郭興芬

摘要：語文閱讀素養(yǎng)是學(xué)生需要具備的重要素養(yǎng)之一，是學(xué)生終身發(fā)展以及適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。在語文課堂教學(xué)中，科學(xué)、合理地運(yùn)用提問技巧能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，全面提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和水平。文章基于閱讀素養(yǎng)提升視角探討語文閱讀教學(xué)課堂提問優(yōu)化策略，從優(yōu)化提問方式、提問內(nèi)容、教師理答，建立課內(nèi)外聯(lián)系等維度展開，以期為語文教師構(gòu)建閱讀素養(yǎng)和課堂提問策略研究理論體系提供參考。

關(guān)鍵詞：閱讀素養(yǎng)；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；課堂提問；優(yōu)化；策略

中圖分類號(hào)：G623.23文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2023）36-0077-04

課堂提問就像一座橋梁連通舊知與新知，連通形象思維與抽象思維，能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。然而，部分教師的課堂提問只注重提升學(xué)生的閱讀能力，而忽視對(duì)文本形式、寫作背景、閱讀策略、思維過程的探究，在一定程度上阻礙了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升。在課堂提問設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，部分教師很少從語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等層面考慮如何提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生在考試和平常閱讀過程中未能深入領(lǐng)會(huì)文意中心思想。因此，教師必須從語文課堂提問教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，優(yōu)化教學(xué)策略，全面提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。

陳啟山、雷雅櫻等學(xué)者針對(duì)語文課堂教學(xué)研究出一個(gè)“教師指導(dǎo)—學(xué)習(xí)策略—閱讀素養(yǎng)”關(guān)系模型。在這一模型中，教師指導(dǎo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略會(huì)產(chǎn)生直接影響，而學(xué)生可通過自身學(xué)習(xí)策略中的信息整合、理解記憶、聯(lián)想想象、知識(shí)遷移等跨層次的中間變量來間接地影響閱讀素養(yǎng)[1]。這表明，教師指導(dǎo)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)有著積極的推動(dòng)作用。課堂提問作為教師指導(dǎo)的一種具體方式，與閱讀素養(yǎng)有著密不可分的關(guān)系。課堂提問不僅能幫助學(xué)生系統(tǒng)化掌握閱讀知識(shí)，還能激發(fā)學(xué)生的閱讀情志，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。因此，在語文閱讀教學(xué)中，教師如果將培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，那么課堂提問就是達(dá)成目標(biāo)的有效路徑。

一是教師采用的提問方式大多偏向于“齊問齊答”，表面上看起來一片和諧，回顧了所學(xué)知識(shí)，啟發(fā)了學(xué)生的思考，節(jié)省了更多的課堂時(shí)間。然而，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)差異很大，這種提問方式會(huì)導(dǎo)致少數(shù)學(xué)生濫竽充數(shù)。部分教師所提的問題要求學(xué)生回答“是還是不是”“對(duì)還是不對(duì)”，這相當(dāng)于預(yù)先設(shè)置好答案，不能訓(xùn)練學(xué)生提取信息能力以及推論能力。

二是部分教師較少提出具有創(chuàng)意性、鑒賞性的問題，很少出現(xiàn)閱讀評(píng)價(jià)知識(shí)。而這些內(nèi)容是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)所必需的，也是最具挑戰(zhàn)性的，大部分提問內(nèi)容都聚焦于文本內(nèi)容本身。加之一些學(xué)生缺乏閱讀知識(shí)積累，面對(duì)一篇文章時(shí)不清楚該從哪方面入手去評(píng)價(jià)和鑒賞文章內(nèi)容、表達(dá)手法、作者觀點(diǎn)，因此在回答問題的過程中很容易出現(xiàn)“偏題”現(xiàn)象。部分教師在課堂上提問一些指向低層次閱讀能力的問題，這些問題易于回答，缺乏挑戰(zhàn)性，不能激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生深入思考文本內(nèi)容。部分教師雖然會(huì)在課堂提問中設(shè)計(jì)一些指向高層次閱讀能力的問題，但往往以閉合性、主觀性問題為主，答案較為固定，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生高層次閱讀能力培養(yǎng)目標(biāo)。加之低層次問題數(shù)量多，導(dǎo)致學(xué)生沒有時(shí)間思考這些高層次問題，影響其閱讀素養(yǎng)的提升。

三是對(duì)基于閱讀素養(yǎng)提升的語文課堂教學(xué)中教師理答方式進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，理答內(nèi)容的機(jī)械化、重復(fù)化、形式化現(xiàn)象嚴(yán)重，主要發(fā)生在新教師身上。當(dāng)學(xué)生回答的內(nèi)容不正確、不全面或是不符合預(yù)設(shè)時(shí)，有的教師一時(shí)間不知道該怎樣理答，多數(shù)情況下會(huì)重復(fù)學(xué)生的回答或是直接告訴學(xué)生“回答正確”“回答不全面”以及“正確的答案是什么”。這種理答既沒有起到激勵(lì)和正向引導(dǎo)學(xué)生思考的作用，同時(shí)也不利于學(xué)生反思閱讀學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)。

四是提問效果不佳。主要表現(xiàn)為學(xué)生不去主動(dòng)思考，忽略將所學(xué)知識(shí)遷移于課外。閱讀素養(yǎng)冰山理論指出，閱讀素養(yǎng)由“水上部分”和“水下部分”構(gòu)成，“水上部分”指的是學(xué)生通過課內(nèi)閱讀可直接獲得的知識(shí)力，“水下部分”指的是學(xué)生能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在課外解決問題的一種知識(shí)力。因此，只有向“水下部分”發(fā)力，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)才能真正得以提升[2]。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有超過六成的學(xué)生缺乏將課內(nèi)習(xí)得的知識(shí)、方法應(yīng)用于課外閱讀的意識(shí)和能力。要知道，語文閱讀的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識(shí)以及終身閱讀的習(xí)慣，僅讓學(xué)生掌握課內(nèi)閱讀知識(shí)、方法、策略是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

1.優(yōu)化提問方式

（1）因材施教，依據(jù)閱讀素養(yǎng)水平分層提問。首先，針對(duì)學(xué)困生設(shè)計(jì)指向低層次閱讀能力的問題。指向低層次閱讀能力的問題對(duì)優(yōu)等生而言，缺乏挑戰(zhàn)性，很難激發(fā)其好奇心和求知欲，卻能很好地訓(xùn)練學(xué)困生的閱讀能力。因此，教師可將語文閱讀課上的“齊問齊答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊嫦蛉w學(xué)生發(fā)問，請(qǐng)學(xué)困生作答”的方式，讓學(xué)困生有積極參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，使其從課堂中的“邊緣人”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂中的“主人”。當(dāng)他們回答正確時(shí)，教師要積極表揚(yáng)和鼓勵(lì)。久而久之，他們的自主學(xué)習(xí)能力和思考意識(shí)會(huì)逐漸增強(qiáng)，閱讀素養(yǎng)會(huì)得到提升。其次，針對(duì)全班學(xué)生設(shè)計(jì)指向高層次閱讀能力的問題。為了在課堂教學(xué)中提升全體學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，教師在提問一些指向高層次閱讀能力的問題時(shí)，要給予學(xué)困生和中等生公平參與的機(jī)會(huì)。在提出高層次問題之后，教師要將回答問題的機(jī)會(huì)多向語文知識(shí)基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生傾斜，可讓閱讀能力一般的學(xué)生來回答。如此，指向高層次閱讀能力的問題不再局限于優(yōu)等生，每個(gè)學(xué)生都有在課堂中互動(dòng)和競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)。這不僅能營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，還能整體提升學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

（2）精選問題，增加“讓學(xué)生思考”的提問方式。在語文課堂教學(xué)中，不同問題對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的要求不盡相同，指向高層次閱讀能力的問題多偏重于探索文章的創(chuàng)作背景、人物、場(chǎng)景、觀點(diǎn)、中心思想、情感基調(diào)、敘述手法等，問題較為新穎且有挑戰(zhàn)性，學(xué)生在回答這一類問題時(shí)往往需要更多的思考時(shí)間。因此，教師應(yīng)選擇“讓學(xué)生有效思考”的提問方式，給學(xué)生更多的思考時(shí)間和空間。

（3）素養(yǎng)導(dǎo)向，用多元化的方式提出問題。基于閱讀素養(yǎng)提出問題是語文課堂教學(xué)的重要方式之一。教師運(yùn)用多元化的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，不僅能增強(qiáng)閱讀教學(xué)的有效性，還能調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性。具體可借鑒以下三種方式。一是直題曲問。學(xué)生在直面問題的過程中很容易產(chǎn)生思維定式，無法建構(gòu)良好的認(rèn)知。因此，教師可采用“拐彎”的方式提問，達(dá)到“曲徑通幽”的效果。二是曲題直問。這是一種化難為易、化抽象為形象的提問方式，有利于學(xué)生在遷移已有生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過“跳一跳”摘到“桃子”，從而提升其閱讀素養(yǎng)。三是難題巧問，將一個(gè)復(fù)雜的問題分解成一系列的小問題對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問。這種提問方式不僅能引導(dǎo)學(xué)生積極思考，分步解決問題，循序漸進(jìn)地理解所學(xué)內(nèi)容，還能有效培養(yǎng)學(xué)生的語感以及分步解決問題的能力。

2.優(yōu)化提問內(nèi)容

（1）深入解讀，依據(jù)文本內(nèi)容精選評(píng)價(jià)知識(shí)。第一，深入挖掘教材內(nèi)容，明確可選擇的評(píng)價(jià)對(duì)象。學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升可以通過一定的閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練。在提問內(nèi)容方面，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘教材內(nèi)容，基于閱讀內(nèi)容評(píng)價(jià)、創(chuàng)新的角度篩選評(píng)價(jià)對(duì)象[3]。一方面，教師可深入挖掘文章內(nèi)容，依據(jù)人物形象、主要觀點(diǎn)、生活細(xì)節(jié)、人物心理活動(dòng)等設(shè)計(jì)人物評(píng)價(jià)方面的問題，讓學(xué)生通過回答問題來積累人物創(chuàng)作知識(shí)以及人物評(píng)價(jià)技巧。另一方面，教師可設(shè)計(jì)有關(guān)文章中心思想、情感的評(píng)價(jià)性內(nèi)容，其中包括評(píng)價(jià)作者的主要價(jià)值觀念、情感表達(dá)，文章的引申意義等。第二，引入與文本相聯(lián)系的讀物，融入同類的比較評(píng)價(jià)。要體現(xiàn)語文課堂教學(xué)提問的有效性，教師不僅要依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)性問題，還要充分挖掘課外資源，從課外資源中選擇評(píng)價(jià)對(duì)象，從而提升學(xué)生對(duì)閱讀知識(shí)的應(yīng)用能力。例如，在教學(xué)《翠鳥》一課時(shí)，教師可以向?qū)W生這樣發(fā)問：“菁莽的《翠鳥》與馮驥才筆下的《珍珠鳥》有什么相似之處和不同之處呢？請(qǐng)你嘗試從行文思路、語言風(fēng)格、修辭手法等不同角度進(jìn)行評(píng)價(jià)和比較。”通過這樣的方式，學(xué)生會(huì)更深入地掌握閱讀評(píng)價(jià)知識(shí)以及閱讀策略。

（2）巧妙設(shè)疑，借助情境激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。第一，提問內(nèi)容密切聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境。激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣并非一朝一夕之功，需要語文教師在閱讀教學(xué)中通過創(chuàng)設(shè)趣味化、生活化的教學(xué)情境，潛移默化、循序漸進(jìn)地讓學(xué)生愛上閱讀。教學(xué)實(shí)踐表明，課堂問題一旦脫離生活就如無根之木、無源之水。因此，語文教師應(yīng)多基于學(xué)生所熟悉的生活去創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境。在學(xué)習(xí)某一篇課文時(shí)，教師可選擇以創(chuàng)設(shè)問題情境的方式進(jìn)行課堂導(dǎo)入，問學(xué)生有沒有某一方面的親身經(jīng)歷，對(duì)某一事物有沒有耳聞，讓一部分有過某種經(jīng)歷的學(xué)生談一談自己的親身體驗(yàn)。教師也可通過多媒體技術(shù)為學(xué)生呈現(xiàn)有關(guān)課文場(chǎng)景的圖片、視頻等，讓學(xué)生去看、去聽、去想、去悟。最后再進(jìn)行提問，諸如“為什么桂林山水甲天下”“為什么說錢塘江大潮是天下奇觀”，讓學(xué)生帶著問題深入解讀課文內(nèi)容并作答，以達(dá)到啟發(fā)學(xué)生深入思考的目的[4]。第二，巧抓文本矛盾點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)懸念化的問題情境。文本矛盾點(diǎn)指的是文本敘述邏輯、情節(jié)與現(xiàn)實(shí)生活的矛盾或文本語句的矛盾。為了強(qiáng)化表達(dá)效果，作者往往會(huì)利用制造矛盾點(diǎn)的方式來深化自己的表達(dá)，給讀者留下更加深刻的印象。因此，教師如果能從矛盾點(diǎn)入手，對(duì)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行深層次提問，就一定能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究和學(xué)習(xí)的熱情。如在《海底世界》一文中，作者首先就提到“海面上波濤澎湃的時(shí)候，海底依然很寧靜”。教師可抓住“波濤澎湃”與“寧靜”這個(gè)矛盾點(diǎn)聯(lián)系下文的“各種聲音”進(jìn)行提問：“為什么海底很寧靜，卻可以聽到各種聲音？”引導(dǎo)學(xué)生明確作者“以動(dòng)襯靜”的寫作意圖。

3.優(yōu)化教師理答

（1）基于閱讀素養(yǎng)，妙用評(píng)價(jià)性理答。第一，理答內(nèi)容具體化。語文教師應(yīng)多去學(xué)習(xí)和研究一些名師或?qū)＜倚徒處煹恼n堂理答技巧，將一些較為智慧的課堂問題處理方式以及幽默、嚴(yán)謹(jǐn)、獨(dú)特的理答語言記錄下來，構(gòu)建自己的“理答庫”，并應(yīng)用于自己的教學(xué)過程中。第二，理答方式多樣化。一方面合理應(yīng)用評(píng)價(jià)性理答。當(dāng)學(xué)生回答問題結(jié)束時(shí)，無論學(xué)生回答正確還是錯(cuò)誤，教師都應(yīng)通過點(diǎn)頭、微笑、體態(tài)、手勢(shì)等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行熱情反饋?；卮鹫_時(shí)，教師可以用點(diǎn)頭、微笑、鼓掌等方式鼓勵(lì)他們?cè)俳釉賲?；回答錯(cuò)誤時(shí)，教師不妨拍拍他們的肩膀或擺出加油的手勢(shì)，讓學(xué)生不要?dú)怵H[5]。

（2）巧用支架性理答，依據(jù)學(xué)生回答進(jìn)行有效追問。面對(duì)學(xué)生回答不出來或回答錯(cuò)誤的情況，教師可適度采用追問的方式為學(xué)生架起思維橋梁，撥動(dòng)學(xué)生的心弦，引領(lǐng)學(xué)生按照正確的思路深入思考問題，增強(qiáng)其學(xué)好閱讀知識(shí)的信心。當(dāng)學(xué)生的回答語無倫次、邏輯不通時(shí)，教師不僅要幫學(xué)生構(gòu)建思維支架，還要用精練、準(zhǔn)確的語言對(duì)其發(fā)言進(jìn)行歸納、提煉和升華。

需要注意的是，追問應(yīng)掌握好這三個(gè)度。一是追問要有梯度。即追問的內(nèi)容和方式要符合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和認(rèn)知規(guī)律，不能超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，問題不能偏難、偏多，要基于課程目標(biāo)帶領(lǐng)學(xué)生如登山般一步一個(gè)腳印地走上去，循序漸進(jìn)，層層深入地向閱讀重難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)軍，最終要用凝練的語言概括文本的主要內(nèi)容。二是追問要有角度。學(xué)生之所以回答不出問題，是因?yàn)閷W(xué)生的思維出現(xiàn)了定式或偏離正確軌道，這時(shí)候需要教師用一個(gè)個(gè)問題為其搭建思維支架，旁敲側(cè)擊，幫他們找到正確的思考方向。三是追問要適度。追問并不是盲目地對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，而是在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下樹立“以學(xué)生為主體”的意識(shí)，做到游刃有余和收放自如[6]。

4.有效遷移，通過提問建立課內(nèi)外聯(lián)系

（1）通過課內(nèi)閱讀，積累閱讀知識(shí)、方法及策略。積累豐富的知識(shí)、方法、策略，是學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)外知識(shí)遷移的前提條件。因此，在平日的語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)注重采取摘抄、做手抄報(bào)、建立素材庫等措施引導(dǎo)學(xué)生積累閱讀知識(shí)，并通過大量的閱讀訓(xùn)練來提升學(xué)生的快讀、跳讀、對(duì)比閱讀、猜讀等閱讀技巧，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用學(xué)過的知識(shí)攻克閱讀障礙。而無論是閱讀知識(shí)的積累還是閱讀方法的訓(xùn)練，都與教師的問題設(shè)計(jì)有密切聯(lián)系。例如，在閱讀《紅樓春趣》一文時(shí)，學(xué)生會(huì)遇到“剪子股兒”“籰子”等生僻詞匯，教師可以繞過這些生僻詞進(jìn)針對(duì)學(xué)生的閱讀方法進(jìn)行發(fā)問：“遇到這些難懂的詞匯，你們是怎么解決的？”如果學(xué)生不知道怎樣回答，教師可引入猜讀、跳讀等閱讀策略，并用大量的案例來闡述，等到學(xué)生真正掌握后，再去給學(xué)生布置課外閱讀任務(wù)[7]。

（2）擴(kuò)展閱讀素材，在課內(nèi)外銜接點(diǎn)處設(shè)計(jì)提問。在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師往往會(huì)把時(shí)間花費(fèi)在剖析課文內(nèi)容上，從生詞解析、段落劃分、句子解讀到文章中心思想分析，可謂面面俱到。極少有教師關(guān)注課外閱讀，以致學(xué)生無法將所學(xué)知識(shí)、方法、策略應(yīng)用于課外閱讀中，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外知識(shí)的靈活遷移、運(yùn)用，其閱讀素養(yǎng)無法從根本上得以提升。因此，教師可試著在課內(nèi)外閱讀素材的銜接處設(shè)計(jì)問題，以問題為索引延伸和拓展課內(nèi)閱讀知識(shí)，以建立起課內(nèi)閱讀知識(shí)與課外閱讀知識(shí)的聯(lián)系。例如，在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)語文第6課《武松打虎》時(shí)，教師可先依據(jù)課內(nèi)文本內(nèi)容評(píng)價(jià)武松敢作敢當(dāng)、行俠仗義的人物形象，讓學(xué)生了解武松的性格特點(diǎn)，然后引入《水滸傳》其他片段，如《武松醉打蔣門神》等，并提問：“在這篇文章中，你們對(duì)武松又有哪些不同的看法和認(rèn)識(shí)呢？”在學(xué)生各抒己見后，教師可向?qū)W生傳授評(píng)價(jià)小說人物形象的具體方法，最后引入《水滸傳》中《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》《魯智深倒拔垂楊柳》等片段，讓學(xué)生遷移運(yùn)用所學(xué)，試著談一談自己對(duì)其他人物產(chǎn)生的想法。教師在課內(nèi)外銜接點(diǎn)處設(shè)計(jì)提問，能幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，同時(shí)能增加學(xué)生的閱讀量，有利于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升[8]。

提問是語文教學(xué)的重要手段之一，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用提問能促進(jìn)學(xué)生思維從低階向高階發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生良好的思考意識(shí)和閱讀理解能力，全面提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。然而，在當(dāng)前教學(xué)中，部分教師不重視提問，提問內(nèi)容缺乏針對(duì)性，課堂理答重復(fù)化、機(jī)械化，沒有充分發(fā)揮課堂提問在提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)方面的作用。因此，教師要不斷優(yōu)化提問方式、提問內(nèi)容、課堂理答以及提問效果，讓學(xué)生的思維得以發(fā)展，學(xué)習(xí)素養(yǎng)得以提升，語文學(xué)習(xí)積極性得以調(diào)動(dòng)。

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Exploration of the Optimization Strategy of Chinese Classroom Questions Based on Improving Reading Literacy

Guo Xingfen

（ Wuwei Normal School Affiliated Primary School， Gansu Province， Wuwei 733000， China）

Abstract： Chinese reading literacy is one of the important qualities that students need to possess， which is a requirement for lifelong development and adaptation to social development. In Chinese language classroom teaching， the scientific and reasonable use of questioning techniques can promote students’ thinking development， stimulate their learning interest and initiative， and comprehensively improve their reading literacy and level. The article explores the optimization strategies for classroom questioning in Chinese reading teaching from the perspective of improving reading literacy， starting from four dimensions： optimizing questioning methods， questioning content， teacher reasoning and answering， and questioning effectiveness， in order to provide reference for Chinese teachers to construct a theoretical system for studying reading literacy and classroom questioning strategies.

Key words： readingliteracy；primaryschoolChinese；readingteaching； classroomquestioning；optimization；strategy