【編者按】《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，過程性評價要貫穿語文學習全過程，重點考查學生在語文學習過程中的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平?？梢?，有效的過程性評價對提升學生的核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量有著重要作用。那么，過程性評價如何促進學習任務的進階，過程性評價任務如何設計，評價量規(guī)如何制訂等問題，都是值得教師深入探究的。希望本專輯來自專家和一線教師的兩篇文章，能對讀者有所啟發(fā)。

【摘 要】2022年啟動的新一輪義務教育課程改革，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為旨歸，以學習任務為載體，倡導過程性評價。本文以第四屆小學青年教師語文教學展示課為例，探索課堂教學評價如何發(fā)揮過程性評價的特點，促進學習任務的進階，聚焦學生核心素養(yǎng)形成，聯(lián)通任務與知識、方法，提升任務學習中學生的自我評價能力和合作解決問題能力。

【關(guān)鍵詞】過程性評價 任務型教學 核心素養(yǎng)

新一輪義務教育課程改革立足學生的未來，從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面開啟系統(tǒng)變革，著力發(fā)展以問題解決能力為核心的學生核心素養(yǎng)。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出要綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標體系，創(chuàng)建“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體”的語文學習任務群。在課程實施上，要設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務；在課程評價上，倡導過程性和整體性，關(guān)注學生學習過程和學習進步，全面落實語文課程目標。隨著課改的推進，任務型教學正逐漸成為課堂的主要方式。如何基于“教—學—評”一致性理念，以課堂教學過程性評價促進任務型教學，是值得探索的問題。本文以2023年在重慶舉辦的第四屆小學青年教師語文教學展示與觀摩活動課為例，對如何運用過程性評價提升小學語文任務型教學的收益進行研究。

一、以過程性評價促進學習任務的進階

過程性評價與終結(jié)性評價相對，主要指在學習過程中對學生的學習動機、參與程度、思維情感、知識運用、方法策略、價值取向等過程性學習狀態(tài)及其所取得的學習效果的評價。終結(jié)性評價是對一段時間內(nèi)學生學習結(jié)果的綜合評價，主要關(guān)注的是最終的結(jié)果。過程性評價則是對取得結(jié)果的過程性學習的評價，采取目標與過程并重的價值取向，不僅關(guān)注階段性目標的達成，更關(guān)注達成目標的學習過程，能較為全面、準確地反映學生的學習情況，從而更好地發(fā)揮教師的指導作用，促進學生的學習。過程性評價包括語文課堂教學評價、作業(yè)評價和階段性評價三個方面，本文主要探討語文課堂教學評價。

（一）以過程性評價展開學習任務

《義務教育課程方案（2022年版）》提出要“加強課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”。語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?；谡Z文學科性質(zhì)，《課程標準》要求教材以學習任務群組織與呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容。任務群的提出實現(xiàn)了語文課程樣態(tài)從學科本位走向?qū)嵺`本位，語文課堂也從知識訓練走向任務驅(qū)動。依托學習任務，學生的語文學習走向生活，服務于解決現(xiàn)實生活中的真實問題，這樣，語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間便建立起了關(guān)聯(lián)。

語文課堂學習任務要真正培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力，就需要不斷展開學習任務。也就是說，課堂上不能簡化為布置學習任務，查看任務完成情況，而是要注意任務的完成過程，即解決問題的過程。過程性評價是一種在課程實施中對學生的學習進行評價的方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。課堂教學過程性評價不僅包括運用評價方法和評價工具進行的正式、規(guī)范評價，也包括教師或?qū)W習同伴作出的即時的、口頭的贊揚激勵或反饋指導。作為與教學伴隨的共時性評價，過程性評價具有及時性、靈活性、針對性，能根據(jù)學生的學習情況，更好地推進學習任務。

《竹節(jié)人》是六年級上冊的一篇課文，作者回憶了童年時做竹節(jié)人、玩竹節(jié)人以及老師沒收竹節(jié)人后卻自己偷偷玩竹節(jié)人的情景。課本設置了三個閱讀任務，讓學生基于不同閱讀目的選用不同的閱讀方法進行閱讀。重慶的鄭娜老師首先呈現(xiàn)了閱讀任務，但她沒有讓學生馬上去做，而是先讓學生談談自己對閱讀任務的理解。在學生發(fā)言的基礎上，鄭老師做了及時評價，點出了任務的核心、關(guān)鍵，引導學生基于文本，有步驟地完成任務。學生完成任務后，有一個小組先匯報了第一個任務“寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”。鄭老師問道：“選擇任務一的小組，你們還有補充的嗎？”“真好！還有嗎？還有要補充的嗎？”在教師的鼓勵下，各個小組都踴躍發(fā)言，有小組補充了玩法，有小組補充了制作竹節(jié)人的材料。教師評價道：“把這些材料加上，竹節(jié)人就更加威武了?！庇行〗M提到需要一個工具鉆子，這時教師說：“這個好像課文里沒有，能不能回到課文里找找依據(jù)。”教師讓學生回到文本，基于已有信息進行推論。鄭老師通過過程性評價，很好地讓學生運用提取、推論、整合信息的閱讀方法，完成了預期的閱讀任務。過程性評價讓任務得以展開，將任務與文本、經(jīng)驗與知識、語言與思維融為一體。

（二）以過程性評價實現(xiàn)任務躍升

學生能力的發(fā)展需要經(jīng)過一定的過程，通過階梯式的實踐才能形成。因而，課堂教學中的任務往往是連續(xù)的或嵌入式的，以任務的躍升實現(xiàn)能力的進階。課堂評價滲透在教學過程之中，一方面，可以通過收集學生在任務中的動態(tài)表現(xiàn)，及時給以反饋和引導，助力學生從一個任務跳躍到另一個任務；另一方面，可以設置有層次的評價標準，引導學生從一個臺階邁向另一個臺階。評價中，教師要注意那些難以用量化衡量的高層次學習成果，觀察學生的思維活動和方法運用，將部分學生的探究推演到全班，發(fā)揮評價外顯和聯(lián)動的作用。

《什么比獵豹的速度更快》是五年級上冊的一篇說明性文章，選編這篇文章的目的是讓學生能夠基于文體特點和閱讀目的，提升閱讀的速度。湖北方逸群老師在執(zhí)教該文時，安排了三輪閱讀速度比賽，每次比賽都有具體的任務與評價標準。學生完成任務后，對照評價標準，得到閱讀星，而得到9顆及以上閱讀星的學生，可獲得“閱讀速度達人”勛章。首先，開始第一輪比賽，請學生用較快的速度默讀課文，邊讀邊圈畫出每一段中自己認為比較關(guān)鍵的詞句，了解課文內(nèi)容。評價的標準包括速度和理解：讀完整篇文章不超過2分30秒；能準確圈出文中比獵豹速度更快的事物；能按照運動速度的快慢給8種事物準確排序。從找事物到為事物排序，兩個標準之間本身存在梯度，標準本身實際上也是把握文章主要內(nèi)容、了解文意的方法。學生完成任務后，教師讓學生分享快速了解內(nèi)容的方法，在評價、梳理學生方法的基礎上，教師提煉了快速閱讀的經(jīng)驗。接著，開啟閱讀速度第二輪達人賽，請學生用上剛才分享的方法，再一次用較快的速度默讀課文，邊讀邊圈畫出每一段中寫誰比誰快、寫事物速度的關(guān)鍵詞句，深入理解課文。教師用課件呈現(xiàn)了兩個小伙伴的看法。第一個小伙伴的看法是：“我發(fā)現(xiàn)課文從第二自然段開始，每一個自然段既寫了誰比誰的速度快，又具體寫了每一種事物的速度?！钡诙€小伙伴的看法是：“讀第五自然段，我知道了噴氣式飛機的速度大約是1050千米每小時?！苯處熡纸o了三個要求，用以評價任務完成的情況。三個要求為：比第一次默讀課文用的時間更短；能對第一個學習小伙伴的看法做出正確的判斷；能對第二個學習小伙伴的看法做出正確的判斷。這兩個判斷仍然是測驗學生的理解，與第一次任務相比，側(cè)重于整體理解與具體理解。一個學生匯報后，教師通過評價語“他不僅很快地對兩個小伙伴的說法給出了判斷，還很嚴謹?shù)卣f出了自己的理由”，引導學生探索理解的方法，評價的標準發(fā)揮著支架作用。最后，教師提供了關(guān)于游隼的材料，開始了第三輪閱讀速度達人賽。請學生借助關(guān)鍵詞句快速默讀，讀完后向同桌簡潔地介紹游隼。這次的標準有兩個：能在80秒內(nèi)讀完短文；能借助關(guān)鍵詞句簡要介紹游隼的特點。第一個標準與前面的標準一樣，達到的都是一顆星；第二個標準是這節(jié)課學習內(nèi)容的遷移運用，達到的是四顆星。三輪比賽及評價既體現(xiàn)了閱讀速度學習的階段性，又體現(xiàn)了延續(xù)性，每一輪任務都是上一輪任務的延續(xù)。

二、以過程性評價促進任務對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

（一）充分發(fā)揮過程性評價對整體人的關(guān)照

核心素養(yǎng)的提出是教育回歸到人本身的體現(xiàn)，它更關(guān)注什么才是對學生重要且值得學生去學的東西。教育不能只關(guān)注學業(yè)成就，特別是學習成績，更應努力培養(yǎng)學生的好奇心，啟發(fā)其智慧，增進其自主性和責任感，支持其追尋有意義的學習。綜合性是核心素養(yǎng)的重要特征。靜態(tài)地看，核心素養(yǎng)是知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀的綜合體現(xiàn)；動態(tài)地看，核心素養(yǎng)是個體面對特定的生活情境，運用所學知識、觀念、思想、方法，解決真實問題時所表現(xiàn)出的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)。學科任務、活動是形成學科核心素養(yǎng)的載體，學生在學科任務、活動中對學科知識進行加工、消化、吸收，進而內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、升華。

過程性評價最根本的目的在于促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。立足于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，小學語文課堂教學評價要對人的整體進行觀照，以發(fā)揮任務型教學在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的主渠道作用。一方面，要從人的生命意義出發(fā)，對學習進行多維評價，包括對學習動機、學習方式、學習策略、學習效果、學習情感等的評價，注意質(zhì)疑批判、動手操作、交流合作等影響創(chuàng)新性成長的品質(zhì)，關(guān)注影響學習質(zhì)量的整體因素。另一方面，要始終堅持語言運用在核心素養(yǎng)中的奠基作用，同時關(guān)注語文核心素養(yǎng)四個方面的綜合發(fā)展和整體推進，注意學生語言發(fā)展與思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信之間的關(guān)系。

（二）以過程性評價聯(lián)通任務與知識、方法

課堂教學設置任務的目的是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，任務具有情境性、實踐性、問題性等特點，任務的實施、驅(qū)動離不開知識、方法。任務型教學既要避免為任務而任務，忘掉了任務只是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的載體，又不能只專注于任務本身，而丟掉了支撐任務的知識、方法。學科教學的目的雖不只是為了讓學生掌握知識，但沒有了知識，任務難以解決，學生的核心素養(yǎng)也難以提升。對于小學階段的學生來說，知識、方法尤為重要，應重視基礎知識、基本方法的學習。任務型教學不僅不能丟掉知識、方法，更應利用好任務的優(yōu)勢。任務驅(qū)動下學習知識、方法，既有利于明確知識、方法學習的指向和意義，激發(fā)學習動機，又能通過問題解決、學科實踐，深刻理解知識的本質(zhì)和方法的意蘊。課堂教學評價要充分發(fā)揮教學伴隨功能，注重學生問題解決過程的評價。教師要有意識地利用即時性評價和表現(xiàn)性評價，讓學生注意知識的掌握和方法的運用。

《故宮博物院》是六年級上冊的一篇非連續(xù)性文本，文章共有四則材料，要求完成兩個任務：一是為家人設計故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；二是選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解。安徽王丹丹老師上這一課時，首先，讓學生匯報曾去過的博物館，教師通過“謝謝你的精彩講述”“看你們聊得這么熱火朝天，我都忍不住了”“重慶真是座人文底蘊深厚的城市”等評價語，激發(fā)學生的學習熱情，喚起他們的回憶，給他們表達的自信。接著，教師帶領學生分步驟完成兩個任務。在匯報第一個任務時，教師不僅讓匯報的學生展示自己的路線圖，而且還要進行陳述。對于學生的陳述，教師從語言表達、邏輯思路、情感抒發(fā)等多個方面進行評價，促進學生語文核心素養(yǎng)的整體提升。在完成任務前，教師給出了任務標準。第一個任務的標準是：路線設計充分考慮家人需求；路線圖正確、合理，一天能走完；能說清楚怎么閱讀材料，設計路線圖。第二個任務的標準是：講解內(nèi)容充分考慮家人需求；講解不超時，語言生動吸引人；能說清楚怎么閱讀材料，講解景點。任務完成后，教師讓學生進行交流分享，并提了三點要求。其中之一是，說清楚是怎么閱讀材料完成任務的，選用了哪些閱讀方法。可以看出教師在評價中，非常重視學生的言語表達、思維邏輯、審美表現(xiàn)。特別重視在任務完成中能夠運用瀏覽、細讀、跳讀等閱讀方法，能夠合理運用閱讀策略從材料中選取對任務有用的信息。教師通過評價標準的設立和即時的課堂評價，把任務與材料、方法連在了一起，讓學生在完成任務的同時掌握閱讀方法、習得閱讀策略。

三、以過程性評價促進任務實施中的自我評價與合作學習

（一）以過程性評價促進任務實施中的自我評價

在任務實施中對完成任務情況進行評價，目的是推進學生的問題解決，促進學生的學習。學生的自我評價是推進問題解決的重要因素，也是學生核心素養(yǎng)的重要表征。學會評價是學會學習的一部分，是人生必不可少的一種能力。評價能力帶有很強的實踐性，只有通過評價實踐才能真正學會評價。因而，在課堂任務設計中，應引導學生參與評價活動，學生完成評價任務的過程，即是自主評估、掌控學習、反思并調(diào)整對問題解決的過程。課堂上，學生既是評價的客體，也是評價的主體。在主客體的轉(zhuǎn)換中，學生獲得評價的體驗，在學會評價中促進學習。學生在自我評價中，既對比評價標準，也對比自己的過去表現(xiàn)、前次行為。這不僅有利于學生了解進步、認清差距，也有利于學生進行自我反思、監(jiān)控自己的發(fā)展，從而采取更適合自己的學習方式，找尋更合理的解決問題辦法。

（二）以過程性評價促進任務實施中的合作學習

《課程標準》以學習任務培養(yǎng)核心素養(yǎng)，為解決合作學習問題提供了基礎。與此相適應，課堂教學評價應重視對學生合作解決問題能力的促進，為實現(xiàn)真正的合作學習提供保障。在評價中，應重視組內(nèi)互評、小組自評、組間互評和教師評價等多種方式，利用評價標準的導向性來引導學生學會合作。通過這樣的評價能充分調(diào)動學生參與合作學習的積極性，提高學生合作解決問題的能力，讓學生學會合作。針對組內(nèi)、組間的差異，為了更好地推進合作，評價任務類型應多樣化，難易程度應分層化，評價標準應梯度化，反饋形式應個性化，以包容性評價有效提高學生的參與度和成就感。

《豆莢里的五粒豆》是四年級上冊的一篇童話，該文所在單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。遼寧的康凱老師在教學這篇課文的時候，圍繞教學目標，既讓學生對照標準進行自我評價，又在學生自我反思的基礎上促進小組合作。首先，教師給學生個體的任務是：標注自然段；默讀，在有疑問的地方標一個問號，提出問題。在學生完成任務初步交流自評后，教師進行總評，并提出了小組合作要求：“每一個人在讀文章的時候，產(chǎn)生的疑問和思考可能都是不太一樣的。你們想不想知道別人都提了什么問題？請同學們整理一下小組提出的問題?！苯處熃o出了整理的步驟：小組內(nèi)讀讀自己的問題；小組內(nèi)交流整合相似的問題；小組內(nèi)完成問題清單。這個步驟既是操作要領，也是評價標準。學生小組合作完成問題清單后，教師又適時評價并提出要求：“同學們平時應該是經(jīng)常開展一些小組活動，所以大家分工明確，而且小組合作的速度非?？?。我也想聽聽每一個小組都提了些什么問題，哪個小組先給大家匯報一下？”各個小組開始匯報，教師引導學生從如何提問、如何思考的視角對小組匯報進行評價。學生從評價中學習了如何提問題、如何從多角度進行思考。

在新一輪課程改革中，任務教學成為課堂的主導。任務既是牽引學生開展學習的載體，也是檢驗學生學習的評價工具。課堂上，教師要利用好過程性評價，以評價促進任務的實施，提高任務在發(fā)展學生核心素養(yǎng)上的收益，讓學生學會評價、學會合作、學會解決問題。

（作者單位：天津師范大學教育學部）

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