許春璇

摘要：當(dāng)下思辨閱讀與寫作教學(xué)的研究大多著眼于文言文、議論文篇目，而關(guān)于戲劇思辨讀寫方面鮮有涉及。然而，深刻理解寄托著作家對(duì)人生深切關(guān)懷的戲劇作品，就要聚焦劇中人物形象、行為或事件的意義等角度進(jìn)行思辨。通過在問題中設(shè)置矛盾，于變式中獲得啟發(fā)；再于材料中品味涵詠深入思辨，進(jìn)而闡發(fā)觀點(diǎn)并完成論證，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升。

關(guān)鍵詞：戲劇 人物形象 行為意義 變式 思辨

戲劇教學(xué)一直是容易被教師忽略的內(nèi)容，學(xué)生對(duì)于人物形象、行為或事件意義的理解等多是停留在單一、片面的感性認(rèn)識(shí)上。課堂問題設(shè)計(jì)多強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個(gè)人興趣，不能促成學(xué)生的理性思考。因此，我們要鼓勵(lì)學(xué)生將自己代入角色，進(jìn)行多元解讀、深入挖掘人物特質(zhì)并大膽質(zhì)疑。但多元、開放地理解人物不代表沒有邊界和限制，既不能漫無邊界地假設(shè)，也不可人云亦云地趨同。正如余黨緒老師所說：“閱讀教學(xué)的主要任務(wù)，就是引導(dǎo)學(xué)生在具體的范疇和維度上，追求理解和評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)度和深廣度?！盵1]這也是作戲劇思辨讀寫研究的初衷。一言以蔽之，戲劇思辨閱讀與寫作教學(xué)，是在課堂及課外的交流討論中，學(xué)習(xí)者以戲劇文本為依據(jù)，相互傾聽，借助教師創(chuàng)設(shè)的問題變式、給出的語言材料等，不斷進(jìn)行高階閱讀與寫作思維實(shí)踐。教學(xué)過程是有目的，即自我調(diào)控的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評(píng)估、推理以及說明判斷依據(jù)、概念、方法等。

一、高中學(xué)生語文戲劇學(xué)習(xí)思辨能力指向依據(jù)

選取滬教版和統(tǒng)編版兩套教材，從戲劇所設(shè)目標(biāo)的變化角度能發(fā)現(xiàn)兩套教材均有關(guān)于戲劇作品之于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要性的闡釋。

在目標(biāo)中，統(tǒng)編版教材不僅具體闡釋“良知與悲憫”這一人文主題外，還以尊重和包容的心態(tài)，理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類的文化精華這一人文主題。人文主題的設(shè)計(jì)以及語文素養(yǎng)培養(yǎng)的要求都需要學(xué)生通過思辨去理解人性的復(fù)雜性和個(gè)性的特殊性，防止簡單化的思維方法。體現(xiàn)不同編寫意圖，但都強(qiáng)調(diào)了對(duì)于學(xué)生認(rèn)識(shí)戲劇人物的獨(dú)特性和普遍性的認(rèn)識(shí)。旨在讓學(xué)生從高一開始就在比較、分析、推理中審視已有認(rèn)知。

滬教版教材獨(dú)立設(shè)置作文指導(dǎo)板塊，在高二才安排論證思路的學(xué)習(xí)，并未把握作文教學(xué)的最佳時(shí)機(jī)。除了論點(diǎn)、論據(jù)和論證三個(gè)基本要素之外，還必須補(bǔ)充學(xué)習(xí)邏輯知識(shí)。統(tǒng)編版新教材更加重視寫作與閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)，開拓從單元閱讀中生發(fā)寫作任務(wù)這一創(chuàng)新之舉。教材豐富的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生的靈感激發(fā)帶來源頭活水；根據(jù)具體的寫作任務(wù)有針對(duì)性地提供指導(dǎo)，也將靜態(tài)的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的寫作邏輯指導(dǎo)，有助于提升學(xué)生的思維能力和寫作素養(yǎng)。

戲劇單元并未歸入思辨性閱讀與寫作任務(wù)群，但不意味著戲劇教學(xué)不需要思辨；戲劇單元沒有涉及寫作活動(dòng)，也不意味著戲劇文本不可以激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。結(jié)合真實(shí)問題情境，在第三部分闡述戲劇思辨閱讀與寫作實(shí)施策略。

二、戲劇思辨閱讀與寫作教學(xué)策略實(shí)施的基本流程

基于新課標(biāo)對(duì)于學(xué)生發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)的目標(biāo)以及學(xué)生閱讀戲劇過程中無法深刻理解戲劇意蘊(yùn)等問題，以第二單元三篇戲劇為例，通過問題變式、提供材料等方法對(duì)劇作中人物形象、行為意義等角度進(jìn)行思辨。

（一）變式中制造矛盾，啟發(fā)思辨

《雷雨》（節(jié)選）選自《曹禺文集》，是曹禺創(chuàng)作的戲劇中最為人熟知的劇目。在簡單介紹背景、戲劇基礎(chǔ)知識(shí)后，中心人物周樸園的形象分析就是一個(gè)繞不過去的話題。于是，我一開始設(shè)計(jì)了一個(gè)簡單的問題：你認(rèn)為周樸園是一個(gè)怎樣的人，請(qǐng)簡要概括并分析。大多數(shù)學(xué)生寫的都是貶義之詞，如無情無義、冷酷自私、封建大家長的代表、殘忍貪婪的資本家……貶低周樸園的學(xué)生能從文中找到相應(yīng)的語句或戲劇的情節(jié)加以分析。學(xué)生雖然能較為完備地進(jìn)行分析論證，但缺乏相反的觀點(diǎn)，因此設(shè)計(jì)以下變式：

問題變式中的矛盾出現(xiàn)，學(xué)生開始關(guān)注到了周樸園臺(tái)詞中反復(fù)出現(xiàn)的“哦”，能讀出周樸園的“懷念”之情。更從周樸園一直到處打聽侍萍的下落，甚至還保留侍萍在時(shí)的種種生活細(xì)節(jié)如一直關(guān)著窗戶等內(nèi)容中體會(huì)到周樸園復(fù)雜的情感。學(xué)生初步意識(shí)到人物形象的理解是多元的，富有思辨性的。

出現(xiàn)新的觀點(diǎn)總是令人意外與驚喜，這說明學(xué)生閱讀得更加深入了，且能進(jìn)行合理的推斷。問題的提出也符合以文本事實(shí)為基礎(chǔ)，以因果邏輯的“理解”與“評(píng)價(jià)”為核心，以“人性情理”為參照。當(dāng)然，對(duì)于周樸園的認(rèn)識(shí)若僅僅以有情或無情來定義有些簡單，教師可以在提問中制造這種矛盾，通過為學(xué)生提供思辨的角度和抓手，能引導(dǎo)學(xué)生改變或增加對(duì)原先的一些認(rèn)識(shí)，還戲劇人物一個(gè)客觀、全面的認(rèn)識(shí)。學(xué)生也可以從“情”入手，對(duì)教師的問題進(jìn)行質(zhì)疑，結(jié)合何為“情”、什么“情”展開合理推斷，有助于學(xué)生從感性的興趣層面上升為理性的分析層面。

（二）材料中品味涵詠，深入思辨

隨著問題變式的開展，學(xué)生已經(jīng)能夠考慮到周樸園存在不同的情感傾向，可是如何深入思辨，形成初步觀點(diǎn)，完成較為完整的論證，教師還需為學(xué)生提供材料。

材料一：從他居然能嚴(yán)厲地喝問“你來干什么”里，從他前后一貫的為人處世的態(tài)度里，我們都可以毫無疑問地作出肯定的回答。說他是假的、虛偽的。決不能因此認(rèn)為周樸園對(duì)待侍萍真的一點(diǎn)感情也沒有，認(rèn)為他對(duì)侍萍的種種懷念都是故意裝出來的，都是有意識(shí)地給別人看的。（錢谷融《〈雷雨〉人物談》）

材料二：周樸園這個(gè)人可以說是壞到家了，壞到連自己都不認(rèn)識(shí)自己是壞人的程度?！麑?duì)侍萍的思念、懷念，便成了他后半生用來自欺欺人、經(jīng)常咀嚼的一種情感了。這既可以填補(bǔ)他那丑惡的靈魂，又可以顯示他的多情、高貴。（王育生《曹禺談〈雷雨〉》）

材料三：周樸園對(duì)侍萍的懷念之情，不好說全是假的，似乎也不好說成“絕對(duì)真實(shí)的”，說他半真半假，亦真亦假比較吻合周樸園性格的本來面目。（李計(jì)謀《漫議〈雷雨〉人物》）

結(jié)合曹禺在《雷雨》序言中的闡述，不難看出曹禺對(duì)周樸園形象的塑造帶有猶豫和懷疑的態(tài)度，周樸園是復(fù)雜的，遠(yuǎn)別于以往“封建大家長”的刻板印象。如曹禺“我用一種悲憫的心情來寫劇中的人物”、“有些人已經(jīng)替我下了注釋，這些注釋有的我可以追認(rèn)——譬如‘暴露封建大家庭的罪惡”，曹禺自己也認(rèn)為他是在創(chuàng)作人物命運(yùn)悲劇中帶有社會(huì)悲劇揭露的潛意識(shí)。

值得注意的是，材料的援引和提供需依據(jù)學(xué)生的需要以及課堂環(huán)節(jié)的推進(jìn)之需。閱讀材料并展開初步討論，需要花費(fèi)時(shí)間，以上三則材料的閱讀與討論就需要將近半課時(shí)，因此不能提供大段名家的論述引起學(xué)生畏難甚至抵觸情緒。此外，援引材料的時(shí)機(jī)也很重要。適切、較為客觀的材料適時(shí)地引入有利于學(xué)生思路的展開，從而和已有觀點(diǎn)進(jìn)行比較，在審視中深入思辨。

（三）闡發(fā)觀點(diǎn)并完成論證，展示思辨

寫作片段示例：

A同學(xué)：人都是有多面性的，周樸園是有情之人。他在不同的身份中有不同的感情，就像曹禺說的“周樸園也是人，不能認(rèn)為資本家就沒有人性”。從周樸園回憶魯侍萍這已經(jīng)不再是階級(jí)壓迫的關(guān)系。他們?cè)谥芗夜餐畹姆块g，侍萍被趕走后，周樸園依舊保持了當(dāng)年所有的家具和擺設(shè)，包括關(guān)窗這個(gè)小習(xí)慣也一直被延續(xù)下來。也正是由于對(duì)純真愛情的懷念才使周樸園有一種深切的痛，也使他與繁漪之間永遠(yuǎn)有一層隔閡。侍萍對(duì)他而言是巨大的心靈創(chuàng)傷，是無法磨滅的。再從最有爭議的階級(jí)關(guān)系來說，周樸園在三十年前作為周家的少爺，是階級(jí)關(guān)系中的掌控者。同時(shí)，他更是和侍萍一樣，也是舊社會(huì)這一環(huán)境下的受害者。因此，僅用階級(jí)觀來評(píng)判周樸園的人物性格是膚淺的，人性的豐富往往就在于不同背景下的愛與被愛。

B同學(xué)：我覺得周樸園對(duì)侍萍是無情的。他是利益至上的資本家，當(dāng)初因?yàn)橐⒂绣X有權(quán)的小姐，能夠配合家里在團(tuán)圓夜將剛生產(chǎn)的侍萍趕出家門，可見他其實(shí)對(duì)侍萍感情不深，更別說多年后的再次相見，僅有的情早已消磨殆盡。面對(duì)魯大海，他全然沒有對(duì)親生骨肉的父子之情，完全是鬧罷工的礦工和與警察勾結(jié)的礦主之間的敵對(duì)態(tài)度，雖然有血緣關(guān)系卻處在對(duì)立態(tài)度之中，存在極深的矛盾。面對(duì)魯大海這么一個(gè)迫害到自己利益的人，周樸園自然而然不會(huì)對(duì)他以及他的生母侍萍仍抱有情誼在。他是獨(dú)裁專制的封建大家長，雖然人物性格復(fù)雜，但是對(duì)侍萍是極其無情的。

學(xué)界以及學(xué)生的觀點(diǎn)沒有孰是孰非，知識(shí)評(píng)論者站在不同的角度而已。這也符合“要多角度地分析問題”可以把問題辨析得更明晰。[2]但值得注意的是，分析應(yīng)該結(jié)合作者的表述，如結(jié)合曹禺在《雷雨》序言中或其他的闡述。

（四）補(bǔ)充——關(guān)于同單元另兩篇戲劇中人物行為意義的思辨

統(tǒng)編版教材在形式上偏向單元貫通的特點(diǎn)，文本與文本之間的邏輯關(guān)聯(lián)也是新課標(biāo)提出的要求。通過制造矛盾設(shè)計(jì)問題情境；通過適時(shí)援引材料激發(fā)學(xué)生思辨的方法是否適用于同單元其他兩篇?jiǎng)”灸?？通過對(duì)兩個(gè)班級(jí)的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，有別于前三點(diǎn)圍繞的人物形象思辨，以下內(nèi)容聚焦行為或事件的意義思辨而展開。

哈姆雷特最終沒有刺傷新國王，某種意義上他苦心經(jīng)營的復(fù)仇計(jì)劃并沒有成功。關(guān)于哈姆雷特復(fù)仇事件的意義，學(xué)生有以下兩種闡釋：

C同學(xué)：哈姆雷特可以稱得上是思想的巨人，但卻是行動(dòng)的矮子。誠然他不怕死，但他猶豫、拖延而失去了行動(dòng)的力量，這讓我對(duì)他復(fù)仇的意義產(chǎn)生質(zhì)疑。他原本可以在劇中戲劇演出確認(rèn)新國王就是殺父仇人后殺死對(duì)方，然而卻因性格的懦弱和延宕失去忠誠的朋友和親密的愛人，他的左顧右盼、過分縝密的思慮是導(dǎo)致他最終失敗的主要原因。

D同學(xué)：我不贊同說哈姆雷特“怯懦”甚至是行動(dòng)的矮子。他無時(shí)無刻不在行動(dòng)，在他的復(fù)仇棋盤上步步為營，看起來似乎只是一個(gè)只想不做的行動(dòng)矮子，實(shí)際上他是為其復(fù)仇等待絕佳的時(shí)機(jī)，以求一擊斃命。

他讓時(shí)人無可理喻，也成功為自己打下了完美的偽裝；在面對(duì)權(quán)利無邊的殺父仇人，他憤怒，但他隱忍；面對(duì)所愛之人的感召，他渴望，但他阻絕；面對(duì)海外之路暗伏的各種殺機(jī)，他畏懼，但他堅(jiān)挺。為麻痹對(duì)手，步步為營，一個(gè)看似人畜無害的皇室公子，暗藏殺機(jī)，用未知突破敵人的心理防線。盡管他最終并沒有殺死國王，復(fù)仇不能算成功，但他用行動(dòng)、理想和信念詮釋了一個(gè)真正的英雄。

其實(shí)，對(duì)于哈姆雷特性格與行為意義的認(rèn)識(shí)，歐洲的評(píng)論家也有不同的觀點(diǎn)，如英國詩人柯勒律治說：“他由于敏感而猶豫不定，由于思索而拖延，精力全花費(fèi)在做決定上，反而失去了行動(dòng)的力量。”德國評(píng)論家歌德說：“一個(gè)美麗、純潔、高貴而道德高尚的人，他沒有堅(jiān)強(qiáng)的精力使他成為英雄，卻在一個(gè)重?fù)?dān)下毀滅了，這重?fù)?dān)他既不能掮起，也不能放下?！?/p>

結(jié)合提供的材料及劇作的其他章節(jié)可對(duì)哈姆雷特的性格和行為意義有更為全面的認(rèn)識(shí)。他一直在經(jīng)歷思想的斗爭：一面是殺父之仇的切齒之痛，父親亡靈的聲聲追討，另一面是他作為有抱負(fù)的人文主義者對(duì)生命價(jià)值的嚴(yán)肅思考。

“我所見到、聽到的一切，都好像在對(duì)我譴責(zé)，鞭策我趕快進(jìn)行我蹉跎未就的復(fù)仇大愿！一個(gè)人要是把生活的幸福和目的，只看作吃吃睡睡，他還算什么東西？上帝造下我們來，使我們能夠這樣高談闊論，瞻前顧后，當(dāng)然要我們利用他所賦予我們的一種能力和靈明的理智，不讓他們白白廢掉?！保ǖ谒哪?第四場 丹麥原野）

或許與生俱來的憂郁秉性讓他在生存和毀滅之間苦苦徘徊，但他最終從矛盾中走出來，摒除一切疑慮妄念，把流血的思想充滿他的腦際。因此，對(duì)于哈姆雷特行為的認(rèn)識(shí)不難得出這樣的結(jié)論：憂郁、彷徨只是表象，其行為當(dāng)中的忍、智和仁具有超越時(shí)空的意義。他身上集中體現(xiàn)著文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期人文主義者的優(yōu)缺點(diǎn)及他們的迷惘、矛盾和痛苦，使他成為世界文學(xué)中不朽的經(jīng)典形象[3]。

又如在探討《竇娥冤》中竇娥行為意義時(shí)，學(xué)生表達(dá)了不能因?yàn)楦]娥服從死刑的判決就說竇娥最終向命運(yùn)低頭。竇娥身上“順從”和“叛逆”同時(shí)存在，“叛逆”是從“順從”開始的?！案]娥”想平冤就必須“叛逆”等觀點(diǎn)。從學(xué)生的寫作片段中能發(fā)現(xiàn)思辨水平的提升。

的確，竇娥要寄希望于先前口中“錯(cuò)勘賢愚”的天來昭雪她的冤情。但他不是英雄豪杰，實(shí)質(zhì)上是儒家倫理道德的信奉者和自覺維護(hù)者，她反抗叛逆是無奈和被迫的，她的形象也因此才顯得更加深刻有力。一個(gè)“模范公民”的悲劇，是對(duì)元代百姓如草芥螻蟻般的命運(yùn)和地位的擔(dān)憂，也是對(duì)腐敗政治和無序社會(huì)的痛恨和否定，是關(guān)漢卿立足于儒士強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和憂患意識(shí)的體現(xiàn)，也體現(xiàn)他追求實(shí)現(xiàn)仁政的社會(huì)理想。因此，我們不能因竇娥的死亡就說她向命運(yùn)低頭，否定竇娥發(fā)出三樁誓愿的意義?！绊槒恼摺焙汀熬S護(hù)者”形象邏輯上也是自洽的。

戲劇單元雖沒有歸入思辨性閱讀與表達(dá)這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，但戲劇的課堂教學(xué)若少了人物、行為、事件意義等視角的思辨，僅僅是標(biāo)簽化、人云亦云的答案，課堂將變得索然無味、毫無意義。戲劇的思辨性閱讀與寫作思辨教學(xué)對(duì)于其他如文言文、小說甚至散文的教學(xué)都有借鑒意義，通過數(shù)據(jù)分析、比較歸納、審視重組等方法推進(jìn)研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]余黨緒.整本書閱讀教學(xué)中的母題、議題、問題——思辨需要方向、框架與抓手[J].語文學(xué)習(xí)，2018（09）：10-15.

[2]宮春燕.選擇思辨視角 再看“荊軻刺秦”——我教《刺客列傳》的體會(huì)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（Z1）：48-50.

[3]程顯煜.意大利人文主義者的矛盾性和復(fù)雜性[J].歷史研究，1987（02）：156-166.