劉洋 羅曉暉

執(zhí)教：劉洋，廣東省深圳市龍崗區(qū)外國語學校（集團）星河學校教師；專家點評：羅曉暉，四川省成都市教科院教研員。

【設(shè)計背景】

1.教材分析

統(tǒng)編版《語文》教材總主編溫儒敏強調(diào)：“新教材格外注重往課外閱讀延伸，這就構(gòu)建了‘教讀—自讀—課外閱讀‘三位一體的教學結(jié)構(gòu)?！边@樣的編寫理念，在古詩詞編選中體現(xiàn)為對課外誦讀的強化。

八年級下冊第六單元課外古詩詞誦讀，選編了唐宋時期的古典詩詞4首：《題破山寺后禪院》《送友人》《黃州定慧院寓居作》《詠梅》，這些古詩詞有情趣，有理趣，鮮明地表現(xiàn)了古人的哲思和情懷。

本節(jié)課的學習重點是在反復誦讀的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)詩詞語感；通過對比閱讀，能夠初步辨析同一主題詩詞的異同；體會詩人的人生感悟，提升學生文化與審美素養(yǎng)，引領(lǐng)學生認識古詩詞的當代價值，增強文化自信。

2.學情分析

古詩詞是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，高度濃縮了我國古代的燦爛文化。然而古詩詞教學的現(xiàn)狀并不理想：語文教師對古詩詞教學缺乏系統(tǒng)性研究，在教學方式上存在單一化、整體同質(zhì)化的傾向；大部分學生對古詩詞的學習缺乏興趣，受中考影響，大面積存在死記硬背的現(xiàn)象，缺乏深度的理解和鑒賞。

基于此，筆者通過激發(fā)學生學習興趣、加強文意理解和誦讀的緊密結(jié)合、引導學生合理想象、啟發(fā)學生感受詩人的思想情感等對策來提高課堂教學質(zhì)量。本設(shè)計設(shè)置了“誦讀詩詞，感知文意”“再讀詩詞，找尋關(guān)聯(lián)”“聯(lián)讀詩詞，感受孤獨”“精讀詩詞，尋覓知音”四個環(huán)節(jié)，旨在通過關(guān)鍵詞鑒賞、情境體驗、比讀辨析、合作探究等學習活動，幫助學生激發(fā)持久的學習興趣，提高閱讀理解、審美鑒賞和主動探究的能力。

【學習目標】

一、結(jié)合注釋，熟讀成誦，能口頭說出詩詞的內(nèi)容。

二、通過對比閱讀，能夠初步辨析同一主題詩詞的異同。

三、還原情境，體會詩人的人生感悟，提升文化與審美素養(yǎng)，增強文化自信。

【任務(wù)實施】

第一環(huán)節(jié)：誦讀詩詞，感知文意

活動1：自由朗讀，初步感知。

具體任務(wù)：1.對照注釋，在忠實于原作的基礎(chǔ)上，以意譯為主，能口頭說出詩詞的內(nèi)容。2.圈點勾畫疑難之處，小組討論，解決難點。3.生生互動、師生互動，初步感知文意。

（學生自主朗讀，小組交流，合作探究）

活動2：結(jié)合注釋、賞析（教材“補白”），多角度誦讀《題破山寺后禪院》，感悟詩人隱秘的情趣、志向。

問題設(shè)計：1.這首詩歌除了顯而易見的愉悅、美好，詩人還有沒有一些隱秘的情趣、志向？2.一千多年前的這份寧靜、愉悅、快樂，和我們現(xiàn)在的生活遙遠嗎？

（屏顯）（選自語文課本）

大自然的寧靜、禪院的清幽使他心情愉悅，充分感受到風景的美好，體味到遠離塵世的快樂。曲折的小路，幽深的花木，肅穆的禪房，構(gòu)成一種靜謐祥和的氛圍，似乎可以洗濯身心，放飛靈魂。

師：讀詩要讀到詩歌背后的那個人。

生：“曲徑通幽處，禪房花木深”說明禪院處在比較寧靜的環(huán)境中，詩人內(nèi)心寧靜，不受世俗干擾，能看出他高遠的志向。

生：“萬籟此都寂，但余鐘磬音”也能讀出詩人內(nèi)心的寧靜和淡泊的情懷。

師：一千多年前的這份寧靜、愉悅、快樂，和我們現(xiàn)在的生活遙遠嗎？

生：我們現(xiàn)在會受許多世俗干擾，詩人寫“萬籟此都寂，但余鐘磬音”，敲鐘的環(huán)境是寧靜的，而我們現(xiàn)代人很少能去到這么寧靜的寺院。

師：讀古典詩歌要思考這樣一個問題，如何讓古詩詞煥發(fā)當代的活力，讓詩歌和自己發(fā)生生命的聯(lián)系，雖然我們回不到那個一千多年前的寺廟，但是在我們的生活當中，能不能找到這份類似的寧靜、愉悅和快樂呢？

生：我認為可以，因為詩人所處的時代也是有喧囂的?！扒鷱酵ㄓ奶?，禪房花木深”，體現(xiàn)了詩人遠離世俗后的靜謐、祥和、快樂。就像陶淵明所說的“問君何能爾，心遠地自偏”。所以不論所處什么時代，都可以找到心靈的安身之處。

師：你達到了一種讀詩的很高境界，能夠和陶淵明的心境相勾連。不要以為這種喧囂只有在現(xiàn)代社會才有，一千多年前也有，但是常建選擇了一種寧靜、祥和、美好。

生：相對來說，我們在塵世無法做到這種心境的寧靜，不過更重要的還是自己內(nèi)心的寧靜，就像“大隱”“小隱”一樣，“小隱”是你要到山野才能得到寧靜，但“大隱”是你在喧囂的塵世也可以獲得寧靜，主要是看自己的內(nèi)心。

師：讀著讀著，這首詩歌就和你們的生命產(chǎn)生聯(lián)系了?，F(xiàn)代社會我們的生活節(jié)奏很快，腳步也很匆忙，但當你讀到常建這首詩歌時，就會提醒自己，我們是不是偶爾可以放慢一下生活的節(jié)奏呢？偶爾回歸大自然享受這份愉悅呢？所以這首詩歌值得我們一輩子去閱讀。

（以讀代講，老師點撥引導）

活動3：對比閱讀，感受李白不同時期送別詩的意蘊。

問題設(shè)計：李白的這兩首詩有什么共同點和不同點？

（屏顯）（八年級上冊）

渡荊門送別/李 白

渡遠荊門外，來從楚國游。山隨平野盡，江入大荒流。

月下飛天鏡，云生結(jié)海樓。仍憐故鄉(xiāng)水，萬里送行舟。

師：讀詩先讀題，《渡荊門送別》和《送友人》，你們感覺這兩首詩有什么共同點和不同點？

生：這兩首詩歌，題目中都有“送”字，都是離別時寫的詩。

生：我覺得《渡荊門送別》表達的情感比較含蓄，因為前三句都是環(huán)境描寫。《送友人》更能體現(xiàn)李白對友人離別的不舍之情，又流露出一種無法挽留的無奈之情。

師：賞析詩詞要緊緊抓住語言文字。后面的同學可以這樣來說：從“山隨平野盡，江入大荒流”這句詩可以看出什么；或從“仍憐故鄉(xiāng)水”的“憐”能夠看出什么，這樣能讓你的賞析更具體。

生：這兩首詩的背景不同。據(jù)我了解，《渡荊門送別》是李白離開故鄉(xiāng)的一首詩，而《送友人》是李白送他的友人。從“仍憐故鄉(xiāng)水，萬里送行舟”來看，是故鄉(xiāng)水為他送行；“此地一為別，孤蓬萬里征”“孤蓬”雖然指的是友人，但也能讀出李白內(nèi)心的孤獨。

師：李白寫《渡荊門送別》時大概25歲，第一次離開多山的四川，看到開闊的平原和高遠的天空，“山隨平野盡，江入大荒流。月下飛天鏡，云生結(jié)海樓?！弊匀挥幸环N新奇感。讀詩要讀到語言背后的那個人，年輕人帶著志向、理想第一次離開家鄉(xiāng)，心情自然會有豪邁的一面，年輕人是豪情萬丈的，所以他的結(jié)尾是？

生（齊讀）：仍憐故鄉(xiāng)水，萬里送行舟。

師：這個“萬里”也可以理解為鵬程萬里，既是故鄉(xiāng)水把我送到遠方，也是遠大的理想把我送到遠方。

師：《送友人》是李白人到中年的作品，“此地一為別，孤蓬萬里征”，“萬里征”的前面加了一個“孤蓬”，比喻的是朋友，或許也可以比喻李白自己。

（以讀代講，引入背景知識，師生對話交流）

活動4：對比閱讀，感受蘇軾在同一時期用不同文體抒寫人生低落時的心境。

問題設(shè)計：1.這兩篇都是寫于蘇軾人生低落的時期，同樣是夜游寺廟，蘇軾的心情在這兩段文字里面有沒有細微的區(qū)別？2.你感覺哪一段文字，蘇軾的情緒也許更低落。

（屏顯）（八年級上冊）

記承天寺夜游/蘇 軾

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

——寫于元豐六年，蘇軾被貶黃州。

師：這兩篇都是寫于蘇軾被貶黃州，人生低落的時候。我們進入文字，同樣是夜游寺廟，蘇軾的心情、心境在這兩段文字里面有沒有細微的區(qū)別？你感覺哪一段文字，蘇軾的情緒也許更低落，從文中找答案。

生：我覺得《黃州定慧院寓居作》中蘇軾悲傷的情緒更明顯。“誰見幽人獨往來”，這個“獨”字說明他是獨自一個人被貶到黃州?！皰M寒枝不肯棲，寂寞沙洲冷”，從“寂寞”兩個字中直接體現(xiàn)他內(nèi)心的孤寂、悲涼。所以我認為《黃州定慧院寓居作》的情緒更低落。

師：你很會抓關(guān)鍵字，抓住了“獨”“寂寞”來細讀。

生：我也認為《黃州定慧院寓居作》低落的情感更強烈，可以根據(jù)時間判斷，《黃州定慧院寓居作》是他剛被貶到黃州所作，“幽人”“缺月”“有恨無人省”都體現(xiàn)他情感比較強烈；而《記承天寺夜游》中，“十月十二日夜”表明他在那里待了一段時間，神情似乎更悠閑，內(nèi)心有閑適、寧靜的感覺。

師：你適合做研究，關(guān)注了寫作時間，我認為也有道理，剛被貶時內(nèi)心肯定更低落，過了十個月，蘇軾也許通過自我解脫和消化，情緒會好一點。在《記承天寺夜游》中，東坡把自己比作“閑人”，在《卜算子》中，東坡又把自己比作“幽人”。蘇軾詩詞的偉大，因為他一輩子沒有在政治上得意過，他一生奔走潦倒，波瀾曲折都在詩里看見。在人生的低落時期，請你們用朗讀來體會東坡的心情。

（生齊讀）

師：欣賞詩詞，同學們都抓住了關(guān)鍵詞。我也挑一個詞——“不肯棲”，即使有“寒枝”也“不肯棲”，寧愿選擇“寂寞沙洲”承受“冷”。所有偉大的詩人或偉大的人物，有時候窮途末路，并非他無路可走，而是他心中有一條更加康莊的大道，但在現(xiàn)實生活中找不到，他不想改變自己。把你的情感蘊含在“不肯”中，“揀盡”，讀——

（以讀代講，引入背景知識，關(guān)鍵詞賞析，師生對話交流）

活動5：對比閱讀，感受蘇軾在同一時期用不同文體，抒寫人生低落時的心境。

問題設(shè)計：你更喜歡哪一朵梅花，或者說，你更愿意和哪一朵梅花交朋友？

（屏顯）

卜算子·詠梅/毛澤東

讀陸游詠梅詞，反其義而用之。

風雨送春歸，飛雪迎春到。已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。

俏也不爭春，只把春來報。待到山花爛漫時，她在叢中笑。

生：我更喜歡毛澤東的梅花。陸游的梅花中用到“寂寞”“愁”，都有一種愁緒；而毛澤東的梅花“已是懸崖百丈冰”，在艱苦的條件下“猶有花枝俏”，讓人眼前一新。在艱難的環(huán)境下有這么一朵紅艷的梅花在“叢中笑”，這個“笑”給人一種力量感。

生：我比較喜歡陸游的梅花?！耙蝗稳悍级省闭f的是她在艱苦的環(huán)境下惹人非議，但仍堅守著自己的內(nèi)心?！傲懵涑赡嗄胱鲏m，只有香如故”，不管遇到什么事情，內(nèi)心的志向依然不改變。

師：簡而言之，你喜歡陸游梅花的什么品質(zhì)？

生：不改變志向的毅力。

師：我讀《論語》，發(fā)覺有一句話最難做到，“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”。一個人一生，不管是順利也好，挫折也罷，能夠做到不改變自己的志向，這太難了。所以陸游在《卜算子·詠梅》當中就有這種“匹夫不可奪志”的堅毅。

生：我更喜歡毛澤東的梅花。最后一句非常吸引我，“待到山花爛漫時，她在叢中笑”，結(jié)合毛主席這個人來講，他是一位偉大的政治家、軍事家，這句話體現(xiàn)了他對中國新民主主義革命志在必得的信念，充滿了對未來的期望，讓我感到激昂向上。

師：我小時候和你一樣，讀到最后兩句話時我也跟著笑了，我們一起讀“待到山花爛漫時”。

（生齊讀）

生：我也更喜歡毛澤東的梅花。因為“只把春來報，待到山花爛漫時，她在叢中笑”中，她帶來了春天的百花齊放，而真正到了百花齊放的時候，她卻在叢中隱匿了自己的行蹤，這就跟毛澤東領(lǐng)導革命時“為人民服務(wù)”的精神很相似，反映了中國共產(chǎn)黨執(zhí)政為民的思想。

師：你讀懂了毛澤東，確實有一種革命樂觀主義，樂于犧牲的精神在里面。不管喜歡哪一朵梅花，都值得贊賞。大部分青少年都比較喜歡毛澤東的這朵梅花，更加樂觀、積極。同時，陸游這朵梅花也是值得堅守的。我們通過對比朗誦，把這兩朵梅花的精氣神讀出來。

（以讀代講，獨立閱讀、個性化閱讀，師生對話交流）

第二環(huán)節(jié)：再讀詩詞，找尋關(guān)聯(lián)

問題設(shè)計：猜猜編者為什么把這四首詩詞放在一起？

生：我認為《題破山寺后禪院》是編者贊賞常建淡泊的情懷，《送友人》則是送別友人時的瀟灑，不為現(xiàn)在的分別而失落的心境。后面兩首詞，都是對理想的堅守。所以我認為這四首詩詞包含了編者對一個人志向、做人信念的追求。

生：我補充這位同學的觀點，這四首詩詞放在一起可能是因為他們都是關(guān)于詩人內(nèi)心的志向。前三首比較明顯地堅定自己內(nèi)心的志向，不管是自己去古寺尋求內(nèi)心寧靜，還是面對懷才不遇的情況，都對信念有堅守。

生：我覺得編者可能是想讓前面的兩位詩人安慰后面的兩位詞人。《題破山寺后禪院》和《黃州定慧院寓居作》都體現(xiàn)了“靜”，但情感不一樣。常建是樂在其中，享受這種寧靜；蘇軾是因被貶而低落、寂寞；李白是盛世里的詩人，哪怕是送友人也瀟灑，陸游是南宋的抗金詩人，雖然他堅守自己內(nèi)心，卻始終有時代的烙印從詞中表現(xiàn)出來，因此有愁在。

師：這個觀點很有趣，讓我驚奇。我也有自己的發(fā)現(xiàn)，我發(fā)現(xiàn)在第一首當中，常建是在獨處，“萬籟此都寂”；第二首《送友人》把朋友比成“孤蓬”，比喻的也許是自己吧，李白再浪漫再瀟灑，面對友人的離開，也免不了感覺孤單；第三、四首就更明顯了，蘇軾有“獨”，有“孤”，有“寂寞”；第四首陸游有“寂寞”，有“獨”。

（獨立閱讀、個性化閱讀，師生對話交流）

第三環(huán)節(jié)：聯(lián)讀詩詞，感受孤獨

問題設(shè)計：給四首詩詞的“孤獨”，按照由淺到深排序，請說明理由。

生：我覺得孤獨程度最深的是《卜算子·詠梅》，因為“已是黃昏獨自愁”說明只有他一個人堅守理想，沒有人理解，所以是最孤獨的。其次是《送友人》《黃州定慧院寓居作》，兩首詩并列第二，《送友人》是送別友人，把友人離去比作馬的離群，友人從此沒有著落，李白本身也會孤獨，所以程度較深，《黃州定慧院寓居作》這里因自己被貶，讓人失落。程度最淺的是《題破山寺后禪院》，這里雖然只有一個人，但有種樂在其中的感覺。

師：有理有據(jù)。

生：首先我覺得孤獨程度最深的是《黃州定慧院寓居作》，因為“幽人”“獨”“孤鴻”等體現(xiàn)他特別悲傷；第二位是《卜算子·詠梅》，因為里面有“寂寞”“獨自愁”類似的語句；第三位是《送友人》，把友人比作“孤蓬”；第四位是《題破山寺后禪院》，主要表達了一種安靜修禪的心理，詩人在清幽的環(huán)境中享受內(nèi)心的安靜。

生：我覺得最孤獨的應(yīng)該是陸游的《卜算子·詠梅》，因為課本的解析說“陸游一生在仕途上屢遭排斥，懷才不遇”。如果一生都在被排擠的話，長時間的情緒積累，噴發(fā)出來可能會更強烈一點。其次是蘇軾的《黃州定慧院寓居作》，詞里面有許多表達孤獨意味的詞語，但是從《記承天寺夜游》中可以看出蘇軾是一個比較曠達的人，所以他的“孤獨”應(yīng)該是比較短暫的。第三“孤獨”的應(yīng)該是《送友人》，雖然李白是一個比較瀟灑豪邁的人，但朋友的遠離還是會有一種依依惜別的心情。最后我覺得最不孤獨的是常建，我在這首詩里看不出來什么孤獨情緒，即使用了“寂”字，也是他內(nèi)心有淡泊情懷，是超脫世俗的享受，不是孤獨。

師：你們的發(fā)言簡直就是一篇小論文。

（獨立閱讀、個性化閱讀，師生對話交流）

第四環(huán)節(jié)：精讀詩詞，尋覓知音

活動1：精讀詩詞，評析詩詞。

問題設(shè)計：當你獨處，甚至感覺“孤獨”的時候，哪一首詩詞能夠給你帶來精神的安慰？

師：我們不僅要走進詩詞，還要從詩詞中跳出來，這樣詩詞才有力量。

生：我覺得是陸游的《卜算子·詠梅》，雖然他是最悲傷最孤獨的，但正因為我們倆同病相憐，才會引發(fā)共鳴，因此我覺得他能給予我精神的安慰。

師：“共鳴”這個詞說得多好，我們?yōu)槭裁匆x詩，因為讀詩能讓我們看到更高的人生境界。當你在現(xiàn)實生活中找不到知音時，同學們可以到唐詩宋詞里找。

生：《送友人》能夠在我孤獨時給我?guī)砦拷?。當離別真正來臨時，可以瀟灑地揮手告別，使我面臨孤獨時不會害怕。

師：只有正確認識孤獨，才能超越孤獨；只有正確認識了分別是人生經(jīng)常要面對的問題，你才會坦然。

生：我覺得是《題破山寺后禪院》，因為我內(nèi)心也覺得它是這四首里最不孤獨的詩，如果當我很孤獨時還讀“寂寞沙洲冷”“縹緲孤鴻影”，我會更孤獨。我特別喜歡“山光悅鳥形，潭影空人心”，給我一種畫面感，讓我有身臨其境的感覺，真正情緒低落的時候，需要跳脫黑暗的一面，去看見生活中更美好的一面。

師：讀詩讀出畫面感，畫面里有景、有情、有活生生的人。

生：我會讀常建的詩，把獨處化成一種力量，化成一種讓自己愉悅的方式。所以常建的詩可以讓我消除孤獨。

師：當你孤獨時，去擁抱大自然吧！大自然會幫你療愈。

生：我理解的孤獨是一種內(nèi)心的寧靜，就像林清玄說的“孤獨是一個人的清歡”，我會去讀蘇軾的詩，雖有“寂寞”兩個字，但我并沒有體會到他內(nèi)心有多寂寞，更多的是志趣的高潔，讓我感覺到更深層的精神慰藉。

活動2：課堂總結(jié)，提煉主旨。

具體任務(wù)：用一句話概括詩詞的主旨。

（屏顯）

《登幽州臺歌》：一首苦悶者的悲歌。

《望岳》：一首豪邁者的理想之歌。

《題破山寺后禪院》：

《送友人》：

《卜算子·黃州定慧院寓居作》：

《卜算子·詠梅》：

師：用一句話來概括每一首詩詞的主旨，比如，《登幽州臺歌》是一首苦悶者的悲歌。《望岳》寫于杜甫青壯年時期，是一首豪邁者的理想之歌。

生：《送友人》是一首瀟灑者的離別之歌。

生：《送友人》是一個豪邁者的送別之歌。

生：《題破山寺后禪院》是一個心靜者的淡泊之歌。

生：《卜算子·詠梅》是一篇悲寂者的正義之歌。

生：《卜算子·詠梅》是一首失意者的篤志之歌。

生：我認為《卜算子·黃州定慧院寓居作》是一首清冷者的高潔之歌。

生：我認為《題破山寺后禪院》是一首寧靜者的脫俗之歌。

師：讀詩就是要讀出詩歌背后的那個人，因為詩歌本來就是“在心為志，發(fā)言為詩”。

【課堂總結(jié)】

新課標背景下的初中語文教學需要突出學科性、綜合性、情境性三個特征。本堂課的學科性體現(xiàn)在高度重視學生自主學習古詩詞能力的培養(yǎng)，高度重視誦讀的訓練，在課堂上就要達到基本成誦的要求，以此培養(yǎng)學生良好的語感，從而將文意理解和誦讀緊密結(jié)合。綜合性體現(xiàn)在這節(jié)課綜合運用多種活動方法引發(fā)學生的興趣，既調(diào)動學生動口、動手的積極性，更要調(diào)動學生多角度、多層次的思維活動；既培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫能力，還要提高學生的文化自信、思維能力和審美創(chuàng)造能力，學生在綜合性活動過程中進行聯(lián)想想象、細讀比較、歸納判斷，語文素養(yǎng)在語言實踐中得到提升。情境性不只是將語文活動放在具體的情境之中，更是讓活動帶給學生情境中的真實語言對話、情感體驗和思想共振，最終獲得思想啟迪和情感陶冶。

【教學反思】

新課標將學習任務(wù)群描述為“設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”。古詩詞教學屬于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群，“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”。

在新課標理念的指導下，我圍繞這四首詩詞共同展現(xiàn)的“孤獨”這一情感內(nèi)涵來設(shè)計任務(wù)群。為了避免學習任務(wù)群的空疏，我高度重視語言實踐活動，以切實培養(yǎng)學生的語言能力。

首先通過多角度、多層次的品讀活動，培養(yǎng)學生的語感。小至一首詩詞內(nèi)部的“細讀”，大至四首詩詞的“聯(lián)讀”，通過運用文本直解、知人論世、聯(lián)想想象、引申聯(lián)結(jié)等方法，既落實了對關(guān)鍵文意的鑒賞，又突出了文本和作者生命歷程的聯(lián)結(jié)，以期引導學生讀懂“詩歌背后的那個人”。

其次，立足核心任務(wù)，設(shè)計多樣化的任務(wù)。本節(jié)課的核心任務(wù)是領(lǐng)悟詩人面對“孤獨”時豐富的情感內(nèi)涵，結(jié)合學生閱讀能力和思維能力的培養(yǎng)，由淺入深設(shè)計了三個學習任務(wù)：“猜猜編者為什么把這四首詩詞放在一起？”“四首詩詞的‘孤獨，按照由淺到深排序，請說明理由?！薄爱斈愀杏X‘孤獨的時候，哪一首詩詞能夠給你帶來精神的安慰？”這樣，通過多樣化的任務(wù)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有效融入了學習任務(wù)群中，更好地培養(yǎng)了學生的語文學科能力。

最后，充分聯(lián)系現(xiàn)實人生，思考深刻意蘊。對于現(xiàn)實人生體悟，既有詩人的，也有教師本人的，更有學生自己的?！耙磺Ф嗄昵暗倪@份寧靜、愉悅、快樂，和我們現(xiàn)在的生活遙遠嗎？”“李白不同時期送別詩的意蘊有什么共同點和不同點？”“你感覺哪一段文字，蘇軾的情緒也許更低落。”“你更愿意和哪一朵梅花交朋友？”將教學內(nèi)容與生活充分結(jié)合，以幫助學生更形象、更深入地理解文本內(nèi)涵，最終達到引領(lǐng)學生讀出作者生命氣息和人格特質(zhì)的理想境界。

重構(gòu)古詩詞閱讀教學，需要整合資源，從單篇詩詞學習走向詩詞“聯(lián)讀”，需要從問題設(shè)計走向有思維含量的任務(wù)群設(shè)計，需要學生在真實的生活情境中感受詩詞文化，以真正達到提升文化素養(yǎng)，增強文化自信的語文課程目標。這節(jié)課只是一次小小的嘗試，如何通過核心任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)任務(wù)群？如何通過學習項目來使語文實踐活動結(jié)構(gòu)化？如何通過學習支架的搭建來保證任務(wù)群的落實？這些都是我需要繼續(xù)思考和探索的問題。

【專家點評】

本課的教學內(nèi)容，取自統(tǒng)編版教材八年級下冊第六單元“課外古詩詞誦讀”。執(zhí)教者的教學構(gòu)思，是用古詩詞聯(lián)讀的方式，處理《題破山寺后禪院》《送友人》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《卜算子·詠梅》這幾篇作品。這堂課既有深入文本細節(jié)的探究，又有經(jīng)典文本與現(xiàn)實人生的聯(lián)結(jié)，大開大合，非常精彩，值得揣摩學習。

執(zhí)教者的教學給了我不少啟發(fā)，我認為有如下幾點值得關(guān)注。

一、大而化之，不求甚解

教材上的“課外古詩詞誦讀”，在教學處理上通常有兩種方式。一種是讀背，一些教師認為，既然教材上說是“課外”，要求是“誦讀”，那就讓學生課外誦讀，把這些作品背下來就可以了。一種是講授，一些教師認為，古詩詞的學習相當重要，“課外”很難落實，“誦讀”未必能帶來理解，那就當成課內(nèi)教學篇目來講。這兩種方式，都是偏頗的。前者空疏，不利于學生的理解消化；后者著實，不合于教材的編寫意圖。

這堂課的處理方式是中庸得體的。讓學生讀，但是以整體把握為基礎(chǔ)的讀，不是傻頭傻腦的讀；教師要講，但是以點撥引導為方式的講，不是悶頭悶?zāi)X的講。整堂課兼顧了文本理解的需要和教材編寫的特點，在二者之間達成了平衡。我覺得可以用“大而化之，不求甚解”兩個成語描述這堂課的這個特點?！按蠖?，是指這堂課能處理這么多文本，卻能自然而然地圍繞著孤獨體驗這一共同的情感內(nèi)涵，深得處理群文的精髓；“不求甚解”，是指在文本處理方式上以學生誦讀和整體把握為主，抓關(guān)鍵細節(jié)卻不過多地糾纏于細節(jié)，不對單一文本作過細過密的討論，這符合“課外古詩詞誦讀”的教學定位。

二、入乎其內(nèi)，出乎其外

勾連課內(nèi)與課外，聯(lián)結(jié)文本與人生，是這堂課的鮮明特點。

首先是課內(nèi)與課外的勾連。勾連課內(nèi)課外，就是打通已知未知。通過課內(nèi)篇目的學習建構(gòu)的已知，是學生認識未知的憑借，并在認識未知的過程中實現(xiàn)知識的遷移和能力的提升。在這堂課中，通過對李白兩首送別詩的比較，學生發(fā)現(xiàn)了這兩首詩在情感和手法上的不同特點，豐富了對送別詩的認識；通過對蘇軾兩個作品的勾連，學生看出了兩個作品中蘇軾情感在整體落寞孤獨背景下細微的區(qū)別，培養(yǎng)了體察文本的敏感。

其次是文本與人生的聯(lián)結(jié)。這可以說是本堂課最突出的特征。學習文本，認識文本中的人類情感，這可以說是“入乎其內(nèi)”；借文本中的情感并超越文本來反觀我們現(xiàn)實人生中的情感，則可以說是“出乎其外”。這是非常必要的，把學習語文上升為學習人生，是語文課人文性的主要表現(xiàn)。事實上，如果從文化的角度說，我們可以這樣認為，李白、蘇軾、陸游，這些中國古人跟我們同處于一個共同的文化時空之中，他們并未真正死去，我們和他們的生命仍在不斷發(fā)生著現(xiàn)實而生動的聯(lián)結(jié)。通過這樣的課堂，文化自信、文化傳承、文化理解，課標中的這些要求，就自然而然地落地了。

三、重視學理，凸顯活力

學科教學必須是尊重學理的，要嚴格依據(jù)學科學理、教學學理來實施。這堂課總體上來說，體現(xiàn)了執(zhí)教者的學理思考，是符合學理的。

第一，語文學科教學要落實到語言文字這個最基本的學科基礎(chǔ)，這堂課在此方面的表現(xiàn)令人印象深刻。借由《記承天寺夜游》“閑人”和《卜算子·黃州定慧院寓居作》“幽人”的異同來組合這兩個文本實行聯(lián)讀，這是構(gòu)想教學時的巧思；探討《渡荊門送別》時提醒學生抓住寫景句和“憐”這一情感字，這是意在提供分析抓手的引導；肯定學生“抓住了《黃州定慧院寓居作》‘獨‘寂寞來欣賞”，這是推動學生關(guān)注文本細節(jié)的點評；執(zhí)教者拎出“不肯”來分析《黃州定慧院寓居作》的情感，則更是別具匠心的示范——而所有這些，都是在引領(lǐng)學生走進文本，沉入語言，是符合語文教學學理的路數(shù)。須知“聯(lián)讀”這種形式本身是有風險的，因其實質(zhì)上是“群文閱讀”的思路，處理的文本較多，搞不好就會淪于空疏。

第二，切中肯綮的點撥式文本分析不少，也是本堂課的亮點之一。執(zhí)教者抓出《卜算子·黃州定慧院寓居作》中“不肯”一詞，這是抓住了關(guān)鍵。這是蘇軾寫得最絕望的作品之一，在這首詞中，可擇而棲的梧桐是有的，但“揀盡寒枝”依然“不肯棲”——這世間沒有自己“肯（愿意）”棲身的地方，折射出蘇軾當時對人世的絕望心理?！安豢稀笔抢斫獗驹~情感的關(guān)鍵；如果抓不住這個關(guān)鍵，則很可能抓出本詞中“孤”“獨”“寂寞”“冷”等字眼，把這個作品的情感浮泛地理解為一般意義上的孤獨哀傷。

執(zhí)教者在分析李白《渡荊門送別》時也表現(xiàn)出對文本敏銳的洞察力，他說“山隨平野盡，江入大荒流。月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”的寫景中帶著李白初出四川看到開闊的平原和高遠的天空時的新奇感，這是了不起的卓見。教師具備對文本的敏感且能綜合文本內(nèi)信息得出準確的判斷，是閱讀教學所需要的最重要的修養(yǎng)。應(yīng)該說，語文教師中具有高超的文本解讀能力的教師十分稀有，這是閱讀教學甚至無力解決學生讀懂文本這一基本問題的原因之一。教學生讀得懂文本，這是閱讀教學最樸素、最起碼的目標。當前的大單元教學、大概念教學、任務(wù)群教學，以及已經(jīng)流行了若干年的群文閱讀教學，恐怕也無助于這一目標的達成。讓學生獲得準確解讀單篇文本的能力，這是閱讀教學繞不過去的任務(wù)。

第三，教學中強調(diào)讀出作品中作者的生命氣息和人格特質(zhì)，這是完全符合學理的。在這堂課中，執(zhí)教者反復強調(diào)“讀詩要讀到詩歌背后的那個人”“讀詩要讀到語言背后的那個人”，其意思就是要“因文知人”。“因文知人”的合理性在于，文本中必然投射著作者的意念、情感和性格（“在心為志，發(fā)言為詩”），折射著作者觀看和對待世界的觀念與方式，此即古人所謂“文如其人”。因文知人是從文本出發(fā)，這是優(yōu)越于傳記批評的“知人論世”方法的——“知人論世”本質(zhì)上是企圖利用文本外信息來解釋文本內(nèi)涵，這與閱讀教學必須立足于文本自身的基本邏輯也不吻合。本課聯(lián)讀各詩，基本上都是遵循從作品體察作者的思路，不用一一舉例說明。

第四，本課另一個突出的特點，就是教學活力很足。每個教學環(huán)節(jié)的學生活動都很充分，學生的表現(xiàn)活躍而精彩，課堂上能夠直觀地看到學生生動的“生長”。把文本與人生聯(lián)系起來，讓學生意識到語文學習與自身生命的緊密聯(lián)系，這是本堂課特別顯出活力最重要的基礎(chǔ)。

而特別值得一說的是其中令人印象相當深刻的一個環(huán)節(jié)，是在“再讀詩詞，找尋關(guān)聯(lián)”這一流程中討論“編者意圖”。這是一個有想象力的教學創(chuàng)設(shè)，執(zhí)教者的真實目的，其實并不是真的要確定編者意圖，而是為了更充分地把握各個文本之間情感強度的異同。這四首作品兼及唐詩宋詞，編者未必有十分謹嚴的構(gòu)思，但這正為學生理解四首詩詞之間的關(guān)聯(lián)，提供了更多詮釋的空間與發(fā)現(xiàn)的動力。從教學的角度說，為學生提供詮釋與發(fā)現(xiàn)的開放空間，有助于保持教學的活性與活力；而這種開放性受到具體文本約束，最終使得這種活力指向了理解的收斂與嚴密。這樣的創(chuàng)設(shè)有張也有弛，有開放也有聚合，是符合教學學理的創(chuàng)意設(shè)計。

本堂課把“聯(lián)讀”作為處理“課外古詩詞誦讀”的教學方法，既落實了誦讀，也落實了關(guān)鍵文意的理解，還突出了文本與現(xiàn)實人生的情感聯(lián)結(jié)。課堂容量巨大，巨大而不空疏；課堂推進迅捷，迅捷而不浮泛。教師精切扼要的引導，學生活躍精彩的表現(xiàn)，均可見出執(zhí)教者高超的課堂設(shè)計能力和課堂駕馭能力。歸根結(jié)底，這堂課表現(xiàn)了執(zhí)教者對語文學科的深刻理解和對課程標準的妥當把握，意在“致廣大”，而能“盡精微”，帶給我們的啟發(fā)是多方面的。