北京市育才學(xué)校 王 欣

近幾年來新版歷史教材在全國范圍內(nèi)普遍使用，師生普遍反映教科書內(nèi)容篇幅增多、每課知識點密集，對高中師生教與學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，面對問題，越來越多的教師在新教材如何教上進(jìn)行了實驗和研究，也取得了很多成果。然而教學(xué)中筆者發(fā)現(xiàn)，新教材想教好，新教材想學(xué)好，高一新生時期其實是十分關(guān)鍵的“黃金時期”。這個階段的學(xué)生，正處于初中進(jìn)入高中的新生時期，他們對高中各個課程，都有著強烈的好奇心和學(xué)習(xí)欲望，學(xué)習(xí)方法方面雖然也保留著初中的學(xué)習(xí)方法，但也是高中學(xué)習(xí)方法養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，所以對于高一年級學(xué)生，如何迅速適應(yīng)高中歷史教學(xué)要求，如何更好地形成高中歷史學(xué)習(xí)方法，如何更好地進(jìn)行初高中歷史教學(xué)銜接，如何實現(xiàn)核心素養(yǎng)的逐步提升十分重要。

筆者收集整理資料發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)雖然還沒有專門論述初高中歷史教學(xué)銜接的書籍，但相關(guān)研究論文已經(jīng)有很多。例如，葉小兵的《試論初高中歷史課程的整體規(guī)劃》中提到“力求避免在課程目標(biāo)和內(nèi)容上的簡單重復(fù)、錯位和脫節(jié)等問題，使各學(xué)段的課程達(dá)到有效的銜接，從而增強了課程的針對性和實效性，更有利于達(dá)成歷史教育的目標(biāo)，發(fā)揮歷史教育在學(xué)校教育中的作用”，以及褚健的《淺析初高中歷史教學(xué)銜接問題》等均是從整體上綜合闡述了初高中歷史教學(xué)銜接。還有一些研究者是從具體課程角度展開初高中銜接與提升的研究，如胡文根的《初高中歷史教學(xué)與核心素養(yǎng)培育——以統(tǒng)編版教科書“兩次鴉片戰(zhàn)爭”為例》等。當(dāng)前的這些研究論文為筆者的研究開拓了思路，起到了很好的引領(lǐng)作用，這些研究也普遍認(rèn)同初高中教學(xué)銜接研究是十分重要和必要的，與這些研究成果相比，本文目前更多的是側(cè)重于教學(xué)實踐的實際操作，即實踐中如何在高一新生階段進(jìn)行初高中銜接的整體策略設(shè)計和教學(xué)實踐安排，從一線教師實操角度入手，展示了學(xué)生從初中畢業(yè)到高一第一個學(xué)期結(jié)束這段初高中銜接的“黃金時期”，教師應(yīng)如何把握、如何設(shè)計，使高一學(xué)生更快更好地適應(yīng)高中歷史新教材學(xué)習(xí)，從而推動學(xué)科核心素養(yǎng)水平的不斷提升。

一、初高中歷史教學(xué)銜接基本思路

初高中歷史教學(xué)銜接，應(yīng)該從四個層面來看。

第一，從教學(xué)目標(biāo)層面來看，初高中歷史教學(xué)銜接的目標(biāo)，就是在遵循歷史知識的學(xué)習(xí)規(guī)律基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生形成高中學(xué)習(xí)方法，為獨立思考奠定基礎(chǔ)。那么，高中階段歷史學(xué)習(xí)方法應(yīng)是怎樣的呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該包含這樣幾步，首先學(xué)生通過預(yù)習(xí)完成學(xué)案，實現(xiàn)了對基礎(chǔ)知識的梳理和掌握，同時也對課程有初步認(rèn)識和思考；其次在歷史課堂上，通過對歷史學(xué)科材料的信息提取，實現(xiàn)史料實證、歷史解釋等素養(yǎng)的逐級培養(yǎng)；再次課后學(xué)生要養(yǎng)成梳理知識結(jié)構(gòu)、繪制思維導(dǎo)圖或時間軸的習(xí)慣，在知識框架梳理環(huán)節(jié)中形成對所學(xué)知識的聯(lián)系建構(gòu)，同時課后學(xué)生能大量拓展閱讀，初步對所學(xué)知識進(jìn)行思考認(rèn)識。

第二，從知識教材層面來看，中學(xué)歷史教師要形成初高中教學(xué)的整體化、結(jié)構(gòu)化認(rèn)識。初中教師要了解高中教學(xué)內(nèi)容，高中教師要準(zhǔn)備一套初中教材，充分知曉初中教學(xué)內(nèi)容和考查內(nèi)容。這樣高一年級教師就能從知識層面熟悉學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而在高一課程準(zhǔn)備過程中有的放矢，知曉學(xué)生的掌握情況。值得注意的是，教師需要根據(jù)自己學(xué)校特殊學(xué)情來準(zhǔn)備課程，而不是想當(dāng)然地根據(jù)教科書和考試要求，簡單判斷學(xué)生的實際知識掌握情況。所以，課前的調(diào)查問卷、問題收集等方式，是十分值得推薦的直接了解每個班級學(xué)情的方式。

第三，從教學(xué)設(shè)計層面來看，中學(xué)歷史教師要具備心理學(xué)、教育學(xué)基本理論認(rèn)知，對初高中銜接的課程及教學(xué)設(shè)計做出整體安排，能設(shè)計利于學(xué)生學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的教學(xué)情境，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生，進(jìn)一步由“教會學(xué)生知識”轉(zhuǎn)為“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。高一課程對初中學(xué)生來說既熟悉又陌生，熟悉的是一些知識點，陌生的是許多初中好幾個單元的知識點會集中在高中一節(jié)課上，所以學(xué)生普遍反映課程內(nèi)容含量多、難度大。所以高一銜接課程的設(shè)計十分關(guān)鍵，教師要結(jié)合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計能讓學(xué)生知識遷移的教學(xué)情境，讓學(xué)生在調(diào)動自己知識的同時，又在新的問題情境下探究、探索并掌握對熟悉歷史知識點的多角度評價和宏觀把握，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)會知識點到學(xué)會學(xué)習(xí)方法、學(xué)會歷史研究方法、學(xué)會歷史評價和認(rèn)識方法，使學(xué)生初中時對歷史知識感興趣的感性認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)楦咧须A段對歷史知識的理性判斷，在這樣的銜接課程中實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的逐步提升。

第四，從教學(xué)評價層面來看，教師要注重作業(yè)、考試的知識鞏固與反饋作用，結(jié)合記憶曲線設(shè)計定期鞏固的知識層面作業(yè)和考試，結(jié)合教學(xué)過程推進(jìn)設(shè)計學(xué)科能力逐漸提升的試題，結(jié)合學(xué)生變化設(shè)計核心素養(yǎng)逐層提升的作業(yè)設(shè)計和試題內(nèi)容，實現(xiàn)學(xué)生能力與素養(yǎng)的逐層提升。

二、初高中歷史教學(xué)銜接設(shè)計策略

結(jié)合初高中銜接基本思路，初高中銜接的整體教學(xué)策略如下。

表1 初高中銜接整體教學(xué)思路

初高中歷史教學(xué)銜接，從時間安排上來看，應(yīng)該是在高一年級第一周、第一個月、第一學(xué)期。從課程設(shè)計上來看，應(yīng)該包括學(xué)法指導(dǎo)課、高中歷史第一課、高中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)系列課程（時空觀念、歷史解釋、史料實證）以及高中歷史大單元教學(xué)設(shè)計等四類課程；從課前課后的作業(yè)設(shè)計來看，應(yīng)該包含課前預(yù)習(xí)、課后思維導(dǎo)圖、課后練習(xí)、單元后思維導(dǎo)圖、整本書后思維導(dǎo)圖，從考試設(shè)計來看，應(yīng)該包含高一階段考試的整體設(shè)計，以及月考、期中、期末考試中不同核心素養(yǎng)能力的區(qū)分與逐層遞進(jìn)。

三、初高中歷史教學(xué)銜接教學(xué)實踐

（一）了解初高中不同，掌握高中學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中應(yīng)讓學(xué)生積極主動，以學(xué)生的自我發(fā)展為中心，尊重學(xué)生的主體地位，改變傳統(tǒng)的教師中心論，實現(xiàn)以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。在知識傳遞過程中，教師是學(xué)生的幫助者和合作者；教師應(yīng)從關(guān)注如何去教轉(zhuǎn)移到關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，即教師如何為學(xué)生提供幫助和支持。所以，學(xué)生一入高中，第一周先上學(xué)法指導(dǎo)課，讓學(xué)生樹立以“學(xué)”為主導(dǎo)的高中學(xué)習(xí)意識，了解初高中的不同，由此才能在初中學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上重新調(diào)整和形成適合高中歷史學(xué)習(xí)的方法。

學(xué)法指導(dǎo)課程與傳統(tǒng)的導(dǎo)言課不同，除了包含導(dǎo)言課的基本內(nèi)容，如介紹初高中歷史課程、歷史教材及考核要求，了解高中教材基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)容以外，更側(cè)重于高中歷史學(xué)習(xí)基本方法的指導(dǎo)和歷史學(xué)習(xí)重要元素的介紹。在學(xué)法指導(dǎo)課上，教師可以將歷史學(xué)習(xí)的基本要素介紹給學(xué)生，從課前、課上、課后等幾個環(huán)節(jié)對學(xué)生預(yù)習(xí)、聽課、筆記及課后作業(yè)如何完成進(jìn)行詳細(xì)指導(dǎo)，更可以從史實、史料、史論等角度進(jìn)行分析，讓學(xué)生初步了解歷史研究基本思路，這樣的學(xué)法指導(dǎo)課必然能為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)方法，為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)打下良好基礎(chǔ)。

（二）感受初高中課程不同，嘗試高中教與學(xué)方法

學(xué)法指導(dǎo)課后，歷史的第一課教學(xué)尤為關(guān)鍵，在學(xué)法指導(dǎo)課后，學(xué)生往往會非常關(guān)注第一課的內(nèi)容，很想知道到底初高中課程有怎樣的不同；而教師在學(xué)法指導(dǎo)課上交給學(xué)生的高中階段預(yù)習(xí)方法、聽課方法、課后構(gòu)建思維導(dǎo)圖方法、課后練習(xí)及拓展閱讀等方法，在第一課教學(xué)中也得以實踐；同時，課堂教學(xué)中教師如何在喚醒學(xué)生初中知識記憶基礎(chǔ)上再進(jìn)一步擴大知識面、提升思維能力、培養(yǎng)更高素養(yǎng)，這也就對教師的教學(xué)設(shè)計提出了較高要求。例如，講到中華文明起源時，高中教材內(nèi)容豐富，教師可以結(jié)合初中內(nèi)容重新整合教材，以學(xué)生熟知的北京人、半坡人為例，思考早期文明的特點；更可以結(jié)合地圖分布，引導(dǎo)學(xué)生分析中華文明起源的特點；還可以設(shè)計“小小考古家”等活動引導(dǎo)學(xué)生以教科書提供的早期文化遺存為素材，以史料類型、史料互證等方式開啟歷史研究之路。這樣的課程設(shè)計銜接了學(xué)法指導(dǎo)課，又在課堂中滲透了學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）整合初高中重復(fù)內(nèi)容，提升核心素養(yǎng)

值得強調(diào)的是，高一的每節(jié)常規(guī)課都應(yīng)以“初高中銜接，素養(yǎng)逐步提升”為備課的基本思路，這就需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，變“教”教材為用教材“教”，學(xué)生由“學(xué)”教材變?yōu)橛媒滩摹皩W(xué)”，例如，強調(diào)學(xué)生課前預(yù)習(xí)教材的重要性，可以通過配合預(yù)習(xí)學(xué)案或提出預(yù)習(xí)問題等方式，喚起初中知識記憶；初高中重復(fù)度較高的一些史事進(jìn)程，可以設(shè)計為學(xué)生歸納表格，通過結(jié)合地圖講述戰(zhàn)爭進(jìn)程等方式來打好基礎(chǔ)；強調(diào)學(xué)生課后思維導(dǎo)圖或時間軸的繪制，通過這些方式強化學(xué)生時空觀念，捋清歷史線索。

常規(guī)課教學(xué)中，教師要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)大膽調(diào)整教材結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)情教情適當(dāng)整合取舍，更要注重核心素養(yǎng)的逐步滲透。課堂教學(xué)中，教師針對重難點問題精心設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生探究，建議以教材中史料為主，酌情補充一些史料引導(dǎo)學(xué)生思考和探究。這里強調(diào)史料使用的精準(zhǔn)和仔細(xì)研讀，由于課堂時間有限，補充過多的史料往往學(xué)生也無暇探究，所以一節(jié)課有一兩個認(rèn)真探究研讀的環(huán)節(jié)已足夠。筆者更建議教師將史料的使用納入學(xué)期的教學(xué)計劃中，例如，高一年級“古代史”教學(xué)時，教師應(yīng)側(cè)重對文獻(xiàn)史料的研讀、提取信息，以及文物史料價值的判斷及其如何與文獻(xiàn)史料相互印證；而“近現(xiàn)代史”教學(xué)中，可側(cè)重對圖像史料、現(xiàn)代影音史料的使用，讓學(xué)生感受多元史料的同時也逐步掌握不同類型史料的分析方法，這樣史料實證素養(yǎng)就得到逐步提升。

（四）鑒于初高中內(nèi)容不同，逐步提升學(xué)科核心素養(yǎng)

初高中學(xué)科核心素養(yǎng)的逐步提升，既需要在常規(guī)課程中滲透，更需要專題的探究課程來集中突破，所以，為了更好體現(xiàn)初高中素養(yǎng)的銜接和提升，高一階段教師可以設(shè)計一些不是以知識教學(xué)為目的，而是通過運用知識來認(rèn)識歷史問題、在解決問題中逐步提升學(xué)生的核心素養(yǎng)的課程，即專題探究課程。

以《中外歷史綱要（上）》“第3課秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”為例，秦朝歷史基礎(chǔ)知識初中學(xué)生已掌握大概，高中課程就可以在此基礎(chǔ)上，大膽創(chuàng)設(shè)歷史情境，調(diào)動學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)歷程，例如，在課前讓學(xué)生以“秦統(tǒng)一的背景”“秦統(tǒng)一的過程”“秦鞏固統(tǒng)一措施”“秦滅亡”為主題，分組編制研究手冊，在編制手冊過程中，學(xué)生往往會經(jīng)歷從網(wǎng)絡(luò)收集資料、整理資料、概述成文、修改措辭等幾個階段；課堂上調(diào)動全班學(xué)生以教科書作為參照物，對學(xué)生所編手冊進(jìn)行校對和修改完善，通過這個環(huán)節(jié)，學(xué)生開始由“學(xué)教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩膶W(xué)”，而且鞏固了基礎(chǔ)知識，同時學(xué)會了歷史表述的精準(zhǔn)、邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)和措辭的嚴(yán)密，充分體現(xiàn)了學(xué)生為主體的課程理念。

“秦朝”這節(jié)課程還可以設(shè)計為史料探究課程。初中課程在人物評價上往往會將秦始皇的“功”和“過”對比分析，高中同樣在人物評價環(huán)節(jié)，可以大膽逆向設(shè)計課堂教學(xué)。例如，傳統(tǒng)初中課程是“史料→史實→史論”這樣的邏輯環(huán)節(jié)，高中課程可以倒過來，先問學(xué)生對秦始皇有怎樣的評價和認(rèn)識，在學(xué)生回答出“建立并鞏固統(tǒng)一多民族中央集權(quán)國家”和“暴政導(dǎo)致秦朝滅亡”以后，進(jìn)一步設(shè)問——你如何得出這樣的結(jié)論？學(xué)生會把所學(xué)秦始皇功績和過失基本史實回答出來。教師可以再次提問——這些史實你又如何得知？哪些史料可以印證這些史實？這樣，課程的基本邏輯就變?yōu)橛伞笆氛摗穼崱妨稀保龑?dǎo)學(xué)生大膽思考，形成論從史出的意識，逐步培養(yǎng)史料實證基本素養(yǎng)。之后的課程環(huán)節(jié)就可以轉(zhuǎn)為秦朝相關(guān)史料的專題探究課程，教師可以在課上引導(dǎo)學(xué)生通過史料分類→史料價值判斷→史料真?zhèn)伪嫖觥妨献髡咭鈭D分析等多環(huán)節(jié)訓(xùn)練，實現(xiàn)史料實證核心素養(yǎng)的初步培養(yǎng)。

類似這樣的探究課程在高一階段可以每個月設(shè)計一節(jié)，例如，《中外歷史綱要（上）》最后的活動課，就是以“家國情懷與統(tǒng)一多民族國家的演進(jìn)”為主題，上文提到的“秦統(tǒng)一多民族國家的建立”是以史料實證素養(yǎng)為主要目標(biāo)。專題的探究課程能將學(xué)生初中所學(xué)知識作為基礎(chǔ)，更能調(diào)動學(xué)生運用所學(xué)知識去探究解決新問題，是素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

綜上所述，初高中銜接在核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程中十分重要，教師應(yīng)把握初高中銜接的“黃金時期”，通過學(xué)法指導(dǎo)課、第一課培養(yǎng)好高中學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法，利用常規(guī)課程整合教材內(nèi)容，充分發(fā)揮學(xué)生主動性，利用教材內(nèi)容滲透核心素養(yǎng)，設(shè)計專題探究課程，以史料探究為途徑，逐步實現(xiàn)素養(yǎng)的逐層提升。當(dāng)然，初高中歷史教學(xué)的銜接還有許多值得探討的問題，如課后作業(yè)和試題的設(shè)計，也應(yīng)是有序逐層提升，逐步滲透核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主旨，這也有待教師做更多的研究。