魏寶寶 王慶霞 席海容

[摘要] 農(nóng)村學校走出生存與發(fā)展困境的根本在于教育教學質(zhì)量的提升。對W縣農(nóng)村學校的實地研究發(fā)現(xiàn)，學校管理及教師教學中存在的“散”“淺”“偏”“舊”問題是制約農(nóng)村學校教學質(zhì)量提升的主要因素。教師合作教學具有規(guī)范教師教學行為、產(chǎn)生高質(zhì)量備課成果、營造良好的專業(yè)氛圍、助力教師專業(yè)發(fā)展的作用。教師合作教學是促動農(nóng)村學校課堂提質(zhì)的有效著力點，學校可通過組織建設(shè)、制度完善、氛圍營造的方法導(dǎo)引教師合作教學活動的開展。農(nóng)村學校教師合作教學的高質(zhì)量開展，需要重視理論在合作教學各環(huán)節(jié)的融入、充分使用課程標準與教材、對“合作”本身與“生成”內(nèi)容進行監(jiān)控反思、立足教學發(fā)展從課堂改善的判斷中不斷進行調(diào)整與優(yōu)化。

[關(guān)鍵詞]農(nóng)村學校；教師合作教學；高質(zhì)量；教學發(fā)展

[中圖分類號]G521? ?[文獻標識碼]A? ?[文章編號]10054634（2023）06008508

1問題提出

習近平總書記在黨的二十大報告中指出：全面推進鄉(xiāng)村振興，堅持農(nóng)業(yè)農(nóng)村優(yōu)先發(fā)展，鞏固拓展脫貧攻堅成果，加快建設(shè)農(nóng)業(yè)強國，扎實推動鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、人才、文化、生態(tài)、組織振興。農(nóng)村建設(shè)需要以人才為基本支撐，農(nóng)村教育在未來農(nóng)村建設(shè)者培養(yǎng)中發(fā)揮關(guān)鍵作用。農(nóng)村學校是農(nóng)村教育的主陣地，探索農(nóng)村學校發(fā)展動力、促進農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，是教育增力鄉(xiāng)村振興的基本前提。農(nóng)村學校是指在“農(nóng)村邊界內(nèi)（含村、鄉(xiāng)、鎮(zhèn)）”的學校。在我國城鎮(zhèn)化進程中，農(nóng)村學校在不同程度上出現(xiàn)了凋敝現(xiàn)象。筆者考察的W縣的農(nóng)村學校，在不同程度上表現(xiàn)出學生向城市流動、教師向城市流走，學校辦學規(guī)模逐年縮小的情況。跟隨進城務(wù)工父母就讀、家長不滿足農(nóng)村學校教育質(zhì)量而選擇送子女進城就讀或到周邊知名度較高的私立學校就讀，以及部分家長跟風轉(zhuǎn)學是農(nóng)村學生流失的重要原因。農(nóng)村學校教師向縣城流走，產(chǎn)生農(nóng)村學校教師年輕化、教師隊伍不穩(wěn)定、教師隊伍結(jié)構(gòu)欠合理等問題。面對農(nóng)村學校發(fā)展中的問題，W縣政府及教育主管部門根據(jù)國家“下得去、留得住、教得好”相關(guān)政策，按照農(nóng)村學校距離縣城的偏遠程度，每月給予農(nóng)村教師不同金額的補助，以此來穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍。國家及地方政府出臺的各種政策對穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍確實產(chǎn)生了積極作用，但農(nóng)村教師仍有明顯的“向城性流動心理”。實際上，現(xiàn)階段一些農(nóng)村學校的師資問題已不再是“短缺”問題。以W縣為例，在師生向城性流動中，農(nóng)村學校教師在數(shù)量上處于“流”與“補”的動態(tài)平衡中，有些鄉(xiāng)村學校反而出現(xiàn)了教師富余。與流走教師相比，新入職教師雖在教學經(jīng)驗上存在不足，但在教學理念、教學積極性等方面卻具有優(yōu)勢。只是由于農(nóng)村學校存在“結(jié)構(gòu)性”問題等，教師的教學熱情容易減弱。農(nóng)村學校如何利用好現(xiàn)有師資提升教學質(zhì)量，為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)后備人才，為城鎮(zhèn)化進程中“留守”鄉(xiāng)村的兒童提供高質(zhì)量的教育服務(wù)，是新時代農(nóng)村教育發(fā)展需要審思的關(guān)鍵話題。

2提升教學質(zhì)量是農(nóng)村學校生存與發(fā)展的根本問題

2.1治校理學：農(nóng)村學校應(yīng)對發(fā)展困境的根本選擇

城鎮(zhèn)化進程中，農(nóng)村學校獲得生存與發(fā)展活力的希望在于質(zhì)量，根本上需要課堂教學的提質(zhì)增效。有了質(zhì)量提升，當?shù)厣鐣艜鰪妼r(nóng)村學校的認可度，教師則在質(zhì)量重建中提升自信。在國家、省、市、縣各級政府與教育管理部門為農(nóng)村學校發(fā)展提供援助的同時，農(nóng)村學校需要提升內(nèi)部治校理學水平，形成“內(nèi)”“外”發(fā)展合力。以內(nèi)部治理提升課堂質(zhì)量的首要問題是確證問題之所在。

筆者先后在W縣一所鄉(xiāng)村完全小學、一所鄉(xiāng)九年制學校、一所鎮(zhèn)完全中學任教，并保持對農(nóng)村教育和農(nóng)村學校發(fā)展的關(guān)注與“在地化”研究?；诙嗄贽r(nóng)村從教的經(jīng)驗、體悟與研究，筆者認識到農(nóng)村學校日常管理及教師教學中存在的“散”“淺”“偏”“舊”問題限制著農(nóng)村學校教育教學質(zhì)量提升?！吧ⅰ痹趯W校層面表現(xiàn)為教育教學工作缺乏有力的制度規(guī)范與文化引領(lǐng)；教師個人層面則表現(xiàn)為教師在教學上缺乏深入、有效的交流合作，而是在“區(qū)隔化”存在中選擇各自為戰(zhàn)，教學工作的隨意性較大，教學態(tài)度不夠嚴謹?！皽\”表現(xiàn)為：學校一些工作的開展容易浮于表層，用W縣一位農(nóng)村校長的話說就是“學校工作停留于保運轉(zhuǎn)狀態(tài)”。如教研工作的開展難以承載促進教師專業(yè)發(fā)展等應(yīng)有的價值；教師個人則在教學中缺乏深度投入與積極探索。“偏”是指教育教學在一定程度上未能圍繞“育人”的本質(zhì)要求，整體上表現(xiàn)出較濃的功利、工具、實利色彩。在生存與競爭主導(dǎo)的環(huán)境中，教師個人一般較難站在為國家發(fā)展與社會進步而教的高度，常常陷入分數(shù)和排名的比拼與競爭中?！芭f”是指：近年來，農(nóng)村學校硬件設(shè)施在國家政策支持下，整體上發(fā)生了較大變化，但教師的教育教學理念與方法卻顯得保守，較難與時俱進。教師依慣習教學、憑經(jīng)驗上課，缺乏對新觀念、新方法的學習思考，教學上固步自封、停滯不前。農(nóng)村學校管理及教師教學中的“散”“淺”“偏”“舊”問題，既是農(nóng)村學校陷入發(fā)展困境的表現(xiàn)，也是限制學校發(fā)展的原因。因而，需通過治校理學重建學校教育教學的規(guī)則與質(zhì)量，破解城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村學校遭遇的發(fā)展困境。

2.2合作教學：促動農(nóng)村學校教學提質(zhì)的著力要點

治校理學是農(nóng)村學校走出生存與發(fā)展困境的重要思路，在這一思路下，需要具體、有效的抓手和切入點。課堂是學校教育主陣地，提升育人質(zhì)量的關(guān)鍵是提升課堂質(zhì)量。結(jié)合農(nóng)村學校管理、領(lǐng)導(dǎo)與教師教學現(xiàn)狀，可選擇教師合作教學作為撬動課堂提質(zhì)的切入點。

合作教學源于20世紀50年代的美國，被認為是目前世界上許多國家比較認同的一種富有創(chuàng)意和實效的教學模式。合作教學是“由一名主講人和一名或多名教學助手或合作者自愿聯(lián)合工作，以互動和協(xié)作的方式開展課堂教學的一種直接合作形式”。在教師合作教學中，教師之間的合作貫穿于教學全過程，每一個環(huán)節(jié)都有教師共同參與、討論，并產(chǎn)生協(xié)商與合作方案。從合作主體來看，有“本土外語教師和以外語為母語的外籍教師”開展的合作教學、融合學校中“巡回指導(dǎo)教師與普通教師的教學合作”、高校的“青年教師之間的合作教學”，以及近年來出現(xiàn)的以“雙師型課堂”和“三個課堂”為形式的教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)校教師與薄弱學校、鄉(xiāng)村教師之間的合作等。根據(jù)教學流程，教師合作可發(fā)生在課前、課堂與課后等不同階段。課前合作主要以合作備課方式完成。課堂中的合作形式靈活豐富，可以“由幾位教師分別承擔同一主題下不同板塊的教學任務(wù)，也可以由一位教師承擔主講任務(wù)，有一定聯(lián)系的其他學科教師與其一起上課，并擔任助教，協(xié)助主講教師完成教學任務(wù)，實現(xiàn)知識的互補”等；或者是前文所提的依托互聯(lián)網(wǎng)資源，采用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“空中課堂+線下互動課堂”等模式的“雙師型課堂”和“三個課堂”，遠程名師和線下輔導(dǎo)教師分工協(xié)作，跨校區(qū)合作教學，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源向薄弱校區(qū)的供給。課后合作包括教師課后共同研討、評課、咨詢總結(jié)等。合作教學作為教師之間的協(xié)作、共同教學，有利于“教學資源的充分利用、提高教師專業(yè)能力、加速青年教師成長，形成合作型教師文化”。在合作教學各環(huán)節(jié)，教師通過“專業(yè)知識最大限度的融合，提高學生的學習成效”。

對于農(nóng)村學校而言，“雙師型課堂”“三個課堂”等線上與線下結(jié)合的合作教學模式，已成為教學提質(zhì)的重要選擇。這類課堂是以信息技術(shù)為支持的校際教師合作教學，對學校信息化教學設(shè)備、教師信息素養(yǎng)等均有一定的要求。但是，農(nóng)村學校的硬件設(shè)施與師資提升需要一個逐步完善的過程。在援引外力的同時，激活學校內(nèi)部資源與主體所蘊含的潛能，提升“內(nèi)生發(fā)展”能力是農(nóng)村學校發(fā)展的根本。校內(nèi)教師合作教學是激活內(nèi)力的農(nóng)村學校課堂提質(zhì)路徑。合作教學具有規(guī)范教師教學行為、產(chǎn)生高質(zhì)量備課成果、為教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺、優(yōu)化學校教學文化的作用，有助于克服學校存在的“散”“淺”“偏”“舊”問題，促進課堂教學提質(zhì)增效。

3教師合作教學促動農(nóng)村學校課堂提質(zhì)的機理剖析

3.1合作教學有利于改教學之“散”：以高質(zhì)量備課成果支撐教學提質(zhì)

合作教學的課前環(huán)節(jié)是合作備課。教學的過程既被當作科學，又被視作藝術(shù)。但不管是科學還是藝術(shù)，課前的充分準備必不可少，教學需要有高質(zhì)量的教學方案。教師單獨備課，缺乏合作，會因個人理論視野和實踐經(jīng)驗局限等而產(chǎn)生固化的、缺乏教學改進與提升可能的教學方案。合作備課是教師在備課組中，通過理念交換、經(jīng)驗分享、智慧與資源共享，產(chǎn)生更高質(zhì)量的課堂教學方案的過程。

在缺乏合作的學校，很多教師在教學上十余年如一日，形成了固定的教學方式，背后則是個人經(jīng)驗主導(dǎo)、不變的教學準備。合作備課作為合作教學的課前形式，對于教師而言，改變了“散”的狀態(tài)，在和“他者”的合作中，產(chǎn)生了有別于依靠自我完成的備課成果的教學方案。經(jīng)由同學科組教師，甚至跨學科組教師之間理念、經(jīng)驗、智慧交換與互補的合作備課，能夠幫助教師打開審視教學的視野，豐富組織教學的思路，拓寬技術(shù)選擇的可能，制定更切合教學發(fā)展需要的教學方案。從預(yù)設(shè)與生成關(guān)系來看，高質(zhì)量備課成果的產(chǎn)生也為教師的課堂創(chuàng)造奠定了基礎(chǔ)。高質(zhì)量備課成果的形成，要有效克服由“散”而生的既有不足，通過改教學之“散”促進課堂提質(zhì)。

3.2合作教學有助于變教學之“淺”：通過規(guī)范教師教學行為促動教學提質(zhì)

當教師在教學上缺乏深度投入的自主自覺時，教學就會淺而不深。林小英在接受《中國教師報》采訪時談到了在基層調(diào)研時的所見：“許多教師對教材根本就不熟悉；有了互聯(lián)網(wǎng)的便利，一些教師拿著現(xiàn)成的資源上課，大量的科學課實驗通過視頻進行了解。似乎可以理直氣壯地不讓學生動手實驗……”直接利用現(xiàn)成的教學資源，不結(jié)合實際準備教學，是教學淺而不深的一種表現(xiàn)。筆者在農(nóng)村學校教學實踐及研究中發(fā)現(xiàn)，一些教師在多年的教學中形成了相對穩(wěn)定的“流程”，蜷縮在以慣習而教的舒適區(qū)，缺乏問題發(fā)現(xiàn)與改進的意識。對諸如如何使課堂中的“邊緣人”成為積極的參與者，如何從知識傳授走向發(fā)展學生核心素養(yǎng)等問題的思考不足。淺而不深制約著教學質(zhì)量的提升。

合作教學對教師個人具有監(jiān)督、規(guī)范作用，通過規(guī)范教師而規(guī)范教學。合作教學作為教師共同體集體行動，首先有利于教師克服自身惰性、減小教學隨意性，督促教師走出自我隨意教學的舒適區(qū)，使教學由淺入深。合作教學是包含了備課、教學、聽課、評課的聯(lián)動過程，通過聽評課等方式，教師個人平日里視而未見的問題，被同伴提出來，如過度講授等。課堂觀摩與評價是合作教學的主要內(nèi)容，觀摩與評價既是學習過程，也是發(fā)現(xiàn)、督促和約束的過程。觀摩者通過課堂觀察與記錄，對備課、教學等各環(huán)節(jié)予以呈現(xiàn)；通過課后研討評價，確證教學全過程問題與癥結(jié)所在。問題與癥結(jié)的確證明確了監(jiān)督與規(guī)范的內(nèi)容。通過觀摩、評價等合作過程，發(fā)現(xiàn)教學實存問題，進而有利于共同體加以監(jiān)督與規(guī)范。教師不再對問題視而不見，而是直面教學不足，逐漸走出教學之淺而不深的狀態(tài)，以此促動教學提質(zhì)增效。

3.3合作教學有益于轉(zhuǎn)教學之“偏”：通過營造良好的專業(yè)氛圍帶動教學提質(zhì)

實際上，農(nóng)村學校不乏在理論認識、教學經(jīng)驗、學科專業(yè)知識等方面“做得好”的教師，只是因為學校結(jié)構(gòu)、場域文化等原因，具有較大潛能的教師淹沒在群體中，本能夠?qū)ν挟a(chǎn)生的積極作用沒有得到充分發(fā)揮。造成這種狀況的一個重要原因就是學?！捌钡奈幕諊?。學校缺乏以“專業(yè)”為尺度的衡量標準。因為“行政”權(quán)力很大程度上決定了教師的晉升與發(fā)展，教師常依附于“行政”而缺乏深耕專業(yè)的動力與意志。為了謀生存、拼職稱，常陷入同伴之間的“失當”競爭中?！捌钡姆諊菇處煶缟欣妗⒃趯I(yè)發(fā)展上表現(xiàn)不足。當各種為了個人利益的應(yīng)付與表現(xiàn)行為占領(lǐng)上風，教學本身的地位就受到了威脅。在以專業(yè)為根本的機構(gòu)，需要以專業(yè)為尺度，形成專業(yè)崇拜與敬畏的文化氛圍。

合作教學有利于營造一個“用專業(yè)說話”“以專業(yè)為導(dǎo)向”的學校文化氛圍。在合作教學中，有所長的教師獲得了更多發(fā)揮、展示其長處的機會和平臺，專業(yè)上有引領(lǐng)力的教師逐漸從“潛在”走向“實在”。教師在合作教學的交流交往中也形成了基本的專業(yè)秩序，專業(yè)能力強的教師逐漸成為團隊的核心、享有較高的地位，推動了學校專業(yè)文化氛圍的形成。專業(yè)主導(dǎo)的教師與教學文化的增強，可有效改變“偏”的氛圍。當潛在的領(lǐng)頭羊教師在合作教學平臺中站出來，發(fā)揮專業(yè)影響力，當更多的教師在合作教學中有所收獲，“專業(yè)”就會成為學校文化主格調(diào)。在學校管理層面，學校領(lǐng)導(dǎo)需要主動提升自身專業(yè)影響力、發(fā)揮專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，注重挖掘、賦權(quán)領(lǐng)頭羊教師發(fā)揮作用。在作用機理上，教師合作教學能夠除教學之“偏”，營造積極的專業(yè)文化氛圍，使教師把更多的精力投注于教學，更好地組織、探索、重建教學，以此帶動課堂教學質(zhì)量的提升。

3.4合作教學有助于破教學之“舊”：以促進教師專業(yè)發(fā)展推動教學提質(zhì)

教師是課堂教學的組織者、實施者。教學目標制定、教學方法選擇、教學氛圍營造，與教師的教育教學理念、情懷與智慧相關(guān)。有怎樣的教師，就有怎樣的課堂。教師作為教學中最為活躍、能動的因素，在根本上決定著課堂教學重建的空間與可能。教學質(zhì)量提升需要教師發(fā)展，教師在充分發(fā)展的基礎(chǔ)上進而能以新的思路豐富教學組織方式，拓展教學質(zhì)量提升的空間。農(nóng)村學校課堂教學表現(xiàn)出來的“舊”，與教師面對課程與教學變革要求時，教學態(tài)度上的“不愿變”、專業(yè)素養(yǎng)方面的“無力變”有關(guān)。課堂能否提質(zhì)，教學能否突破“舊”的形式而煥發(fā)新的生機，對教師提出更高的專業(yè)發(fā)展要求。筆者曾總結(jié)了教師發(fā)展的“培訓拉伸、實踐反思、合作生成”幾條路徑。合作教學屬于教師發(fā)展“合作生成”路徑中的一種具體表現(xiàn)。

合作教學為教師發(fā)展搭建了互助交流共享的平臺。教師們圍繞教學，認識上相互拉伸、經(jīng)驗上取長補短、方法上交換生成，以此獲得專業(yè)發(fā)展，不斷增長重建課堂的能量，在個人素養(yǎng)上具有了改變教學之“舊”的條件。合作教學有助于激活教師變革課堂的主觀愿望，提升變革課堂能力。從作用機理來看，合作教學作為教師專業(yè)發(fā)展的合作平臺，通過助力教師專業(yè)發(fā)展促動課堂提質(zhì)增效。

4農(nóng)村學校教師合作教學活動開展的條件分析

作為促動農(nóng)村學校課堂提質(zhì)的路徑選擇，教師合作教學需要一定的條件支持。學?？蓮慕M織建設(shè)、制度完善、氛圍營造幾方面，導(dǎo)引、推動、支持教師合作教學活動的開展。

4.1強化組織建設(shè)：教師合作教學活動能夠開展的基本要求

教師合作教學屬于組織行為，組織建設(shè)是組織行為的基本前提。從類型來看，學校內(nèi)的教師合作組織，既有依靠行政力量推動的正式合作組織，如各學科教研組；也存在“基于教師共同發(fā)展愿景，自發(fā)、自愿形成的具有自主特征的教師發(fā)展共同體”。學校應(yīng)同等重視教師合作教學正式組織與共同體建設(shè)。一方面，通過行政力量建設(shè)以學科教研組為基本單位的教師合作教學組。對于小規(guī)模學校，可以文科、理科教研組為基本單位建設(shè)。行政力量推動教師合作教學組活動的開展，具有“剛性”特征，如學校管理層規(guī)定合作教學活動開展的時間、地點，對小組活動進行考勤等，以此推動合作教學開展。另一方面，積極引導(dǎo)教師教學共同體建構(gòu)。基于教師共同體的教師合作教學活動具有“柔性”特征，在備課、觀摩教學、集體研討的時間與地點選擇上具有更強的自主性和自由度。

強化合作教學組織建設(shè)，既是合作教學組織形式的豐富，也是已有合作教學組織的加強。從組織形式來看，學校一般都有學科教研組等，可作為正式的教師合作教學組織而存在。學校也要重視教師合作教學共同體的引導(dǎo)建構(gòu)。重視教師專業(yè)發(fā)展愿景的培養(yǎng)，適當下放資源，為教師自主的專業(yè)活動提供資源支持等。從已有合作教學組的加強來看，學校應(yīng)重視校內(nèi)學科帶頭人、學術(shù)骨干、教學能手的培養(yǎng)，使他們充分發(fā)揮領(lǐng)頭羊作用?？偠灾?，只有重視、強化組織建設(shè)，建成有效的教師合作教學組織，合作教學的開展才具有組織保障。

4.2完善制度保障：教師合作教學活動有效開展的關(guān)鍵支持

好的制度既是規(guī)范的依據(jù)，又是激勵的措施，更是引導(dǎo)的策略。學校應(yīng)及時對合作教學進行評價，推動合作教學實效性的提升?？梢灾贫冉ㄔO(shè)為依托，從過程與結(jié)果兩方面抓好激勵、引導(dǎo)與評價。過程評價可側(cè)重于以“量化”記錄方式，對教師參與合作備課、觀摩教學、集體研討等環(huán)節(jié)進行評價。如學校通過備課與觀摩教學次數(shù)、備課文本資料的整理、集體研討的總結(jié)等，對教師及合作教學組“賦分”，將教師個人及合作組合作教學的積分，作為教師晉升、評優(yōu)（優(yōu)秀教師及優(yōu)秀教研組評價）的重要依據(jù)，以此激勵合作教學的開展。結(jié)果評價則更多地需要“質(zhì)”的判斷。如對教師合作教學的課堂教學改進狀況進行判斷，對教師的合作教學與單獨教學進行分析比較。必須提出的是，教師專業(yè)水平提升也是合作教學活動開展的重要結(jié)果。學校需要進一步完善考評教師專業(yè)水平的制度與技術(shù)方法，選拔校內(nèi)教學能手、骨干教師、學科帶頭人，并給予應(yīng)有的物質(zhì)待遇、聲譽及晉升空間。當真正優(yōu)秀的教師在校內(nèi)能夠得到應(yīng)有的認可、尊重及晉升時，教師就會更加重視專業(yè)發(fā)展，也就會更加認真地對待合作教學等專業(yè)發(fā)展機會，深度參與合作教學等各項專業(yè)發(fā)展活動。

好的過程是善的結(jié)果之基本前提，善的結(jié)果又是好的過程之內(nèi)在必然?；谥贫冉ㄔO(shè)，既對教師合作教學的過程進行“量化”的動態(tài)監(jiān)控，又對教師合作教學結(jié)果進行“質(zhì)性”的判斷，那么，教師合作教學活動的有效開展就獲得了有力支撐，合作教學就會發(fā)揮促進教師發(fā)展及課堂提質(zhì)增效的可能價值。

4.3著力氛圍營造：教師合作教學走向“自主化”的重要推力

人是文化的存在，人組織參與的活動如要有效開展，需要相應(yīng)的文化氛圍支持。學校首先要為教師合作教學提供必要的物質(zhì)環(huán)境建設(shè)。通過物質(zhì)投入，精心設(shè)計支持合作教學開展的活動場所，使教師感受到學校對合作教學的重視。學校在以行政力量推動合作教學的同時，更要以“專業(yè)權(quán)力”引領(lǐng)教師行動起來，為合作教學營造積極的專業(yè)氛圍。當校長、教研室主任等教學領(lǐng)導(dǎo)核心人員積極參與教師合作教學活動，動用專業(yè)知識，發(fā)揮個人專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力時，就是在營造合作教學活動開展的專業(yè)氛圍。如前所述，學校要善于挖掘、賦權(quán)領(lǐng)頭羊教師積極發(fā)揮作用，把在理論或教學中“有所長”的教師選拔出來，通過賦權(quán)激活其專業(yè)帶動潛能，一則為其自身專業(yè)發(fā)展開創(chuàng)空間，二則為更多教師樹立榜樣。領(lǐng)導(dǎo)躬身引領(lǐng)，賦權(quán)領(lǐng)頭羊教師并給予其充分的尊重，均是營造學校專業(yè)氛圍的有效方法。此外，學校積極為教師展示合作備課、合作教學成果搭建平臺，也是專業(yè)文化氛圍營造的重要舉措。如學?？山M織各學科教研組之間交流、展示合作教學成果的比賽活動，選評學期內(nèi)、學年度內(nèi)優(yōu)秀合作教學小組，選擇優(yōu)秀成果（如合作備課教案），并在校內(nèi)推廣。

總而言之，通過物質(zhì)投入改善硬件環(huán)境，通過學校管理者的專業(yè)引領(lǐng)、賦權(quán)有所長的教師發(fā)揮引領(lǐng)作用、為成果展示搭建平臺等方式營造良好的專業(yè)文化氛圍，有利于教師從精神與心理上自主開展合作教學活動。

5農(nóng)村學校教師走向高質(zhì)量合作教學的行動探析

作為撬動學校課堂提質(zhì)的支點，合作教學活動本身開展的有效性是最終能否發(fā)揮撬動作用的關(guān)鍵。以合作教學促動農(nóng)村學校課堂提質(zhì)，需要探索合作教學本身走向高質(zhì)量發(fā)展的行動策略。

5.1重知行關(guān)系，以理論融入拔高合作教學活動質(zhì)量

“在教育實踐場域，任何實踐者的實踐都必有某種理論支撐，并以教育實踐的方式發(fā)生與教育理論的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，推動著實踐自身的更新發(fā)展。”教師合作教學的有效開展需要理論融入。長期以來，中小學“重實踐、輕理論”的傾向容易使合作教學陷入經(jīng)驗主導(dǎo)的重復(fù)圈，理論反思與運用缺失。在合作教學中融入理論，就是要走出重經(jīng)驗、重復(fù)經(jīng)驗的局限，發(fā)揮理論對合作實踐的指導(dǎo)作用。

首先，“教育中理論與實踐關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認識與實踐的關(guān)系問題，都與作為認識主體和實踐主體的人相關(guān)?！崩碚撆c實踐并不能直接發(fā)生作用，而是學習、理解、吸收、內(nèi)化了理論的人，其實踐會走出經(jīng)驗的局限而使實踐具有理論品格。應(yīng)將理論學習納入到合作教學活動中，不斷提升教師的理論水準。因此，合作教學組應(yīng)加強組織教育教學理論學習。

其次，將理論介入作為合作教學的重要組成。在合作教學各環(huán)節(jié)中介入理論，就是要站在理論高度進行教學設(shè)計、分析課堂困境、組織課后研討，從理論審視實踐，以理論走出純經(jīng)驗交流，逐漸形成以理論看實踐的自覺。很多時候，“實踐中的盲目性正是由于理論的貧乏”。中小學教師學理論、用理論的根本不是建構(gòu)理論，而是以理論打開審思現(xiàn)實的視角，拓展問題分析、價值判斷的可能空間。如當下課堂教學要求“素養(yǎng)導(dǎo)向”，那么，教師在合作教學各環(huán)節(jié)中可以素養(yǎng)導(dǎo)向的教學理論，找到重建課堂的著力點，形成素養(yǎng)導(dǎo)向的教學方案、積極學習嘗試素養(yǎng)導(dǎo)向的教學方法。

最后，學校層面要積極營造重視理論學習與運用的氛圍，將理論學習和理論介入以及理論應(yīng)用作為評價教師、教學、教研的重要尺度。當理論真正融入合作教學各環(huán)節(jié)，合作教學本身的有效性得到了提升。當教師逐漸能夠上升到理論高度審視課堂、改進課堂，教師就不再是完全依賴經(jīng)驗的教學者，農(nóng)村學校課堂教學也就走上了提質(zhì)之路。

5.2抓核心媒介，充分使用課程標準與教材以保證合作教學質(zhì)量

對于各學科教學而言，課程標準是教學的指導(dǎo)文本，教材則是教學內(nèi)容與學生發(fā)展任務(wù)的核心載體。課程標準與教材的深度挖掘與高質(zhì)量使用，應(yīng)是合作教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與應(yīng)有之義。課程標準體現(xiàn)國家教育意志，對課程性質(zhì)、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、學業(yè)質(zhì)量、課程實施等均做出了明確的說明與規(guī)定，是指導(dǎo)教師教學的權(quán)威文本。在合作教學各環(huán)節(jié)，如在合作備課中教師需要研讀課程標準，在準確把握課程標準目標要求、教學實施建議、評價標準等的基礎(chǔ)上產(chǎn)生高質(zhì)量教學方案，找到改善課堂的突破點。課程標準對教學的規(guī)范指導(dǎo)作用被激活，教師對“教什么、怎么教、教到什么程度”等關(guān)鍵的、核心的、根本的問題有了更好的認識。

教材凝結(jié)了學科專家、課程與教學專家等人的智慧，由教育部審定、批準使用。教師在合作教學中應(yīng)將教材作為深度挖掘的基本內(nèi)容，促成教材的高質(zhì)量使用。教材的核心媒介地位在知識、方法等方面均得到表現(xiàn)。從內(nèi)容編排來看，教材首先體現(xiàn)知識的邏輯，具體表現(xiàn)在知識內(nèi)容選擇及其順序的安排上。教材也體現(xiàn)兒童的邏輯，表現(xiàn)為在知識順序、呈現(xiàn)方面符合學生認知的心理特征。教材編排還蘊含“學科方法”。知識的呈現(xiàn)背后內(nèi)蘊知識形成、產(chǎn)生的方法。教師在合作教學中深度挖掘領(lǐng)會教材編排的邏輯，在教學中高質(zhì)量使用教材，有助于教學“育人”本質(zhì)的回歸。反之，則容易舍本求末，誘發(fā)“簡化”教學等不良現(xiàn)象。從教學改革來看，教材作為國家事權(quán)，承載國家課程與教學改革意志。教師認真對待、充分理解、高質(zhì)量使用教材，就在一定程度上承擔了課程與教學改革的踐行者、支持者角色，也就參與了教學提質(zhì)的實踐。

總而言之，合作教學中重視并充分使用課程標準與教材，激活課程標準對教學的指導(dǎo)作用，使教材的育人載體功能得以實現(xiàn)，是提升教師合作教學本身質(zhì)量的牢固抓手，最終指向?qū)W校教學質(zhì)量的提升。

5.3盯活動關(guān)鍵，在“合作”與“生成”的反思中提升合作教學質(zhì)量

在合作中“生成”是判斷教師合作教學本身質(zhì)量的關(guān)鍵。合作是教師在合作教學各環(huán)節(jié)，在理念、經(jīng)驗、方法等方面的交流交換過程。生成意味著合作備課教學方案的產(chǎn)生、教師自身專業(yè)素養(yǎng)的提升、學校良好專業(yè)氛圍的營造等。對合作與生成進行反思，就是從區(qū)別于教師單獨教學的特點上看教師合作教學活動開展的成效。充分合作是扎實生成的條件，扎實生成是充分合作的應(yīng)有結(jié)果。對合作與生成進行反思，包括對課前合作備課、課堂教學、課后評價與研討各過程及成效的反思與整理。

一是反思合作的充分性。充分的合作是教師個人特長與優(yōu)勢得以發(fā)揮的合作，是合作組教師有任務(wù)、有交換，教師充分行動起來貢獻智慧的合作。如根據(jù)教師個人特長輪流進行課程標準領(lǐng)讀、教育理論領(lǐng)學，擔任觀摩課教學主講等?？梢苑此己献髦惺欠瘛坝袉栴}破解、有教師特長發(fā)揮、有任務(wù)、有‘交換’”等，進而提升合作教學自身質(zhì)量。在理念、經(jīng)驗、智慧分享交換的充分合作中，教師收獲進步。二是反思生成的扎實性。扎實的生成包含合作備課教學方案的產(chǎn)生、教師專業(yè)能力水平發(fā)展、既有課堂教學不足的突破與改進等。首先，要牢抓是否有高質(zhì)量教學方案的產(chǎn)生、產(chǎn)出的教學方案是否能有效指導(dǎo)改善教學實踐。反之，合作教學活動組織的有效性則值得思考改進。其中，是否有實踐難題的突破是有效生成的核心標志，如通過教師合作教學，曾處于“邊緣化”位置的學生是否參與到了教學中等。而參與合作教學的每一位教師則要反思自己專業(yè)能力水平的提升；反思自我在合作教學中、與“他者”的合作交流中，是否豐富了認識、獲得了新的實踐經(jīng)驗智慧等。

反思合作教學中是否有充分的合作與扎實的生成，抓住了合作教學區(qū)別于教師單獨教學的開展初衷。反思合作的充分性與生成的扎實程度，是確保合作教學質(zhì)量的要點。

5.4看教學發(fā)展，在課堂改進的“監(jiān)控”中調(diào)整優(yōu)化教師合作教學活動的開展

基于教學發(fā)展的視野，反思合作備課產(chǎn)生教學方案的可行性、有效性，評價合作教學是否走出了教師既有的教學困境，是否順應(yīng)了課程與教學改革的要求，通過判斷課堂質(zhì)量變化的效果，對合作教學活動和組織進行調(diào)整與優(yōu)化。在反思調(diào)整中，增進“備課、教學、評課、研討”等合作教學各環(huán)節(jié)的有效聯(lián)動，促進合作教學本身質(zhì)量的提升。

通過課堂改進的實效反思調(diào)整合作教學活動的組織與開展，需要學校管理層、合作教學組及教師個人形成高質(zhì)量教學的基本“標準”。關(guān)于高質(zhì)量教學，學界尚未形成統(tǒng)一標準。有學者從“全體性、全面性、選擇性、有效性、倫理性”闡釋了高質(zhì)量教學的特征。即：高質(zhì)量教學面向每一位學生、面向全體學生的全面發(fā)展、學生對學習具有廣闊的選擇空間、在教學目標的實現(xiàn)上有效、教學堅守“為人”的倫理屬性。高質(zhì)量教學還可以從與傳統(tǒng)教學的對比中去理解。教與學的關(guān)系、師生關(guān)系、知識獲得與素養(yǎng)發(fā)展是教學的幾對主要關(guān)系。從對傳統(tǒng)教學不足的超越來看，在教與學的關(guān)系上，高質(zhì)量教學當是教師的教與學生的學有機統(tǒng)一的教學，教師的教有效地激活了學生的學，教師以教的能動性發(fā)揮調(diào)動了學生學的興趣愿望，學生進而發(fā)揮學的能動性，成為真正的學習者。從師生關(guān)系來看，教師要尊重學生學習者的角色地位，改變傳統(tǒng)的“權(quán)威—服從”師生關(guān)系。教學從控制走向民主平等、和諧共進、身心共建，課堂成為真正的師生教學共同體。從知識獲得與素養(yǎng)發(fā)展關(guān)系來看，課堂表現(xiàn)出學生地位的提升與回歸，知識下沉到學生，發(fā)揮對學生的素養(yǎng)養(yǎng)成的支撐作用。以課堂改進的“反思”調(diào)整優(yōu)化教師合作教學，就是學校層面、合作教學組層面以及教師個人層面，形成“好課”的基本共識，基于高質(zhì)量教學的標準審視組織開展合作教學的成效，促進合作教學各環(huán)節(jié)活動的調(diào)整優(yōu)化，使教師合作教學走向高質(zhì)量，進而促進學校教學質(zhì)量的提升。

以合作教學撬動農(nóng)村學校課堂提質(zhì)，既不是所有的課都以“合作”的形式開展，也不是所有的課堂教學都要“合作化”，而是把合作教學作為教師共同探尋課堂改善路徑的方法和途徑，把合作教學作為校內(nèi)所有課型的一種。因而，教師個人日常教學、學校組織的公開課教學以及合作教學都可以作為合作教學小組反思判斷合作成效的“對象”。判斷合作教學有效性的核心是看課堂教學是否有改進，從教學發(fā)展的視角判斷課堂教學改善，既是檢驗合作教學能否促動學校課堂提質(zhì)的試金石，也是把教師合作教學引向深化的助推器。

參考文獻

[1] 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗[N].人民日報，20221026（1）.

[2] 李濤.中國農(nóng)村教育的概念實質(zhì)及未來特征[J].探索與爭鳴，2021（4）：3134.

[3] 魏寶寶，孟凡麗.農(nóng)村小規(guī)模學校內(nèi)生力缺失的表現(xiàn)、原因與激活——W縣農(nóng)村小規(guī)模學校的實地研究[J].當代教育論壇，2020（3）：7789.

[4] 魏寶寶.教師成為專業(yè)能動者的角色重構(gòu)研究[D].烏魯木齊：新疆師范大學，2022.

[5] 國務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015～2020年）的通知[EB/OL].（20150608）[20230104].http：//www.gov.cn/zhengce/content/201506/08/content_9833.htm.

[6] 劉秀峰，代顯華.以城鎮(zhèn)化的思維解決農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的問題——兼談農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化之爭[J].教育與教學研究，2020（9）：2943.

[7] 曾琴.基于合作教學視角下的大學教師專業(yè)發(fā)展研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），2017，19（2）：111114.

[8] 殷小娟.中外教師合作教學研究概述[J].西南農(nóng)業(yè)大學學報（社會科學版），2012，10（7）：107109.

[9] 初彤，張緒忠.本土與外籍教師合作教學路徑探究——以東亞地區(qū)為例[J].東疆學刊，2022，39（3）：109117.

[10] 趙文蓉.融合學校中巡回指導(dǎo)教師與普通教師的教學合作研究[D].武漢：華中師范大學，2022.

[11] 劉向東.合作教學：“雙一流”建設(shè)背景下高校青年教師教學適應(yīng)策略研究[J].現(xiàn)代教育科學，2020（6）：120124.

[12] 李新，李艷燕，李巧英.雙師型STEM教學模式的構(gòu)建與實踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，31（5）：119126.

[13] 胡小勇，曹宇星，宋宇，等.“三個課堂”促進新時代教育公平發(fā)展的研究[J].中國電化教育，2021（10）：17.

[14] 傅建明.基于“教學合作”的教師專業(yè)成長[J].教育科學研究，2009（3）：7275.

[15] 鄭慧玉.合作教學：促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J].教育理論與實踐，2010，30（14）：3637.

[16] 陶玲玲.合作教學在小學教師專業(yè)發(fā)展中的運用研究[D].蘇州：蘇州大學，2018.

[17] 李祥，吳倩蓮.民族地區(qū)教育內(nèi)生發(fā)展：問題生成、理論內(nèi)涵與實踐路向[J].民族教育研究，2022，33（4）：3946.

[18] 中國教育新聞網(wǎng).縣域教育要守好自己的“責任田”[EB/OL].（20211130）[20230104].http：//www.jyb.cn/rmtzgjsb/202111/t20211130_668239.html.

[19] 孟凡麗，魏寶寶.教師發(fā)展力的存在表征、受限歸因與激活建議[J].現(xiàn)代教育管理，2022（5）：8290.

[20] 魏寶寶，孟凡麗.教師共同體構(gòu)建：蘊含價值、現(xiàn)實困境與實現(xiàn)路徑[J].當代教育論壇，2019（4）：2333.

[21] 李政濤.葉瀾“教育理論—實踐觀”對教育學及實踐哲學的雙重貢獻[J].中國教育科學（中英文），2021（5）：1026.

[22] 葉瀾.思維在斷裂處穿行──教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找[J].中國教育學刊，2001（4）：38.

[23] 裴娣娜.現(xiàn)代教學論生成發(fā)展之思[M].北京：人民教育出版社，2011：148.

[24] 徐繼存.高質(zhì)量教學的時代內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2023，43（2）：911.

The mechanism，conditions and deepening path of promoting teaching?quality improvement in rural schools by cooperative teaching：field study in rural schools in W County

WEI Baobao1，2，WANG Qingxia1 ，XI Hairong1

（1.College of Educational Sciences，Xinjiang Normal University，Urumqi，Xinjiang830017，China;

2.Center for Teacher Education Research in Xinjiang，Xinjiang Normal University，Urumqi，Xinjiang830017，China）

Abstract The basic solution for rural schools to step off difficult position of survival and development lies in the improvement of education and teaching quality.The field study of rural schools in W County found it is the problems of the uncooperative and ostensible teaching work，the private development and the misoneism in school management and teaching work that mainly restrict the improvement of rural school education and teaching quality.Cooperative teaching plays an important role in regulating teaching behavior，producing highquality course preparation results，creating a good professional atmosphere and promoting teachers′ professional development.Cooperative teaching work among teachers is an effective point to promote the improvement of classroom quality in rural schools.Schools can guide teachers to carry out cooperative teaching activities by means of organization construction，system improvement and atmosphere creation.To carry out cooperative teaching activities with high quality in rural schools ，it is necessary to attach importance to the integration of theories in all aspects of cooperative teaching activities，make full use of curriculum standards and text books，reflect and monitor cooperation itself and generated content，adjust and optimize continuously from the judgment of classroom improvement based on the teaching development.

Keywords rural schools;cooperative teaching work;high quality;teaching development

[責任編輯 馬曉寧]

[收稿日期]20230104

[基金項目]國家社會基金一般項目（22BMZ090）；新疆維吾爾自治區(qū)“天池英才-青年博士”項目（3010020332）；廣東省教育科學規(guī)劃課題（2023YQJK439）

[作者簡介]魏寶寶（1986—），男，甘肅涇川人。博士，講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為課程與教學論。

*[通信作者]席海容（1986—），女，四川閬中人。碩士研究生，主要研究方向為基礎(chǔ)教育課程改革。