◇鮑 燕（江蘇：睢寧縣教師發(fā)展中心）

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中強調(diào)，小學(xué)科學(xué)課程是一門實踐性課程，探究活動是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式。在諸多探究活動中，項目化教學(xué)因為具備開放性、自主性、綜合性等特點頗受學(xué)生青睞。那么在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師如何促進項目化教學(xué)的順利實施與高效開展呢？本文中筆者以教科版三年級上冊《混合與分離》的教學(xué)為例進行研究發(fā)現(xiàn)：基于問題情境開展項目化教學(xué)，是小學(xué)科學(xué)教學(xué)中強化學(xué)生學(xué)習(xí)、促進學(xué)生探究、提升學(xué)生素養(yǎng)的有效途徑。

一、懸疑式問題情境，明確項目目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師?！痹谛W(xué)科學(xué)項目化教學(xué)中，很多教師習(xí)慣于采用“開門見山”的方式，直接向?qū)W生呈現(xiàn)項目主題和目標(biāo)。事實上，這種方式不僅難以讓學(xué)生快速融入項目情境，甚至容易給學(xué)生造成心理壓力，引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒。因此，筆者建議教師能夠為學(xué)生創(chuàng)設(shè)懸疑式問題情境，并將項目目標(biāo)融入情境當(dāng)中，使學(xué)生在新鮮、好奇、求知等情緒的帶動下，自由自主地接近項目的目標(biāo)，自然而然地激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。

例如，《混合與分離》這一課的項目化教學(xué)的主題和目標(biāo)是：通過分離食鹽和水，初步理解“混合”和“分離”的概念、原理及方法，并自主得出“食鹽溶于水的變化是可逆的”的結(jié)論。然而，為了追求更好的教學(xué)效果，教師并沒有直接向?qū)W生揭示本次項目教學(xué)的主題和目標(biāo)，而是通過以下教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了懸疑式問題情境，使學(xué)生在問題情境的啟示下激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，并明確了項目的目標(biāo)。具體流程如下：首先，“豆和沙”的“混合”和“分離”。教師拿出一碗紅豆和一碗沙子后詢問學(xué)生：“如果我把紅豆和沙子倒進一個碗里，然后晃動碗，會怎么樣？”學(xué)生答：“豆子和沙子混到一起?！苯處熢賳枺骸澳俏以趺窗阉鼈兎蛛x開呢？”學(xué)生答：“用手把豆子挑出來?！逼浯?，“沙和水”的“混合”和“分離”。教師拿出一碗沙子和一碗水，然后詢問學(xué)生：“如果我把沙子和水倒進一個碗里，然后晃動碗，會怎么樣？”學(xué)生答：“沙子沉到水底?！苯處熢賳枺骸澳俏以趺窗阉鼈兎蛛x開呢？”學(xué)生答：“用紗布把沙子過濾出來?！弊詈螅胞}和水”的“混合”和“分離”。教師拿出一碟鹽和一碗水，然后詢問學(xué)生：“如果我把鹽和水倒進一個碗里，然后晃動碗，會怎么樣？”學(xué)生答：“鹽溶于水?！苯處熢賳枺骸澳敲次以趺窗阉鼈兎蛛x開呢？”顯然，第三個問題觸及了學(xué)生的知識盲區(qū)，他們陷入了短暫的沉默，同時，燃起了強烈的求知欲和探究欲。如果我們對于三個問題加以分析就會發(fā)現(xiàn)：教師本著由已知到未知、由簡單到復(fù)雜的原則，逐漸幫助學(xué)生理解了“混合”和“分離”的概念，并引入了本課項目化教學(xué)的目標(biāo)：分離食鹽和水。相比于“開門見山”“單刀直入”的方式，這種“步步為營”“誘敵深入”的方式顯然更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。因此，筆者建議教師能夠以創(chuàng)設(shè)懸疑式問題情境為契機，幫助學(xué)生明確項目目標(biāo)，點燃探究熱情。

二、沖突式問題情境，激活項目創(chuàng)意，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)思路

認(rèn)知沖突，往往是“舊識”與“新知”之間或“理論”與“實踐”之間的沖突。在項目化教學(xué)中，教師通過巧妙利用認(rèn)知沖突，能夠幫助學(xué)生完成“舊識”到“新知”的遷移或“理論”到“實踐”的過渡，是引發(fā)學(xué)生思考、促進學(xué)生創(chuàng)新的有效途徑。因此，在小學(xué)科學(xué)項目化教學(xué)中，教師不妨為學(xué)生創(chuàng)設(shè)沖突式問題情境，使學(xué)生在“解決沖突”的過程中激活項目創(chuàng)意，拓寬學(xué)習(xí)思路。

例如，在《混合與分離》的項目化教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)懸疑式問題情境，幫助學(xué)生明確了項目目標(biāo)。然而，針對如何圍繞目標(biāo)開展進一步的行動，學(xué)生卻一籌莫展。于是，教師有意識地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了沖突式問題情境，幫助學(xué)生打開了思路，打破了僵局。比如面對學(xué)生的沉默，教師試探性地發(fā)問：“我們能徒手把食鹽挑出來嗎？”學(xué)生不假思索地回答：“不能。食鹽已經(jīng)溶解了，看不見了，根本挑不出來?！苯處熢賳枺骸拔覀兡苡眉啿及咽雏}篩出來嗎？”學(xué)生略加思索之后回答：“不能。食鹽顆粒太小，而且已經(jīng)溶解，無法篩出來?！苯處熇^續(xù)發(fā)問：“我們能參照油水分離的方式，把鹽水靜置一會兒，讓食鹽自動和水分離嗎？”學(xué)生沉思片刻，齊聲回答：“不能。食鹽跟油不一樣，油不溶于水，而食鹽溶于水?！睆谋砻鎭砜?，教師提出的問題似乎一直在“誤導(dǎo)”學(xué)生，給學(xué)生“添亂”。事實上，教師試圖通過上述問題，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而幫助學(xué)生建立“舊識”與“新知”、“理論”與“實踐”之間的聯(lián)系。終于，有學(xué)生以“解決沖突”為突破口，借助跟“分離”相關(guān)的知識儲備和生活經(jīng)驗，提出了一個大膽假設(shè)：“海水曬鹽”的時候不是想辦法讓鹽離開海水，而是通過把海水蒸發(fā)，讓鹽留下來。我們也可以采取這個方法完成鹽和水的分離。很顯然，恰恰是以教師創(chuàng)設(shè)的沖突式問題情境作為鋪墊，學(xué)生才在短時間內(nèi)打破了思維僵局，展開了廣泛聯(lián)想。同時也恰恰是以教師創(chuàng)設(shè)的沖突式問題情境作為引導(dǎo)，學(xué)生才避免受到舊有知識或經(jīng)驗的束縛，選擇錯誤的思路或方法來完成鹽、水分離實驗?？梢?，教師通過沖突式問題情境的創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生打開了學(xué)習(xí)思路，激活了項目創(chuàng)意，為學(xué)生項目活動的順利實施奠定了良好基礎(chǔ)。

三、啟發(fā)式問題情境，推進項目進程，鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)思維

在項目化教學(xué)中，學(xué)生固然是活動的中心和主體，然而，這并不意味著教師就可以完全“旁觀”或“缺位”。相反，教師應(yīng)該肩負(fù)起監(jiān)督與指導(dǎo)的職責(zé)，根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和活動的進程，適時地給予學(xué)生點撥與指導(dǎo)。如果教師采取“直接介入法”來點撥和指導(dǎo)學(xué)生，容易干擾學(xué)生的討論思路或打亂學(xué)生的活動進程。因此，教師不妨通過創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式問題情境，以潛移默化的方式，幫助學(xué)生梳理學(xué)習(xí)思路，探尋活動方法，推進項目進程。

例如，在《混合與分離》的項目化教學(xué)中，教師通過“認(rèn)知沖突”，讓學(xué)生確定了采用“蒸發(fā)法”進行鹽和水的分離。然而對于如何分離、用什么分離等問題，學(xué)生卻毫無頭緒。此時，如果教師堅持“袖手旁觀”，學(xué)生就很容易陷入瓶頸，難以推進項目進程。相反，如果教師能夠為學(xué)生創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式問題情境，以提問的方式對學(xué)生加以點撥和指導(dǎo)，則能夠幫助學(xué)生突破瓶頸，推進進程。于是，教師向?qū)W生提出了以下問題：“我們想要快點兒將鹽和水分離，需要怎么辦？”學(xué)生答：“加快蒸發(fā)的速度?！苯處熢賳枺骸霸趺茨芗涌煺舭l(fā)速度呢？”學(xué)生答：“加熱。”教師繼續(xù)問：“在教室環(huán)境下，我們用什么加熱呢？”學(xué)生答：“酒精燈?！苯處熥穯枺骸拔覀冞€可以怎么加快蒸發(fā)速度？”學(xué)生答：“讓水變薄?！苯處熇^續(xù)追問：“大家說的方法用科學(xué)術(shù)語說就是增加液體表面積。那么，我們怎么增加液體表面積呢？”學(xué)生答：“用一個敞口的容器。”教師啟發(fā)道：“大家說的東西在實驗室里叫蒸發(fā)皿?！背薪由鲜鰡栴}，教師繼續(xù)提問：“我們?nèi)绾卫眠@些儀器，蒸發(fā)水分，分離食鹽呢？”學(xué)生答：“我們把酒精燈放到蒸發(fā)皿下面，一邊加熱，一邊攪拌，促進水分蒸發(fā)。等水分蒸發(fā)完，食鹽就剩了下來，就完成了分離?！憋@然，教師通過提問，從“儀器”和“步驟”兩個方面，不斷給予學(xué)生啟示和引導(dǎo)。這樣一來，學(xué)生的思維變得更加活躍，也更加縝密，他們在教師問題的啟發(fā)下，抽絲剝繭，層層深入，很快就理清了實驗流程，選定了實驗用具?？梢姡處熗ㄟ^創(chuàng)設(shè)啟發(fā)式問題情境，有助于幫助學(xué)生錘煉學(xué)習(xí)思維，推進項目進程。

四、交互式問題情境，深化項目體驗，促進學(xué)生學(xué)習(xí)反思

合作，是項目化教學(xué)的基石，而溝通，是合作的前提。然而，在實際教學(xué)中，學(xué)生卻往往因為缺乏溝通的技巧或熱情而選擇沉默。如果教師放任這種現(xiàn)象的持續(xù)，則不僅會影響項目化教學(xué)的效率，也會失去項目化教學(xué)的意義。因此，筆者建議教師能夠通過交互式問題情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生之間的溝通提供契機，為學(xué)生之間的合作提供平臺，與此同時，使學(xué)生在溝通與合作中深化項目體驗，促進學(xué)習(xí)反思。

例如，在《混合與分離》的項目化教學(xué)中，教師可以通過以下交互式問題情境的創(chuàng)設(shè)，促進學(xué)生之間的溝通與合作。首先，以設(shè)計討論話題為契機促進交互。教師可以有意識地為學(xué)生設(shè)計富有討論價值的問題，從而為學(xué)生創(chuàng)造契機，使他們在獨立思考的基礎(chǔ)上展開交流與合作。比如，在本課中學(xué)生第一次使用酒精燈。教師就可以圍繞“酒精燈”提出以下問題，并要求學(xué)生展開討論：酒精燈的構(gòu)造是怎樣的？酒精燈的使用原理是什么？酒精燈使用中的注意事項有哪些？這樣一來，教師就為學(xué)生的交流與合作提供了契機，使學(xué)生能夠在相互啟發(fā)中深入地思考問題，同時，在相互提示中全面地思考問題，從而促進思維能力的發(fā)展和交流水平的提升。其次，以書寫觀察報告為契機促進交互。觀察，是科學(xué)實驗中十分重要的環(huán)節(jié)，而在觀察中有所思考、有所發(fā)現(xiàn)，是更為重要的環(huán)節(jié)。那么，教師不妨圍繞學(xué)生的觀察、思考與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生以此為依托展開交流與討論。比如，教師可以抓住實驗中幾個重要的時間節(jié)點，要求學(xué)生以小組為單位，共同記錄實驗現(xiàn)象，并剖析實驗原理。這樣一來，教師就成功借助問題情境，促進了學(xué)生之間的交流與討論。在教學(xué)評價環(huán)節(jié)，教師也應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生通過自評與互評來反思學(xué)習(xí)過程，總結(jié)學(xué)習(xí)成果。比如，教師可以為每個學(xué)生下發(fā)一張“互評表”，在“互評表”中，教師除了要求學(xué)生針對同伴的知識水平、實操能力等“硬實力”展開評論之外，還可以通過以下問題，引導(dǎo)學(xué)生針對同伴的“軟素養(yǎng)”展開評論。這樣一來，教師成功完成了交互式問題情境的創(chuàng)設(shè)，并依托這一情境，促進了學(xué)生的交流與合作，使學(xué)生能夠加強自我反思與自我完善，深化項目體驗，積累學(xué)習(xí)心得。

綜上所述，項目化教學(xué)能夠為學(xué)生的自主探究提供廣闊的平臺與充足的機會，促進學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)與實踐。那么，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師如何促進項目化教學(xué)的順利實施與高效開展呢？針對這一問題，奧地利科學(xué)家卡爾·波普爾認(rèn)為，探究不是從觀察開始，而是從問題開始的。因此，在小學(xué)科學(xué)項目化教學(xué)中，我們應(yīng)該將“問題”與“探究”結(jié)合起來，通過問題情境的巧妙創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生以問題為導(dǎo)向，實現(xiàn)獨立思考與自主探究，同時，以合作為基石，實現(xiàn)協(xié)同實踐與共同發(fā)展。