童志國(guó)

【關(guān)鍵詞】文體視角；教學(xué)解讀；《項(xiàng)脊軒志》

早在2006 年潘新和教授就指出：“閱讀與寫作思維，都可以說(shuō)是一種文體思維?！保?］以此反推教學(xué)，我們也可以說(shuō)閱讀與寫作教學(xué)是一種文體思維教學(xué)。然而，考察一線課堂的閱讀教學(xué)，罔顧文體特征、同質(zhì)化教學(xué)模式仍大行其道。究其原因，教師受制于“內(nèi)容決定形式”這一觀點(diǎn)，往往以為內(nèi)容是第一要義，形式無(wú)足輕重，所以在教學(xué)中更多關(guān)注的是文本內(nèi)容——寫了什么，忽視甚至漠視文本形式——為什么這樣寫、不那樣寫，而文本形式的最明顯表征即文體規(guī)范，忽視文體教學(xué)最終導(dǎo)致教學(xué)模式千篇一律，學(xué)生閱讀思維日益固化。

孫紹振先生指出，經(jīng)典文本結(jié)構(gòu)至少是三個(gè)層次的立體結(jié)構(gòu)：意象、意脈和形式規(guī)范。［2］而其中的形式規(guī)范，誠(chéng)如歌德所言“對(duì)多數(shù)人是一個(gè)秘密”。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)不能停留在教文本內(nèi)容的層面，而要向深層開掘，教學(xué)生掌握文本形式規(guī)范的特征，因?yàn)椤靶问綄哟坞[藏著最深邃的藝術(shù)奧秘”。［3］鑒于此，筆者認(rèn)為，在目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)花樣翻新且效率不高的情況下，重視、依據(jù)文體規(guī)范進(jìn)行教學(xué)，解讀“這一篇”獨(dú)一無(wú)二的個(gè)性特征，領(lǐng)略其藝術(shù)奧秘，是消除千篇一律閱讀教學(xué)弊病的一劑良藥；與此同時(shí)，引進(jìn)、轉(zhuǎn)化學(xué)界最新的文本解讀成果，使之成為教師文本教學(xué)解讀的源頭活水，真正教會(huì)學(xué)生掌握閱讀的方法和思維，進(jìn)而完成由讀懂“這一篇”向會(huì)讀“這一類”的方法進(jìn)階，應(yīng)該是閱讀教學(xué)應(yīng)為和可為的正確方向。

下面筆者以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修下冊(cè)課文《項(xiàng)脊軒志》為例，探討對(duì)于文體視角下的經(jīng)典散文教學(xué)解讀的思考。

一、《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)現(xiàn)狀分析

《項(xiàng)脊軒志》被收入統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修下冊(cè)第三單元，屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，與李密的名篇《陳情表》被編為一課。筆者考察有關(guān)本文的諸多課例，一般存在兩種教學(xué)誤區(qū)：一是將其作為文言教學(xué)樣本，偏向于文言字詞串講，結(jié)果“死于章句”，有言無(wú)“文”。二是將其作為散文教學(xué)樣本，執(zhí)著于作者“喜—悲”情感變化的梳理，最終“廢于清議”，有文無(wú)“言”。

事實(shí)上，《項(xiàng)脊軒志》雖然是一篇文言文，但語(yǔ)言通俗易懂，文中并無(wú)許多特殊文言現(xiàn)象，且學(xué)習(xí)階段在高二年級(jí)，學(xué)生有一定的文言知識(shí)基礎(chǔ)，所以教學(xué)拘泥于文言范疇無(wú)疑不妥。相反，筆者以為本課文言層面應(yīng)該放手讓學(xué)生去自學(xué)，要相信學(xué)生有自學(xué)的能力，教者需要做的是相機(jī)點(diǎn)撥。當(dāng)然，這里所說(shuō)的“放手”不是放任自流，教師對(duì)文中重點(diǎn)的文言字詞仍要進(jìn)行適當(dāng)分析，比如“偃仰嘯歌”中的“嘯歌”，“異爨”中的“爨”等。

一般認(rèn)為，《項(xiàng)脊軒志》是一篇記物寫人散文，文章以書齋項(xiàng)脊軒的變遷為明線，以對(duì)祖母、母親和妻子三代女性的思念為暗線，同時(shí)字里行間飽含自己能夠重塑家族榮耀的滿滿自信，以及多年仕途蹭蹬的失落心境。整篇文章情感較為復(fù)雜，悲中有喜，喜中有悲，悲喜交織。由此觀之，第二種教學(xué)誤區(qū)之“誤”就越發(fā)明顯，文中作者的情感并非簡(jiǎn)單的線性思維，將作者歸有光復(fù)雜的“情志”僅僅解讀成對(duì)軒中讀書之“喜”和對(duì)三位女性親人思念之“悲”，顯然失之偏頗。

鑒于此，筆者認(rèn)為對(duì)本課的教學(xué)處理應(yīng)該“言”“文”兼顧，由“言”讀“文”悟深情，由“文”辨“言”識(shí)秘妙?！把浴敝畬用娼虒W(xué)，應(yīng)選擇學(xué)生易忽略處、“一望而知”處，向?qū)W生思維的盲點(diǎn)發(fā)起挑戰(zhàn)，促使學(xué)生動(dòng)腦，以提升思維的敏銳性和深刻性。如可以提出以下問(wèn)題，推動(dòng)學(xué)生的思維爬坡：（1）項(xiàng)脊軒“室僅方丈”，卻“前辟四窗”，如何理解“四窗”？（2）修葺后的項(xiàng)脊軒煥然一新，作者“借書滿架，偃仰嘯歌”，其中“借書滿架”中的“借”字，有的版本作“積”，請(qǐng)從知人論世的角度出發(fā)，并結(jié)合文本內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)哪個(gè)詞更貼合作者本意？（3）“內(nèi)外多置小門墻，往往而是”一句，有的版本斷句為“內(nèi)外多置小門，墻往往而是”，請(qǐng)談?wù)勀愕睦斫??！拔摹敝畬用娼虒W(xué)，可以從歸有光散文特點(diǎn)“書寫生活瑣事，以寄予深情”入手。在《項(xiàng)脊軒志》中，這種特點(diǎn)具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：以景寫情和細(xì)節(jié)傳情。當(dāng)然“文”之層面的學(xué)習(xí)，不能脫離“言”進(jìn)行空洞分析。比如第一段，在修葺一新的書齋中，歸有光“雜植蘭桂竹木于庭”，使得往昔破舊的書齋舊貌換新顏，那么為何偏偏要種植“蘭桂竹”呢？種植其他花卉不也同樣可以美化環(huán)境嗎？再如寫道祖母贈(zèng)予自己象笏時(shí)，為何不說(shuō)“他日汝可用之”，而說(shuō)“他日汝當(dāng)用之”？一字之別，效果何在？又如文章結(jié)尾“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”一直為讀者所激賞，但也一直存在爭(zhēng)議：誰(shuí)植庭中枇杷樹？請(qǐng)結(jié)合文章和閱讀思考，談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

總而言之，《項(xiàng)脊軒志》作為一篇文言文，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，既要聚焦“言”，又要關(guān)注“文”，做到“言”“文”兼顧、滲透，如此才能由“言”悟“文”之深情，由“文”解“言”之妙用，最終實(shí)現(xiàn)文言文“言”“文”教學(xué)價(jià)值的互補(bǔ)、雙贏。

二、《項(xiàng)脊軒志》是什么文體

筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得注意的現(xiàn)象，無(wú)論是統(tǒng)編語(yǔ)文教材選擇性必修下冊(cè)，還是之前的人教版選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》，都不約而同地刪去了《項(xiàng)脊軒志》中的第四段文字。現(xiàn)摘抄如下：“項(xiàng)脊生曰：‘蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷清臺(tái)；劉玄德與曹操爭(zhēng)天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余區(qū)區(qū)處敗屋中，方揚(yáng)眉、瞬目，謂有奇景。人知之者，其謂與坎井之蛙何異？”

關(guān)于為何要?jiǎng)h節(jié)這一段，刪節(jié)這一段是否妥當(dāng)，曾在中語(yǔ)界引發(fā)過(guò)激烈的討論，也有不少文章對(duì)其不可刪去的原因作了分析和解讀，于此不再贅述。筆者擬從大多數(shù)人忽略的文體角度，作一番探討。

《項(xiàng)脊軒志》含被刪節(jié)的第四段文字在內(nèi)，全文一共六段，前四段一般認(rèn)為是歸有光18歲時(shí)寫就的，是一個(gè)完整的語(yǔ)篇；后兩段是補(bǔ)記，具體記于何時(shí)，學(xué)界說(shuō)法不一，但從“后五年”“其后六年”“其后二年”等時(shí)間推算，當(dāng)作于歸有光31 歲之后，考中舉人的34 歲（1540年）之前。從文字內(nèi)容來(lái)看，《項(xiàng)脊軒志》是“一篇借記物以敘事、抒情的散文”［4］。被刪節(jié)的第四段，從表達(dá)方式來(lái)看，屬于議論性表達(dá)。散文里夾雜議論并不鮮見，但問(wèn)題是，這段議論文字之前的一個(gè)“帽子”——“項(xiàng)脊生曰”，顯得與一般散文有很大的不同。學(xué)生可能對(duì)“某某曰……”這一格式不太熟悉，而作為教師應(yīng)該是熟悉的，如司馬遷《史記》中的“太史公曰”、《漢書》《后漢書》中的“贊曰”等，“某某曰……”是史書中的一種常見格式，是對(duì)所記錄人或事的言簡(jiǎn)意賅的評(píng)價(jià)性文字。于是矛盾立現(xiàn)：作為一篇敘事寫人的散文，何必以書寫、記錄史書的格式來(lái)結(jié)尾？

與上述矛盾遙相呼應(yīng)的是文章標(biāo)題“項(xiàng)脊軒志”中“志”的出格表達(dá)?！绊?xiàng)脊軒”是歸有光青少年時(shí)期苦讀的狹小書齋，《項(xiàng)脊軒志》寫的也就是跟書齋有關(guān)的人和事。之前有唐代劉禹錫書寫陋室的經(jīng)典《陋室銘》，如果說(shuō)“銘”是一種韻文形式的話，歸有光完全可以將本文命名為《項(xiàng)脊軒記》。他為何棄“記”不用，而非要用“志”呢？

“志”作為一種文體，大都用來(lái)記錄重要人物事跡，是為志傳體，而此時(shí)歸有光年僅18歲，基本足不出戶，于書齋苦讀，尚未取得功名，亦無(wú)偉績(jī)，書寫發(fā)生在書齋里的平凡人和普通事，關(guān)乎親情人倫，無(wú)關(guān)國(guó)計(jì)民生，完全不必用“志”這一文體，用“記”足矣。另外，用“志”來(lái)命名的文章，往往有記錄歷史的功用，如《三國(guó)志》《東周列國(guó)志》等。以此看來(lái)，歸有光鄭重其事地用“志”來(lái)給寫人記事的散文命名，似乎另有寄托。故從文體角度看，筆者認(rèn)為，教材刪節(jié)了第四段議論部分，使得本文“志”這一文體特征無(wú)形中被遮蔽了，讓讀者誤將本文當(dāng)作一般的記事寫人散文，而忽略了歸有光寫作本文（前四段）的意圖——重振、書寫家族輝煌歷史的強(qiáng)烈愿望。

鑒于此，如果細(xì)讀被刪節(jié)的議論文段，便會(huì)發(fā)現(xiàn)歸有光以蜀清和諸葛孔明自比，意在指出他們?cè)谖疵麚P(yáng)天下之前，身處一隅無(wú)人知曉；現(xiàn)在自己籍籍無(wú)名，身處“敗屋”之中，因?yàn)樾貞烟煜隆⑿挠欣硐?，故能眼中有“奇景”且自得其?lè)。他所想的應(yīng)該是：有朝一日，我亦會(huì)如蜀清、諸葛孔明那樣一舉成名天下知，不知道、不了解我的人大概將我當(dāng)作坎井之蛙吧！這段議論性文字哪有“自我解嘲”和抒發(fā)“不得志的慨嘆”？這分明就是一個(gè)18歲的青年在振臂高呼：振興家族，舍我其誰(shuí)！這是自信滿滿的體現(xiàn)，這是對(duì)自己、祖母和家族莊嚴(yán)的承諾，這是要扛過(guò)光宗耀祖大旗、賡續(xù)家族榮耀使命的錚錚誓言，這是一份“少年心事當(dāng)拏云”的壯志豪情。

從“志”這一文體特征出發(fā)，探討第四段議論性文字能否被刪節(jié)，一個(gè)重要的理由就是，刪節(jié)之后會(huì)造成題文照應(yīng)落空，“志”的寫作意圖無(wú)疑會(huì)被遮蔽，而文中“志”的寫作筆法也就難以被讀者洞悉。筆者嘗試回答《項(xiàng)脊軒志》到底是什么文體的問(wèn)題：從全文（共六段）表面看，這是一篇以項(xiàng)脊軒變遷為線索，抒發(fā)對(duì)三代女性親情思念的散文；但從完整的前四段文本出發(fā)，文章是以書寫歷史（“志”）的方式，客觀記載發(fā)生在項(xiàng)脊軒中的人事物變遷的散文。為何以書寫歷史的方式記錄家庭瑣事？因?yàn)?8歲的歸有光有著凌云壯志，他堅(jiān)信自己是振興家族的不二人選，自己有能力改變家道中落的衰頹現(xiàn)狀，更堅(jiān)信《項(xiàng)脊軒志》能夠被后人當(dāng)作歷史來(lái)閱讀，后世讀者中應(yīng)有他的知音，故而莊重地以“志”客觀實(shí)錄家族敗落的歷史，忠實(shí)記錄自己的心靈成長(zhǎng)史。當(dāng)然，這也跟歸有光的創(chuàng)作觀有關(guān)系。

三、“志”體現(xiàn)在哪里

王錫爵在《明太仆寺寺丞歸公墓志銘》中寫道：“先生于書無(wú)所不通，然其大旨，必取衷六經(jīng)，而好太史公書。”這足以說(shuō)明歸有光對(duì)司馬遷文章的偏好。另?yè)?jù)歸有光《與王子敬》：“自以為得龍門家法，可與知者道也?！薄褒堥T家法”是指司馬遷寫《史記》的筆法，其具體內(nèi)涵是什么，歸有光并未揭示，但從其創(chuàng)作實(shí)踐來(lái)看，核心指的是史學(xué)家秉筆直書的實(shí)錄精神。正因如此，孫紹振先生評(píng)論說(shuō)：“論者以為歸氏散文源出于《史記》，取法于唐宋八大家，他的記人記事文章，以精致之細(xì)節(jié)說(shuō)話，不加評(píng)斷的確繼承了秦漢的史家筆法?！保?］

孫紹振先生所言的“不加評(píng)斷”，亦即史家的秉筆直書，忠于客觀事實(shí)，但事實(shí)上卻“寓褒貶”于其中，只不過(guò)這種褒貶的情感需要向內(nèi)發(fā)掘，才能讓人恍然大悟并拍案稱絕。下面筆者就自己的理解，并結(jié)合孫紹振先生的精辟論述，稍作分析。

首先從文章標(biāo)題《項(xiàng)脊軒志》來(lái)看，明明是一個(gè)“室僅方丈”的陋室，年老破舊且采光不好，窘迫無(wú)奈之中作為自己的書齋，名曰“齋”“室”足矣，歸有光卻偏偏命名曰“軒”。這不免引發(fā)讀者關(guān)于“軒昂”“軒敞”的正面、明亮的聯(lián)想，物理的空間并不大，但心靈的空間卻是漫無(wú)際涯的。尤其是修葺一新的項(xiàng)脊軒，不漏泥水，采光條件改善，庭院中種植香花草木，置身其間，“偃仰嘯歌”以抒懷，“冥然兀坐”以凝神，真乃修身讀書之福地也。

在第一段中，作者寫項(xiàng)脊軒之景時(shí)有一句話：“小鳥時(shí)來(lái)啄食，人至不去?！蓖耆前酌枋址ǎ瑹o(wú)任何修飾，但人與鳥和諧共處、共享靜謐時(shí)光，倍加溫馨。試想人與鳥能共享，卻與人不能共享，原因何在？作者有意不點(diǎn)破，任由讀者聯(lián)想。

第二自然段主要記敘了家族中道破落、大家庭四分五裂的亂象，并深情回顧了母親和祖母疼愛姐姐、關(guān)心自己的往事，其中關(guān)于叔伯分家的細(xì)節(jié)描寫，較為集中地體現(xiàn)出“志”之匠心。具體而言，“庭中通南北為一”，用“南北”方位指稱“庭院”，可見其闊大，并且“南北為一”，南北俱為一體，說(shuō)明之前這是一個(gè)大家庭、大庭院，家族之大、人丁之盛由此可見一斑。“異爨”是分灶做飯，意為分家。明明是“諸父”不肖，導(dǎo)致大家族支離破碎，卻諱言說(shuō)家族分解、親情陌路，只以“異爨”結(jié)果代稱。接下來(lái)以六個(gè)細(xì)節(jié)分別呈現(xiàn)大家庭的瓦解和親情的日益疏離。細(xì)節(jié)一為“內(nèi)外多置小門墻，往往而是”，“門墻”比比皆是，不僅意味著大家庭的物理空間被無(wú)情分割，更是骨肉親情的分崩離析，以前盡享天倫之樂(lè)的大庭院，現(xiàn)在變成嘈雜隔膜的大雜院。細(xì)節(jié)二為“東犬西吠”，試想，一個(gè)人丁眾多的大家族分家，該有多少利益沖突，親人手足之間又有多少爭(zhēng)吵，這些統(tǒng)統(tǒng)被歸有光省略，只寫“東西犬互吠”，言簡(jiǎn)義豐。細(xì)節(jié)三為“客逾庖而宴”，“庖”是廚房，客人赴宴竟然要穿過(guò)廚房，家庭空間分割之雜亂不言自明。細(xì)節(jié)四為“雞棲于廳”，“廳”者，會(huì)客待客之莊重場(chǎng)所，現(xiàn)在竟然成了雞的棲息之所，家道破敗的亂象再現(xiàn)。細(xì)節(jié)五為“庭中始為籬”，“庭中”原為族人共享的場(chǎng)所，現(xiàn)在卻被人為地用籬笆進(jìn)行空間瓜分，利益之爭(zhēng)日甚一日。細(xì)節(jié)六為“已為墻”，用籬笆分割空間還不夠，于是用“墻”，親人之間的矛盾日益激烈，乃至有老死不相往來(lái)之勢(shì)，骨肉親情蕩然無(wú)存。

這些關(guān)于六個(gè)細(xì)節(jié)描寫的文字，極為簡(jiǎn)練，孫紹振先生分析說(shuō)：“只有名詞與動(dòng)詞，且皆通用語(yǔ)，無(wú)生僻字，形容詞只有‘小‘多，副詞僅有‘始‘已‘凡，感嘆詞僅一‘矣……不事感嘆，亦無(wú)渲染?！保?］孫先生認(rèn)為“這是歸有光以‘志不以‘記為題之匠心”。［7］如何將孫先生精辟的觀點(diǎn)呈現(xiàn)在教學(xué)中？單純宣講肯定是無(wú)效的，可以引入歸有光在《家譜記》中的記載：“歸氏至于有光之生，而日益衰。源遠(yuǎn)而未分，口多而心異。自吾祖及諸父而外，貪鄙詐戾者，往往雜出于其間。率百人而聚，無(wú)一人知學(xué)者；率十人而學(xué)，無(wú)一人知禮義者……而歸氏幾于不祀矣?！币源酥笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，歸有光在“記”中對(duì)家族敗落直接表達(dá)痛心之慨，對(duì)家族成員的墮落行徑不留情地進(jìn)行指斥，而《項(xiàng)脊軒志》則“明顯上承司馬遷記言、記事而不直接褒貶的傳統(tǒng)”［8］，客觀冷靜敘述，純用白描手法，褒貶自在言外。筆者認(rèn)為，將“記”與“志”進(jìn)行比較閱讀，方能發(fā)現(xiàn)《項(xiàng)脊軒志》藝術(shù)形式中的奧秘。

另外，在接下來(lái)對(duì)母親和祖母的回憶中，這種“志”的寓意也較為顯豁，如“語(yǔ)未畢，余泣，嫗亦泣”中的兩個(gè)“泣”字；再如“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長(zhǎng)號(hào)不自禁”中的“長(zhǎng)號(hào)”等。同樣的道理，第五、六兩個(gè)自然段中，關(guān)于妻子到軒中“從余問(wèn)古事”，向“我”轉(zhuǎn)述諸小妹們的疑問(wèn)，以及關(guān)于枇杷樹亭亭如蓋的描寫等，也是“不事感嘆，亦無(wú)渲染”。

四、結(jié)語(yǔ)

在目前統(tǒng)編語(yǔ)文教材全面落地實(shí)施的背景下，不少一線教師忙于大概念、大單元和學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的實(shí)踐，這固然沒(méi)有錯(cuò)。但在一些還不具備大單元整合式教學(xué)的課堂，教師應(yīng)該冷靜地思考：是盲目地跟風(fēng)、追隨語(yǔ)文教學(xué)的新名詞、新概念，弄得課堂教學(xué)“一地雞毛”，還是潛下心來(lái)，仔細(xì)梳理“這一班”乃至“這一個(gè)”語(yǔ)文學(xué)習(xí)所需，依照語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，選擇合宜的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有針對(duì)性的務(wù)實(shí)性的教學(xué)？答案不言而喻。

當(dāng)下，大單元教學(xué)宣揚(yáng)得如火如荼，單篇教學(xué)似有過(guò)時(shí)之嫌，但事實(shí)上，教師對(duì)學(xué)情的準(zhǔn)確把握，對(duì)文本體式特征的高度關(guān)注，對(duì)文本教學(xué)內(nèi)容的精心選擇，仍然是支撐上出一節(jié)合格乃至有效語(yǔ)文課的前提。在教學(xué)解讀單篇文本《項(xiàng)脊軒志》的過(guò)程中，筆者充分了解學(xué)情短板，聚焦文體特征，引進(jìn)學(xué)界最新研究成果，精心選擇教學(xué)內(nèi)容，更新教學(xué)方法，最終與學(xué)生一起在歸有光的“項(xiàng)脊軒”中暢游了一番，感知了他細(xì)膩的筆觸和豐富的內(nèi)心世界，更觸摸到了一個(gè)18 歲青年無(wú)畏的壯懷和澎湃的心跳，初步達(dá)到了“依體施教，學(xué)有所獲”的教學(xué)預(yù)期。

如果教師能立足每一節(jié)真實(shí)的課堂，在單篇教學(xué)上下足功夫，切實(shí)教會(huì)和培養(yǎng)學(xué)生文本閱讀的方法、思維，大單元整合式教學(xué)將會(huì)水到渠成；否則，生吞活剝，徒有形式，必然得不償失。這應(yīng)該值得一線教師深思。