教學評價是檢驗學生教學成果的重要途徑。國際工程預(yù)科教育應(yīng)該建立全過程的評價機制，以學生學習成果為檢查重點，全方面評價學生的漢語及專業(yè)知識能力。為此，應(yīng)建立一套測驗標準，保證能綜合考查學生能力。除統(tǒng)一標準測驗外，還可靈活采取多種方式進行考查，如設(shè)立情境，真實構(gòu)建工程類專業(yè)課堂，通過學生的真實反映來檢測學生是否具備進入本科學習的能力。

四、結(jié)語

本文主要基于OBE 教育理念，對國際工程漢語預(yù)科教育培養(yǎng)機制進行研究。首先從培養(yǎng)目標入手，通過參考教育部辦公廳下發(fā)的《關(guān)于印發(fā)〈來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）〉的通知》明確國際工程漢語預(yù)科教育培養(yǎng)目標，并開展畢業(yè)要求及課程設(shè)置的確定，從課程上把實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標變成可能。目前，各大高校工程類專業(yè)人才培養(yǎng)定位不同，很難制定統(tǒng)一的標準，所以下一步研究中還可以進行細化研究，以便更好地滿足不同學生的要求，從而提高來華留學的教學質(zhì)量。