齊義山

(徐州工程學(xué)院 商學(xué)院,江蘇 徐州 221008)

一、問題的提出

近年來,我國各大高校掀起了課程思政建設(shè)高潮,占比80%的專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體,大學(xué)生80%的學(xué)習(xí)時(shí)間用于專業(yè)學(xué)習(xí),80%的大學(xué)生認(rèn)為對自己影響最大最深的是專業(yè)課和專業(yè)課教師[1]。由此可見,高校專業(yè)課教師是課程思政建設(shè)的主體力量,其認(rèn)知與能力素養(yǎng)直接影響高校課程思政建設(shè)成效。2020年6月,教育部在“全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)工作”視頻會(huì)議上,也強(qiáng)調(diào)要“充分發(fā)揮好專業(yè)課教師‘主力軍’、專業(yè)課教學(xué)‘主戰(zhàn)場’、專業(yè)課課堂‘主渠道’的作用,推動(dòng)課程思政建設(shè)不斷取得新進(jìn)展新成效”[2]。然而在教學(xué)一線,課程思政建設(shè)情況并不樂觀,部分高校專業(yè)課教師對課程思政價(jià)值認(rèn)識不清、必要性認(rèn)同度不高[3]、理解不深、把握不準(zhǔn)、結(jié)合專業(yè)教學(xué)開展思想價(jià)值引領(lǐng)的能力不足[4],甚至出現(xiàn)了課程思政建設(shè)“泛意識形態(tài)化”傾向[5]。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,認(rèn)為日常專業(yè)課教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行隱性思想政治教育工作不屬于自身職責(zé)范圍的高校教師高達(dá)86.8%,僅有28.1%的高校教師能夠真正做到專業(yè)課內(nèi)容與思想政治教育相結(jié)合[6]。雖然,大多數(shù)高校對教師進(jìn)行了一些課程思政建設(shè)方面的培訓(xùn)并下達(dá)相關(guān)行政指令,但效果不佳,甚至引發(fā)高校教師的職業(yè)倦怠感。實(shí)際上,建設(shè)好課程思政相當(dāng)關(guān)鍵的一個(gè)著力點(diǎn)是強(qiáng)化高校教師對課程思政建設(shè)的正確認(rèn)知和理解,更好地發(fā)揮教師自身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性[7]。目前已有研究多集中在教師課程思政建設(shè)的知識技能如何培養(yǎng)上,而對教師“課程思政”認(rèn)知方面的研究較為匱乏[8]。心智模式作為一種重要的認(rèn)知圖式,居于人心理素質(zhì)“認(rèn)知、情感、意志”的首位,是決定人行為的深層次內(nèi)因。因此,探索具有能動(dòng)作用、富有生命力的“成長型心智模式”及其對高校教師課程思政建設(shè)行為的作用機(jī)理,對高校課程思政建設(shè)具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、文獻(xiàn)回顧與核心概念界定

(一)成長型心智模式

心智模式(Mental Model)概念源自認(rèn)知心理學(xué)、系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)、哲學(xué)認(rèn)識論、管理科學(xué)等多領(lǐng)域的研究,最早可溯源至1943年,肯尼思·克雷克(Kenneth Craik)首次提出此概念。他認(rèn)為心智模式構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的“小型模型”,以預(yù)測外部事件、進(jìn)行推理或解釋事件的發(fā)生。此后,學(xué)者們從各自的學(xué)科視角出發(fā),對心智模式的內(nèi)涵進(jìn)行了不同的詮釋,一般認(rèn)為,心智模式是一種知識結(jié)構(gòu)或理論的結(jié)構(gòu);系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者則認(rèn)為,心智模式是一種比較持久和可測量的,對外部系統(tǒng)的內(nèi)在概念化表征;管理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者彼得·圣吉提出,心智模式根深蒂固于心中,是影響我們了解世界、采取行動(dòng)的諸多假設(shè)、成見或圖像、印象。綜合而言,心智模式的主要內(nèi)容體現(xiàn)為結(jié)構(gòu)化的知識和信念,其能幫助個(gè)體對社會(huì)環(huán)境中事件發(fā)生的目的和現(xiàn)狀進(jìn)行描述,解釋事件發(fā)生的原因,對事件未來的發(fā)展趨勢進(jìn)行預(yù)測。

成長型心智模式(Growth Mental Model)是學(xué)術(shù)界在心智模式理論基礎(chǔ)上拓展細(xì)化的一種心智模式類型,王鑒忠基于開放與封閉系統(tǒng)理論,將心智模式區(qū)分為成長型和退化型兩類[9]。成長型心智模式是一種具有開放性、能動(dòng)性、可持續(xù)發(fā)展性的認(rèn)知圖式,具有較強(qiáng)的自我效能感和生命活力;而退化型心智模式則是一種對外部事物持有刻板印象,缺乏準(zhǔn)確感知與應(yīng)變能力的認(rèn)知模式,常處于封閉、僵化狀態(tài),不能從學(xué)習(xí)和發(fā)展的角度看問題,缺乏生命力。事實(shí)上,個(gè)體心智模式的成熟度是相對而非絕對的,在特定的內(nèi)外環(huán)境作用下會(huì)逐漸發(fā)生改變,致使心智模式的類型形成一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體,成長型與退化型心智模式只是其中的兩種典型代表(如圖 1 所示)。這一認(rèn)知為研究個(gè)體心智模式的優(yōu)化奠定了認(rèn)識論基礎(chǔ)。

圖1 心智模式演化連續(xù)統(tǒng)一體模型

基于王鑒忠[9]、齊義山[10]關(guān)于成長型心智模式的研究,本文認(rèn)為在特定的課程思政建設(shè)情境下,高校教師的成長型心智模式主要由堅(jiān)定的理想信念、積極開放的思維方式和交融化的專業(yè)課程思政知識經(jīng)驗(yàn)等三方面要素構(gòu)成,如圖2所示。其中,課程思政建設(shè)的信念是成長型心智模式構(gòu)成的核心要素,為高校教師推進(jìn)課程思政建設(shè)提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和價(jià)值目標(biāo),主要包含堅(jiān)定的政治信仰,即堅(jiān)定地信仰馬克思主義,以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想樹立自身政治擔(dān)當(dāng)?shù)男拍?堅(jiān)持為黨育人、為國育才,實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國特色社會(huì)主義共同理想的崇高職業(yè)理想;始終貫穿于日常教育教學(xué)中的立德樹人意識;在課程思政建設(shè)過程中確信自身能夠有所作為的自信心。積極開放的思維方式則是對認(rèn)知信息、心理進(jìn)行加工的程序與模式,將影響高校教師課程思政建設(shè)行為的選擇,主要包括對人全面發(fā)展本質(zhì)的認(rèn)知、積極肯定的概念命題等思維素材;以探索、發(fā)散、辯證為主要特征的創(chuàng)新性思維方法;能動(dòng)性與開放性兼?zhèn)涞乃季S特質(zhì)。課程思政建設(shè)的知識、經(jīng)驗(yàn)奠定了高校教師成長型心智模式的認(rèn)知基礎(chǔ),主要包含教師寬廣厚實(shí)的學(xué)科專業(yè)及思想政治教育知識、技能;對學(xué)生思想動(dòng)態(tài)及學(xué)校相關(guān)要求的準(zhǔn)確感知;將思想政治教育滲透于專業(yè)教育的知識整合能力。

圖2 課程思政背景下教師成長型心智模式結(jié)構(gòu)模型

(二)課程思政建設(shè)

現(xiàn)有研究多聚焦于課程思政的概念內(nèi)涵及某一具體學(xué)科課程教師思政教學(xué)能力的表現(xiàn)及其如何挖掘、傳遞該課程思政元素的方法技巧等方面。學(xué)界關(guān)于課程思政的概念歸屬大致存在“課程類型說”[11]“教育理念說”[12]“思政方法說”[13]“教學(xué)體系說”[14]“實(shí)踐活動(dòng)說”[15]“多重屬性說”[13]六種較為典型的論說。不同的論說從各自的立場出發(fā),討論了課程思政的某一個(gè)方面的內(nèi)容。《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出,全面推進(jìn)課程思政建設(shè),就是要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中,幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀?？傮w來看,課程思政是在專業(yè)課程教學(xué)實(shí)施過程中力求實(shí)現(xiàn)育人和育才相統(tǒng)一,并最終指向立德樹人根本任務(wù)的一項(xiàng)有益探索和舉措。它既是教育理念的呈現(xiàn),也是包括思想政治教育在內(nèi)的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的教育方法,還是一種課程教學(xué)體系和教育實(shí)踐活動(dòng)。

根據(jù)劉建軍等的研究,從教學(xué)一線的高校教師角度而言,課程思政建設(shè)包括課程建設(shè)、課堂及實(shí)踐教學(xué)、反思及提升等主要活動(dòng)環(huán)節(jié)。具體而言,課程建設(shè)主要包括基于課程思政考量的教材編寫及選用、課程思政進(jìn)教學(xué)大綱、基于思政元素深度挖掘與融入的課程資源整合與內(nèi)容編排、課程教學(xué)策略設(shè)計(jì)等,這些環(huán)節(jié)屬于高校教師課程思政建設(shè)的資源準(zhǔn)備與輸入階段;課堂及實(shí)踐教學(xué)主要是教師進(jìn)行課堂授課及其實(shí)踐教學(xué)的組織、呈現(xiàn)以及學(xué)生參與等活動(dòng)環(huán)節(jié),課堂不限于第1課堂,也包含課下答疑、師生研討、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、暑期社會(huì)實(shí)踐等第2、3課堂的教學(xué)及實(shí)踐育人活動(dòng)建設(shè),這屬于高校教師課程思政內(nèi)容輸出及學(xué)生踐行階段;反思及提升階段則是指高校教師對課程思政開展情況的回顧總結(jié),主要從“挖掘的思政元素及其類別與課程內(nèi)容的契合度,思政元素進(jìn)教學(xué)大綱的融合度,思政元素進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的匹配度,思政元素進(jìn)課堂的達(dá)成度和師生的滿意度”[16-17]五個(gè)方面進(jìn)行反思并優(yōu)化課程思政建設(shè)方案,在此基礎(chǔ)上開展相關(guān)課程思政建設(shè)項(xiàng)目學(xué)術(shù)研究,以實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐到理論的升華,并反哺課程思政建設(shè)實(shí)踐。

三、高校教師課程思政建設(shè)中成長型心智模式缺失的行為表征

心智模式實(shí)質(zhì)上是人的心靈圖式,它會(huì)影響個(gè)體對外部信息的編碼、儲(chǔ)存和提取,在一定程度上限定著個(gè)體看待自己和別人的方式,直接對個(gè)體的情感和意志產(chǎn)生影響[9],進(jìn)而影響個(gè)體行為。因此,當(dāng)高校教師在課程思政建設(shè)中缺乏成長型心智模式時(shí),其心智模式往往處于固化、封閉狀態(tài),對外部變化缺少敏銳的感知與應(yīng)變,故步自封,甚至?xí)?dǎo)致職業(yè)信仰喪失,價(jià)值取向扭曲,這將使課程思政建設(shè)行為出現(xiàn)異化現(xiàn)象,具體表現(xiàn)如下。

(一)“偽裝型”課程思政

所謂“偽裝型”課程思政是指高校教師思維固化,對課程思政的認(rèn)知較為膚淺被動(dòng),不能對課程思政發(fā)自內(nèi)心的理解與贊同,課程思政建設(shè)行為流于表面化、形式化,甚至功利化。具體表現(xiàn)為,部分高校專業(yè)課教師認(rèn)為對大學(xué)生的思想政治教育應(yīng)是思政課教師或輔導(dǎo)員、黨團(tuán)干部的工作,與自身無關(guān),作為專業(yè)課教師只需對學(xué)生傳授專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)能力即可,但迫于學(xué)校對課程思政建設(shè)任務(wù)要求,不得不將思政元素作為一種外在的符號置于所授專業(yè)課程內(nèi)容中,以使該課程“看起來”具有思政蘊(yùn)含[18]。在課程建設(shè)環(huán)節(jié),對教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容安排及教學(xué)效果總結(jié)敷衍了事“列舉幾條關(guān)于德育、價(jià)值觀認(rèn)同等相關(guān)話語”[5],體現(xiàn)為“紙面上的思政”,在實(shí)踐中則是“同質(zhì)化的造勢、口號化的宣傳和套路化的操作”[17],而在真實(shí)的課堂教學(xué)中,忽略思政元素融入,只講專業(yè)知識,甚至出現(xiàn)“低級紅,高級黑”現(xiàn)象[19]。個(gè)別高校專業(yè)課教師雖然參與課程思政建設(shè)及相關(guān)研究,但并非是以提升課程思政建設(shè)成效為目的,而是為了獲取課程思政建設(shè)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。有調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示,60.7%的高校教師在授課中會(huì)“偶爾”有意識地融入思政教育內(nèi)容,而“完全沒有”融入思政教育內(nèi)容的教師占6.3%,有43.3%的教師表示“如果學(xué)校沒有開展課程思政建設(shè),自己是不會(huì)在所授課程中融入思政元素的”[20]。

(二)“機(jī)械型”課程思政

“機(jī)械型”課程思政是指部分高校專業(yè)課教師雖然能夠認(rèn)同課程思政,但由于思政素養(yǎng)不足,對課程知識與意識形態(tài)之間的內(nèi)在關(guān)系存在理解偏差并且思政教學(xué)能力欠缺,在專業(yè)課程建設(shè)與教學(xué)中外嵌式強(qiáng)行加入思政教育內(nèi)容,導(dǎo)致教條式生搬硬套的機(jī)械化、形而上學(xué)的教學(xué)行為傾向。據(jù)調(diào)查,57.3%的高校教師認(rèn)為自己“完全了解”課程思政,但其中一部分教師同時(shí)選擇“不太了解”思政元素,“說不清楚”專業(yè)教育與思政教育的關(guān)系[18]。在現(xiàn)實(shí)中,一些高校教師誤認(rèn)為課程知識與意識形態(tài)之間是“外在、疊加”而非“內(nèi)生、有機(jī)”的關(guān)系,這種認(rèn)知導(dǎo)致其在專業(yè)課教學(xué)中出現(xiàn)“簡單移植、外在置入思想政治教育元素、列舉相關(guān)思政課知識點(diǎn)等”所謂“課程思政行為”[21];也有教師的教學(xué)方法與手段陳舊,實(shí)行單向價(jià)值灌輸;還有的在一堂課中拿出 5～15 分鐘的整塊時(shí)間,生硬地大講思政課的內(nèi)容[17],甚至出現(xiàn)通過“課前播新聞”“課后寫感想”等方式將政治要求強(qiáng)硬“插入”專業(yè)課程教學(xué)的現(xiàn)象[22]。這種“機(jī)械型”課程思政行為不僅達(dá)不到課程思政“潤物細(xì)無聲”的育人效果,反而浪費(fèi)時(shí)間,沖擊學(xué)科內(nèi)容體系,引發(fā)學(xué)生對“思政教育”的反感,影響專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量。

(三)“排斥型”課程思政

“排斥型”課程思政是一種較為極端的行為表現(xiàn),是指少數(shù)高校專業(yè)課教師從內(nèi)心深處不認(rèn)同課程思政,對課程思政建設(shè)有抵觸情緒,甚至拒絕參與。例如,在日常教學(xué)中,個(gè)別高校專業(yè)課教師受西方資產(chǎn)階級思潮的影響,政治立場不夠堅(jiān)定,對“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題認(rèn)識不清,常戴著有色眼鏡看問題,打著學(xué)術(shù)自由、言論自由的幌子,不僅不會(huì)在專業(yè)課教學(xué)中有效開發(fā)利用專業(yè)課程中的思政元素,旗幟鮮明地宣揚(yáng)馬克思主義,反而會(huì)片面夸大我國改革發(fā)展中存在的問題,宣揚(yáng)歷史虛無主義,對學(xué)生樹立“四個(gè)自信”以及形成正確的價(jià)值觀、人生觀、世界觀產(chǎn)生消極影響,造成嚴(yán)重的負(fù)面后果。

四、高校教師成長型心智模式影響課程思政建設(shè)的作用機(jī)理

綜合以往研究,影響高校教師推進(jìn)課程思政建設(shè)的因素既有組織和社會(huì)環(huán)境等外生變量,也有意識、認(rèn)知、情感等內(nèi)生變量,尤其是作為最重要的內(nèi)生心理變量——心智模式,對課程思政建設(shè)行為具有極為關(guān)鍵的作用,極大地影響教師課程思政建設(shè)成效。通過比較成長與退化兩種類型的心智模式,可以發(fā)現(xiàn)只有成長型心智模式才能真正對課程思政建設(shè)起到積極的促進(jìn)作用,其作用機(jī)理如圖3所示:

成長型心智模式的信念假設(shè)、思維方式和知識經(jīng)驗(yàn)等3個(gè)維度系統(tǒng)通過影響高校教師的課程思政認(rèn)同感和自我效能感,促進(jìn)課程思政建設(shè),其中教師課程思政認(rèn)同感與自我效能感交互影響,形成中介效應(yīng)。

(一) 信念假設(shè)

該結(jié)構(gòu)化信念系統(tǒng)能夠?yàn)檎n程思政建設(shè)指明方向,明確目標(biāo),并提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。高校教師信念“作為課程意圖的過濾器、解釋器和轉(zhuǎn)換器”[23]477,影響著教師對課程思政建設(shè)理念的理解、執(zhí)行等二次加工過程,關(guān)系課程思政建設(shè)的最終成效。班杜拉(Bandura)指出,信念比真理更能指導(dǎo)我們的目標(biāo)、情感、決定、行動(dòng)和反應(yīng)[24]3。該系統(tǒng)中堅(jiān)定的政治信仰、崇高職業(yè)理想與價(jià)值觀、強(qiáng)烈的立德樹人意識以及自信心,能夠增強(qiáng)高校專業(yè)課教師課程思政認(rèn)同感(包含認(rèn)知認(rèn)同、情感認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同和行為認(rèn)同4個(gè)方面[20])和自我效能感(即開展課程思政教學(xué)和研究的自我效能感),明晰課程思政建設(shè)方向與目標(biāo)(即為學(xué)生傳授專業(yè)知識的同時(shí),引領(lǐng)其生成正確的價(jià)值觀、受到良好的道德熏陶與啟發(fā)理性的情感),激發(fā)專業(yè)課教師強(qiáng)大的精神動(dòng)力,開發(fā)自身課程思政建設(shè)能力(即提升自身思想政治素養(yǎng),培養(yǎng)課程思政元素的挖掘與融入能力以及思政教學(xué)方法創(chuàng)新能力),推動(dòng)課程思政建設(shè)(即將課程思政融于專業(yè)課程建設(shè)、課堂教學(xué)和教學(xué)研究等活動(dòng))取得實(shí)質(zhì)性成效。

(二) 思維方式

積極開放的思維方式能夠使高校專業(yè)課教師更理性地看待人全面發(fā)展問題,對課程思政建設(shè)過程中遇到的新問題、新困難能樂觀、探索性地進(jìn)行描述、解釋、分析,尋求有利于推進(jìn)課程思政建設(shè)的正向因子,并做出內(nèi)部歸因與正面評價(jià),從而提升自身對課程思政的認(rèn)同感與自我效能感,以積極的態(tài)度努力打破課程思政建設(shè)中的藩籬,進(jìn)而取得課程思政建設(shè)成效。

(三) 知識經(jīng)驗(yàn)

高校專業(yè)課教師所具備的結(jié)構(gòu)化學(xué)科專業(yè)和思政知識及其教育教學(xué)法、對學(xué)生及學(xué)校的準(zhǔn)確感知經(jīng)驗(yàn),是其推進(jìn)課程思政建設(shè)的基石。高校專業(yè)課教師成長型心智模式對課程思政相關(guān)信息的處理不是簡單分類,而是基于已有的結(jié)構(gòu)化知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)進(jìn)行新連接的建立和新知識網(wǎng)絡(luò)子系統(tǒng)的構(gòu)建[25],進(jìn)而正向影響其課程思政建設(shè)的認(rèn)同感和自我效能感,推動(dòng)課程思政建設(shè)順利進(jìn)行。

(四) 課程思政認(rèn)同與自我效能感交互影響的橋接作用

課程思政認(rèn)同是高校專業(yè)課教師基于心理和情感層面對課程思政建設(shè)的認(rèn)可和認(rèn)定,是認(rèn)知認(rèn)同、情感認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同和行為認(rèn)同的高度統(tǒng)一[26]。其中,認(rèn)知認(rèn)同是指教師理解、接受、認(rèn)可課程思政的概念、內(nèi)涵等,是認(rèn)同的基礎(chǔ);情感認(rèn)同則是教師對課程思政產(chǎn)生的肯定、滿意、喜愛等傾向性情感活動(dòng),是聯(lián)結(jié)認(rèn)知認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同、行為認(rèn)同的中間層次;“價(jià)值認(rèn)同是認(rèn)同的核心,也是主、客體間形成穩(wěn)定認(rèn)同的關(guān)鍵”[20],更是教師對課程思政內(nèi)化于心的深層次體現(xiàn);而行為認(rèn)同是高校專業(yè)課教師將課程思政建設(shè)理念外化于行動(dòng)的體現(xiàn),以上四者之間相互銜接又循環(huán)驅(qū)動(dòng)。自我效能感是高校專業(yè)課教師對完成與課程思政相關(guān)的教學(xué)及教學(xué)研究等工作的信心程度,能夠有效地反映高校專業(yè)課教師對自身課程思政建設(shè)能力和課程思政建設(shè)環(huán)境的主觀感知?；谏鲜龇治隹芍?課程思政認(rèn)同是高校教師進(jìn)行課程思政建設(shè)意愿的體現(xiàn),自我效能感則是其對推進(jìn)課程思政建設(shè)能力的一種自我信念。強(qiáng)烈的課程思政認(rèn)同感會(huì)增強(qiáng)其自我效能感,而高自我效能感會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化課程思政認(rèn)同感,二者交互影響。課程思政認(rèn)同感和自我效能感都屬于高校專業(yè)課教師自身對課程思政建設(shè)的主觀感知,會(huì)受到居于“知情意”首位的成長型心智模式的正向影響,而課程思政認(rèn)同感與自我效能感是決定課程思政建設(shè)行為選擇性與持續(xù)性的關(guān)鍵,因而二者的交互作用在成長型心智模式影響課程思政建設(shè)行為中發(fā)揮橋接作用。

綜上所述,成長型心智模式的信念假設(shè)、思維方式及知識經(jīng)驗(yàn)透過課程思政認(rèn)同和自我效能,在高校專業(yè)課教師推進(jìn)課程思政建設(shè)過程中將不同環(huán)節(jié)有機(jī)地整合在一起,形成內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,共同促進(jìn)課程思政建設(shè)活動(dòng)順利進(jìn)行,取得實(shí)效。其中主要環(huán)節(jié)有:課程思政建設(shè)目標(biāo)的確立(針對學(xué)生達(dá)成:價(jià)值生成、道德熏陶、情感啟迪、知識傳導(dǎo)等目標(biāo))、課程思政能力開發(fā)(增強(qiáng)高校專業(yè)課教師思想政治素質(zhì)、思政元素挖掘及融入能力、思政教育方法創(chuàng)新能力)、課程思政建設(shè)實(shí)施(主要包含:高校專業(yè)課教師基于課程思政的課程建設(shè)、課堂教學(xué)和對建設(shè)成效反思及提升等活動(dòng)),課程思政認(rèn)同和自我效能感交互作用共同在此過程中發(fā)揮橋接作用。有實(shí)證研究也表明,成長型心智模式能夠轉(zhuǎn)變?yōu)檩^強(qiáng)的內(nèi)驅(qū)力,從而影響個(gè)體認(rèn)知模式構(gòu)建和行為范式[27],可有效預(yù)測個(gè)體的目標(biāo)導(dǎo)向[28]、挑戰(zhàn)性傾向[29]、行為持久性[30]等。

五、研究結(jié)論與對策建議

高校教師的成長型心智模式是由堅(jiān)定崇高的信念假設(shè)、積極開放的思維方式和寬廣厚實(shí)的知識經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成。當(dāng)高校專業(yè)課教師成長型心智模式缺失,處于退化型狀態(tài)時(shí),其課程思政建設(shè)會(huì)發(fā)生異化,表征為:“偽裝型”“機(jī)械型”“排斥型”課程思政行為。成長型心智模式是高校專業(yè)課教師成功推進(jìn)課程思政建設(shè)重要的深層動(dòng)因,其作用機(jī)理為:高校專業(yè)課教師成長型心智模式的信念假設(shè)、思維方式及知識經(jīng)驗(yàn)通過影響其課程思政認(rèn)同和自我效能感,進(jìn)而將課程思政建設(shè)目標(biāo)的確立、課程思政能力開發(fā)、課程思政建設(shè)實(shí)施等活動(dòng)環(huán)節(jié)有機(jī)地整合在一起,形成內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,共同促進(jìn)課程思政建設(shè)有效開展。課程思政認(rèn)同和自我效能感交互影響共同在此過程中發(fā)揮橋接作用。結(jié)合已有研究及本研究結(jié)論,高校要持續(xù)取得課程思政建設(shè)實(shí)效,關(guān)鍵還是要靠一線專業(yè)課教師,高校應(yīng)通過加強(qiáng)高校專業(yè)課教師的成長型心智模式開發(fā),重視專業(yè)課教師課程思政認(rèn)同與自我效能感的積極作用,不斷推進(jìn)課程思政建設(shè)順利進(jìn)行,具體建議如下。

(一)高校與專業(yè)課教師個(gè)人都應(yīng)關(guān)注成長型心智模式的培養(yǎng)

高校在課程思政建設(shè)過程中,不僅要注重培養(yǎng)專業(yè)課教師思政及專業(yè)的知識與技能,更要重視教師個(gè)人心智模式的變革與成長。心智模式作為高校專業(yè)課教師的一種重要內(nèi)在認(rèn)知圖式,將影響其對課程思政的評判,進(jìn)而決定其相應(yīng)的行為選擇。當(dāng)高校專業(yè)課教師的心智模式出現(xiàn)問題,將導(dǎo)致其重復(fù)性進(jìn)行錯(cuò)誤的判斷和選擇,影響課程思政建設(shè)成效及學(xué)校立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。成長型心智模式作為一種積極的人格品質(zhì),能幫助高校專業(yè)課教師對課程思政形成清晰準(zhǔn)確的認(rèn)知與判斷,并充分利用相關(guān)資源提升自身課程思政能力,進(jìn)而取得更好的課程思政建設(shè)成效。因此高校不僅需要對教師進(jìn)行課程思政建設(shè)能力培訓(xùn),還應(yīng)定期舉行成長型心智模式相關(guān)培訓(xùn),建立完善課程思政建設(shè)考評制度,幫助教師形成正確的課程思政認(rèn)知圖式。此外,高校還應(yīng)將課程思政育人意識滲透到教學(xué)、科研、專業(yè)建設(shè)等各個(gè)方面,推動(dòng)全校上下形成思政育人的文化氛圍,潛移默化地促進(jìn)高校教師心智模式的發(fā)展與完善,從而引導(dǎo)其形成課程思政自覺,主動(dòng)提升專業(yè)課教師課程思政能力,積極推進(jìn)課程思政建設(shè)行為。從個(gè)體角度來看,高校教師培養(yǎng)成長型心智模式,需要在課程思政教學(xué)教研活動(dòng)中持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)與實(shí)踐,在新實(shí)踐體驗(yàn)中重新檢視既有心智模式,深入反思變革自我,完善原有知識結(jié)構(gòu)與思維方式,不斷修正信念體系。另外,高校教師與青年大學(xué)生在課程思政建設(shè)中不應(yīng)是簡單的教育“主體客體”關(guān)系,而應(yīng)是“尊重、平等和共生的‘師生雙主體’關(guān)系,二者應(yīng)通過共同開展課程思政賦義、釋義、統(tǒng)攝、體驗(yàn)等教學(xué)活動(dòng)增進(jìn)彼此溝通與理解,達(dá)成對價(jià)值內(nèi)核、中心教育議題的共識”[31],構(gòu)建起成長型的共享心智模式。

(二)強(qiáng)化高校專業(yè)課教師對課程思政的認(rèn)同感

強(qiáng)化高校專業(yè)課教師課程思政認(rèn)同感是推進(jìn)高校課程思政建設(shè)的前提和基礎(chǔ)[20],因?yàn)橹挥袕?qiáng)烈的認(rèn)同感才可能形成情感共鳴,并將個(gè)體意識轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。因而,一方面,高校應(yīng)拓寬媒介渠道,加強(qiáng)課程思政主流話語傳播,幫助高校專業(yè)課教師加深對課程思政的認(rèn)知。在認(rèn)同的建構(gòu)過程中,話語作為特定的敘事方式發(fā)揮著重要作用[32],高校應(yīng)把握好有關(guān)課程思政議題設(shè)置權(quán)、話語權(quán)及政治導(dǎo)向,充分利用新媒體以及各類型專題報(bào)告會(huì)與研討會(huì)向高校教師傳播課程思政理念,并釋疑解惑。另一方面,高校應(yīng)加強(qiáng)立德樹人的學(xué)科文化、制度文化、校園文化和行為文化的頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃,營造良好的思政育人文化氛圍,強(qiáng)化高校專業(yè)課教師的情感認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同。另外,高校還應(yīng)推動(dòng)各層次、各類型的課程思政示范項(xiàng)目立項(xiàng)建設(shè)以及協(xié)同育人機(jī)制構(gòu)建,對優(yōu)秀建設(shè)成果大力推廣,引導(dǎo)高校專業(yè)課教師觀摩學(xué)習(xí)和溝通交流;鼓勵(lì)知名教授、教學(xué)名師開設(shè)課程思政公開課,樹立典范,增強(qiáng)高校專業(yè)課教師對課程思政的行為認(rèn)同。

(三)提升高校教師自我效能水平

自我效能感作為個(gè)體一種重要的認(rèn)知?jiǎng)恿C(jī)制[33],代表著高校專業(yè)課教師對自身課程思政建設(shè)能力的認(rèn)知和信念感,直接影響其對課程思政建設(shè)目標(biāo)的選擇與設(shè)定,進(jìn)而影響其工作動(dòng)機(jī)、努力程度與情緒,從而作用于其課程思政建設(shè)行為中[34]。因此,應(yīng)重視和提升高校專業(yè)課教師自我效能水平,發(fā)揮其在課程思政建設(shè)中的積極作用。班杜拉指出,個(gè)體自我效能感是通過對個(gè)體自身成功或失敗的直接行為經(jīng)驗(yàn)、間接經(jīng)驗(yàn)、他人勸說與情緒喚醒等信息源進(jìn)行綜合性認(rèn)知加工而形成的自身行為效能判斷[24]79。 基于此,高校提升教師自我效能水平的路徑:一是要多樣化開展高校教師課程思政教學(xué)技能培訓(xùn)以提升其教學(xué)效能感。構(gòu)建各課程思政建設(shè)示范類院校或二級院系的協(xié)同發(fā)展機(jī)制,為高校教師提供更多的學(xué)習(xí)、交流、切磋的機(jī)會(huì),促進(jìn)整個(gè)教師共同體增進(jìn)教學(xué)自我效能感;設(shè)置課程思政教學(xué)成果獎(jiǎng)項(xiàng),激勵(lì)高校專業(yè)課教師創(chuàng)新課程思政模式,并評選出課程思政名師形成示范效應(yīng)。二是加強(qiáng)高校教師課程思政方面的教學(xué)研究能力培養(yǎng),提升其教研自我效能感。學(xué)校應(yīng)從教學(xué)科研融合的角度,搭建課程思政建設(shè)研究平臺,營造教研氛圍,鼓勵(lì)高校教師開展教學(xué)研究、增強(qiáng)反思意識,以提升其教研自我效能感。