摘要：教材審美的超越性建基于審美時(shí)間的獨(dú)特結(jié)構(gòu)，其審美發(fā)生的非既成性、對(duì)象呈現(xiàn)的包孕性、知覺(jué)的主觀次序性、體驗(yàn)過(guò)程的自返性，都體現(xiàn)出與日常經(jīng)驗(yàn)的線性時(shí)間觀截然不同的時(shí)間性特征。從時(shí)間與審美的關(guān)系視角來(lái)解釋教材審美狀態(tài)與日常使用狀態(tài)的差異，進(jìn)而以“理解”的時(shí)間認(rèn)知教材，以“包孕”的時(shí)間延伸教材，以“結(jié)構(gòu)”的時(shí)間寓意教材，以“自返”的時(shí)間欣賞教材。在審美時(shí)間性問(wèn)題的把握中反思教材育人問(wèn)題，將有助于師生在教材使用中心理空間的審美建設(shè)，對(duì)進(jìn)一步推進(jìn)教材美育具有重要意義。

關(guān)鍵詞：時(shí)間；審美時(shí)間性；教材審美；教材育人

中圖分類號(hào)：G633"文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"文章編號(hào)：1005-4634（2024）00-0071-08

教材審美是高質(zhì)量教材使用的題中之義。沒(méi)有生命力的教材好似“上等白米”“手銬”，它是死的、假的、靜止的；它沒(méi)有生命的力量，它是創(chuàng)造、建設(shè)、生產(chǎn)的最大障礙物"[1]?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出：“創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式，注重聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、思想實(shí)際，用小故事說(shuō)明大道理，用生動(dòng)案例闡釋抽象概念，增強(qiáng)吸引力和感染力。”使用教材，并不是要馴服它，而是要讓它呈現(xiàn)出它的本身，這種現(xiàn)象學(xué)的主張是試圖讓事物為它自己發(fā)聲。按照海德格爾的說(shuō)法，“唯有我們不強(qiáng)迫它穿上我們現(xiàn)成的狹窄的概念?yuàn)A克，它才會(huì)向我們顯露它自己。若將教材作為審美對(duì)象，凸顯教材的存在論品格，此時(shí)，‘我們將會(huì)看到審美對(duì)象含有內(nèi)部目的性，它是有生命的’”"[2]，即教材也能像生命有機(jī)體一樣去形成自己和發(fā)展自己。教材不是孤立的客體，也不是人的主觀產(chǎn)物，而是主客的統(tǒng)一，處于不斷生成之中。在教材審美中，其審美時(shí)間也就不同于日常的線性時(shí)間，而是開(kāi)啟一個(gè)彰顯教材自身的時(shí)空，體現(xiàn)出教材更具本真性的時(shí)間性內(nèi)涵。

1教材審美時(shí)間性的基本內(nèi)涵

1.1審美活動(dòng)的時(shí)間特殊性

一切事物存在于時(shí)間之中。逐利的工業(yè)社會(huì)里，時(shí)間不斷被人們賦予生產(chǎn)價(jià)值，以便生活在高速運(yùn)轉(zhuǎn)的同時(shí)能夠管理有序、提高效率。重復(fù)，單向，前進(jìn)，“時(shí)間被抽象為一種衡量過(guò)程的幀幅”"[3]，是社會(huì)生產(chǎn)的必要保障。而后，時(shí)間的公共性、操縱性、制度性、序列性逐漸增強(qiáng)，以致在功利的運(yùn)程中煎磨著人的精神世界。測(cè)量的時(shí)間確實(shí)無(wú)法完全解釋復(fù)雜的生命狀況，因?yàn)槿说某砷L(zhǎng)總是“非連續(xù)性”的，生存中的具體發(fā)展的人，是頓悟的、飛躍的、不確定的。就像博爾諾夫所說(shuō)：“有一些深埋于人類存在的本質(zhì)當(dāng)中、對(duì)人類生命具有根本意義的非連續(xù)現(xiàn)象，比如遭遇、危機(jī)、挫折等，會(huì)打斷生命發(fā)展的正常進(jìn)程?！?[4]當(dāng)生活被附上工具理性的籌碼，人也越來(lái)越難以進(jìn)入“本真時(shí)間”的審美狀態(tài)。于是，人們不斷反思時(shí)間的本質(zhì)問(wèn)題。柏拉圖從未提及時(shí)間性問(wèn)題，但他的“理式、回憶、迷狂”無(wú)不隱現(xiàn)著時(shí)間性基礎(chǔ)。亞里士多德的“時(shí)間是運(yùn)動(dòng)的數(shù)”奠定了傳統(tǒng)時(shí)間觀念的基本模式"[5]。奧古斯丁則把時(shí)間視為客觀世界在人內(nèi)心的主觀印象"[6]。柏格森提出“心理時(shí)間”的概念，認(rèn)為時(shí)間是生命沖動(dòng)的綿延"[7]。在《純粹理性批判》中，康德將時(shí)間領(lǐng)會(huì)為主體感性直觀的先天形式。在《內(nèi)時(shí)間意識(shí)現(xiàn)象學(xué)》中，胡塞爾將時(shí)間與人的意識(shí)相關(guān)聯(lián)來(lái)闡釋時(shí)間，他認(rèn)為時(shí)間內(nèi)在于人的意識(shí)，是一種意識(shí)化的存在，意識(shí)的當(dāng)下行為反映了人對(duì)時(shí)間的感知。本雅明批評(píng)現(xiàn)代性的歷史主義的線性時(shí)間觀：“我們被賦予些微彌賽亞式的力量。這種力量是過(guò)去賦予我們，因而對(duì)我們有所要求的?！?[8]海德格爾則更進(jìn)一步地將時(shí)間與人的存在意義相關(guān)聯(lián)，他認(rèn)為時(shí)間不只是鐘表里物理線性的“非本真時(shí)間”，如年月日、時(shí)分秒，而是一種構(gòu)成人的存在狀態(tài)的“本真時(shí)間”。海德格爾說(shuō)非本真時(shí)間遮蔽了本真時(shí)間，“實(shí)際此在愈是特地計(jì)算時(shí)間從而明確地操勞于時(shí)間，‘時(shí)間’的公眾性也就愈咄咄逼人”"[9]。他的存在論是分析時(shí)間性問(wèn)題的重要理論基礎(chǔ)。伽達(dá)默爾系統(tǒng)論述了審美的時(shí)間性問(wèn)題，揭示了藝術(shù)的時(shí)間性內(nèi)涵"[10]。

審美時(shí)間反映在具體的審美活動(dòng)之中，凸顯了審美活動(dòng)的獨(dú)特存在。而審美活動(dòng)的獨(dú)特存在也使得審美時(shí)間沖破了現(xiàn)代時(shí)間的范疇，升華為自由的時(shí)間形式，它不再是日常經(jīng)驗(yàn)的線性時(shí)間，而顯露出更具本真性的時(shí)間意蘊(yùn)。畢竟，審美活動(dòng)的存在方式與日常經(jīng)驗(yàn)的存在方式有著根本的不同，審美活動(dòng)本身具有獨(dú)特的時(shí)間特質(zhì)，即一種審美的時(shí)間。在審美活動(dòng)中，日常時(shí)間性發(fā)生了變化，轉(zhuǎn)化為忘我的、逗留的、期許的、回憶的審美時(shí)間特性。對(duì)審美時(shí)間性的探討與審美活動(dòng)中人的獨(dú)特存在有著密切關(guān)系，“我們必須把時(shí)間擺明為對(duì)存在的一切領(lǐng)會(huì)及解釋的視野”"[9]，時(shí)間問(wèn)題始終與人的存在相關(guān)聯(lián)，審美時(shí)間性問(wèn)題其實(shí)屬于一種存在論問(wèn)題，關(guān)于審美時(shí)間性的探討勢(shì)必會(huì)觸及存在論思想。所以，存在論可謂是審美時(shí)間性問(wèn)題的理論基礎(chǔ)。

1.2教材審美的時(shí)間性內(nèi)涵

對(duì)于審美時(shí)間性問(wèn)題的探討不應(yīng)抽象地談?wù)摯嬖诒旧?，而?yīng)當(dāng)落實(shí)到具體的審美活動(dòng)中"[11]，通過(guò)對(duì)具體審美事件的時(shí)間性闡發(fā)，展現(xiàn)審美活動(dòng)的多樣性及審美時(shí)間的深刻意涵。就人的審美對(duì)象來(lái)看，可以包括純粹的藝術(shù)品、日常生活物品、自然生態(tài)環(huán)境以及人與人的社會(huì)關(guān)系?！盀槭裁慈说纳畈荒艹蔀樗囆g(shù)品呢？為什么燈和房子可以成為藝術(shù)品，而我們的生活反而不能呢？”"[12]所以教材完全可以也理應(yīng)成為人們的審美對(duì)象。教材的實(shí)踐性只有在師生的審美活動(dòng)中才能體現(xiàn)，教材本身并不是一個(gè)結(jié)果，而是一個(gè)有待展開(kāi)的過(guò)程，它在邀請(qǐng)師生的參與。任何意識(shí)活動(dòng)都要“服從內(nèi)感官的形式條件即時(shí)間”"[13]，教材審美也一樣。從時(shí)間性視角來(lái)看待教材的審美，其是由教材作為一種審美生活所具有的內(nèi)在屬性而自然生發(fā)的。在教材審美活動(dòng)中，時(shí)間將不再以客觀的形式存在，教材審美把客觀時(shí)間的流逝轉(zhuǎn)變成了意義的延伸?！澳阍陬A(yù)測(cè)，也在等待，你預(yù)測(cè)句子的末尾，預(yù)測(cè)下一個(gè)句子，預(yù)測(cè)下一頁(yè)書(shū)，你等它們來(lái)證明你的預(yù)測(cè)是否正確?！?[14]于是從教材的上一頁(yè)到下一頁(yè)的過(guò)程中，體驗(yàn)到的不再是流光，而是意義的生產(chǎn)。人們所接受的不是世界時(shí)間的實(shí)存，不是一個(gè)事物延續(xù)的實(shí)存，以及如此等等，而是顯現(xiàn)的時(shí)間、顯現(xiàn)的延續(xù)本身"[15]。

教材本身就是時(shí)間性的，因?yàn)榻滩氖歉鶕?jù)國(guó)家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)的教學(xué)用書(shū)，這種編寫(xiě)既按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯順序，也遵從人在不同學(xué)習(xí)階段的心理年齡特征，隨深淺難易逐步擴(kuò)展、螺旋上升，如《中小學(xué)教材管理辦法》所規(guī)定的，編寫(xiě)修訂“注重教材的系統(tǒng)性，結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)合理，不同學(xué)段內(nèi)容銜接貫通”。所以，教材使用是具有某些過(guò)程性特征的，“需經(jīng)歷從法定教材到教師落實(shí)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的教材，到教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的教材，再到學(xué)生體驗(yàn)的教材的三重轉(zhuǎn)化”"[16]。杜威也認(rèn)為教材不是靜止的，而是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生有目的地在情境中窺探、回想、鑒賞一定的事實(shí)，并通過(guò)有意義的感知學(xué)習(xí)內(nèi)容。那么，師生在此過(guò)程中勢(shì)必會(huì)發(fā)生時(shí)間感的感性覺(jué)知。若時(shí)間失去感性的節(jié)律，相應(yīng)的教材生活也將消逝過(guò)程性的審美愉悅。

由于教材本身所蘊(yùn)含的屬人價(jià)值，自然會(huì)帶來(lái)其在內(nèi)時(shí)間意識(shí)過(guò)程中的獨(dú)特體現(xiàn)。也就是說(shuō)，學(xué)生在教材學(xué)習(xí)過(guò)程中將出現(xiàn)審美的和日常的兩種不同的體驗(yàn)狀態(tài)，其差別主要就在于審美活動(dòng)的特殊性。從時(shí)間性的角度來(lái)看，之所以會(huì)有這種不同，是因?yàn)閷徝阑顒?dòng)不是預(yù)成性的，而是當(dāng)下性的，從而呈現(xiàn)出教材審美所特有的時(shí)間性意蘊(yùn)。這一意蘊(yùn)可以概括為：教材審美活動(dòng)常常具有某種偶發(fā)性的特征，總是以即時(shí)生發(fā)的方式掙脫出經(jīng)驗(yàn)時(shí)間的日常聯(lián)貫性，體現(xiàn)出某種本真的時(shí)間意涵。“時(shí)間性”是指人的主客不分的生活、感受、感覺(jué)所具有的時(shí)間特性，這種時(shí)間性是奠基于主體“始終—指向”對(duì)象之上的，是一種在現(xiàn)象學(xué)意義上的時(shí)間性，即不是客觀時(shí)間，而是主觀時(shí)間"[17]。主觀時(shí)間涉及人的“內(nèi)時(shí)間意識(shí)”，人的主觀感受必然是具有時(shí)間性的。在教材審美中，日常時(shí)間性因人的感性介入發(fā)生了主觀化，“生命感的時(shí)間”“空間感的時(shí)間”“意義感的時(shí)間”“社會(huì)感的時(shí)間”等自然生發(fā)出來(lái)，滯留、期待、前攝、回憶……內(nèi)在地進(jìn)入到教材學(xué)習(xí)過(guò)程中，于是便顯現(xiàn)出了教材審美的各種時(shí)間特性，如非既成性、意識(shí)自返性、時(shí)間包孕性、主觀次序性。在這種超越了當(dāng)下的審美的時(shí)間性領(lǐng)會(huì)中，師生進(jìn)入了教材的審美狀態(tài)。所以，教材審美的時(shí)間性就是指師生以感性的自由的時(shí)間意識(shí)來(lái)開(kāi)展具體的教材學(xué)習(xí)活動(dòng)，詩(shī)意地、審美地存在于教材體驗(yàn)過(guò)程中，從而在內(nèi)時(shí)間意識(shí)的作用下生成的一種審美時(shí)間特性?？梢钥闯?，高質(zhì)量“審美情操”的獲得是重要的教材體驗(yàn)活動(dòng)之一，教材審美能夠恢復(fù)時(shí)間與師生的親和性，體現(xiàn)“價(jià)值”與“意義”的追尋。

2教材審美的時(shí)間性特征

2.1教材審美的非既成性

康德自時(shí)間性的根底明晰了審美判斷的先天特性：“要覺(jué)得某物是善的，我任何時(shí)候都必須知道對(duì)象應(yīng)當(dāng)是怎樣一個(gè)東西，也就是必須擁有關(guān)于這個(gè)對(duì)象的概念。而要覺(jué)得它是美的，我并不需要這樣做?！?[18]比如“環(huán)衛(wèi)工人拾金不昧原地等失主一個(gè)多小時(shí)”，要想判斷環(huán)衛(wèi)工人是不是善，首先需要知道拾金不昧是什么，即對(duì)善的判斷需建立在已有的概念上。康德在《判斷力批判》中將判斷力分為“主觀合目的性”和“客觀合目的性”兩類?！盀榱嗽谝晃锷媳硐蟪鲆粋€(gè)客觀合目的性，關(guān)于該物應(yīng)當(dāng)是怎樣一個(gè)物的概念將會(huì)走在前面?！?[18]善的標(biāo)準(zhǔn)在時(shí)間和邏輯上都先于對(duì)善的判斷。所以，學(xué)校開(kāi)設(shè)道德與法治課程，開(kāi)展學(xué)科德育，讓學(xué)生掌握一些基本的是非判斷標(biāo)準(zhǔn)，這些“客觀合目的性”是對(duì)象化、現(xiàn)成性的?；蛘哒f(shuō)，道德判斷的路徑是從“普遍”到“特殊”，在時(shí)間上受普遍知性概念的先在制約，教材即是這種普遍知性的化身。而后，學(xué)生才能轉(zhuǎn)識(shí)成智，去做具體的好人好事，去進(jìn)行各自“特殊”的、境遇性的道德實(shí)踐。

相比于“客觀合目的性”，“主觀合目的性”則不同，“主觀合目的性”是審美判斷。審美判斷的路徑則是從“特殊”到“普遍”，“它不是建立在任何有關(guān)對(duì)象的現(xiàn)成的概念之上，也不帶來(lái)任何對(duì)象概念”"[18]。所以美的判斷沒(méi)有現(xiàn)成的標(biāo)準(zhǔn)可依，審美判斷的標(biāo)準(zhǔn)也不是某種現(xiàn)成的客觀化存在?！耙磺€(gè)人眼里有一千個(gè)哈姆雷特”，如柳宗元《邕州馬退山茅亭記》中所說(shuō)：“夫美不自美，因人而彰?！碑?dāng)師生進(jìn)行教材的審美，不一定是人的情感契合了該教材的某種屬性，也可能是該教材的某種形式契合了人的審美心理。按康德的理解，審美判斷并不存在一個(gè)可以從時(shí)間上被追溯的原點(diǎn)，于是康德用“無(wú)法則的合法則性”這一辨證術(shù)語(yǔ)來(lái)概括審美的這種特性?！盁o(wú)法則”并不是說(shuō)無(wú)據(jù)可循，而是說(shuō)沒(méi)有教條框定的法則，那么，對(duì)一本教材的審美判斷便是自由靈活的、“一躍而出”的。從時(shí)間性的角度來(lái)說(shuō)，教材審美會(huì)在某一個(gè)時(shí)刻以當(dāng)下生成的方式呈現(xiàn)，即海德格爾所謂的“綻出”，體現(xiàn)了一種“綻出”的時(shí)間特征?？梢哉f(shuō)，對(duì)教材的審美，在形式上有先天因素，在內(nèi)容上有后天因素。好像一粒種子，確實(shí)只有借后天的外在培植才能發(fā)芽。但種子之所以能發(fā)芽，更因?yàn)樗忍炀吞N(yùn)含了芽的基因結(jié)構(gòu)。同理，一個(gè)人可以進(jìn)行教材的審美，因?yàn)槿讼忍炀哂幸欢ǖ膶徝阑?。人的自然情感在漫長(zhǎng)的歷史環(huán)境中得以進(jìn)化，以至惡行令人感到丑陋，這種丑陋感就包含了一絲絲先驗(yàn)的神經(jīng)沖動(dòng)。同樣，很多人會(huì)對(duì)“毒教材”的插圖感覺(jué)到丑，也是因?yàn)槠鋵徝腊l(fā)生的非現(xiàn)成性。值得一提的是，審美能力必然需要后天培養(yǎng)，單純依賴先天性是不能實(shí)現(xiàn)教材審美的。

2.2審美對(duì)象的時(shí)間孕育性

美的事物包含了一種時(shí)間性內(nèi)涵，孕育著由“可見(jiàn)的”向“不可見(jiàn)的”、由靜態(tài)向動(dòng)態(tài)的審美意象。尤其是靜態(tài)之物，在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)包孕著特別的表現(xiàn)力。教材也同樣如此，《海上日出》里的太陽(yáng)“沖破了云霞，完全跳出了海面”，一個(gè)“跳”字，令人想象那日出以及“云片也突然有了光彩”的畫(huà)面，從而感到一種無(wú)法抑制的升騰感；《景陽(yáng)岡》中的老虎“把前爪搭在地下，把腰胯一掀”，雖然在時(shí)間上是靜止的姿態(tài)，但蘊(yùn)藏了從一種形態(tài)到另一種形態(tài)的轉(zhuǎn)換瞬間，使師生心理上產(chǎn)生了一種向前運(yùn)動(dòng)的節(jié)奏感，傳遞了“撲過(guò)來(lái)”的意念；朱自清《背影》里寫(xiě)“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮”，作者選擇了一個(gè)特定的姿勢(shì)來(lái)進(jìn)行表現(xiàn)，時(shí)間上雖然是凝固的，師生卻能從中感受到動(dòng)作的延續(xù)，體會(huì)買(mǎi)橘子的父親在爬上月臺(tái)時(shí)的一系列動(dòng)勢(shì)……即使教材里的那些文字、插圖是靜止的，教學(xué)卻依然可以把知性建立在一種時(shí)間動(dòng)力學(xué)上，進(jìn)而發(fā)掘故事里的情感細(xì)節(jié)，勾連出教材內(nèi)容的審美體驗(yàn)。

審美活動(dòng)本身就是一個(gè)時(shí)間性過(guò)程，審美發(fā)生時(shí)，時(shí)間和主體聯(lián)系了起來(lái)，人的知性和想象力在一種時(shí)間意識(shí)中達(dá)到最佳結(jié)合狀態(tài)。黑格爾認(rèn)為：“現(xiàn)實(shí)事物本身的歷程構(gòu)成時(shí)間?！?[19]黑格爾所說(shuō)的“事物”包涵了主客體的相互作用，人與物都是時(shí)間性的存在，人的形成和發(fā)展本身也是時(shí)間運(yùn)行的表征。馬克思也借此提出了一個(gè)統(tǒng)一了主客體、具有時(shí)間意味的術(shù)語(yǔ)——“實(shí)踐”?？磥?lái)，若將教材作為審美對(duì)象，須使其具備一個(gè)時(shí)間的包孕性，這一包孕性越凸顯，便越有美感。另外，人的主體性參與也很重要，孔子曰：“吾不與祭，如不祭?！奔蓝Y在于親身當(dāng)場(chǎng)參與，不能由他人代勞，“禮”是在時(shí)間中展開(kāi)的，其意義是在當(dāng)前呈現(xiàn)的，這種情感參與也是種即時(shí)心理。

2.3審美知覺(jué)的主觀次序性

一間屋子可以被一覽無(wú)遺，一片海域可以被一眼望穿，但一本教材則是逐步呈現(xiàn)的，即被前后相繼地感知到，所以“我們的靜觀也必然有一個(gè)過(guò)去和未來(lái)”"[2]。在感知一本教材時(shí)，并非只有“當(dāng)下”，還暗含著過(guò)去和將來(lái)。學(xué)過(guò)的課文會(huì)形成印象，化為記憶，又使人對(duì)下一頁(yè)的課文內(nèi)容有所期待。記憶和期待總是不斷調(diào)整，進(jìn)而在人的知覺(jué)意識(shí)中流動(dòng)。雖然看似是一個(gè)線性時(shí)間過(guò)程，但作為情感遷移的活動(dòng)，其內(nèi)在的時(shí)間性結(jié)構(gòu)卻是非線性的。觀察一間屋子，可以從左至右看，也可以從右往左看，這個(gè)表象的秩序取決于人的位置和運(yùn)動(dòng)；應(yīng)用一道數(shù)學(xué)公式，則必須遵循既定的運(yùn)算順序，即一種客觀的時(shí)間秩序；而審美意識(shí)的時(shí)間性活動(dòng)則有其自己的規(guī)則，既不按機(jī)械的某種客觀秩序，也不能隨意無(wú)序地游離，康德稱其為“想象力沒(méi)有概念而圖型化”"[18]。想象力與知性在關(guān)聯(lián)時(shí)便會(huì)出現(xiàn)無(wú)概念而圖型化的特征，比如圖形“…”三個(gè)點(diǎn)表示數(shù)字概念“3”。沒(méi)有概念是不可能有圖型化的，這是認(rèn)識(shí)活動(dòng)所必需的“圖型法”。而審美判斷與認(rèn)識(shí)判斷的思路是截然不同的，在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，想象力通過(guò)概念而圖型化；在審美活動(dòng)中，則不需要通過(guò)概念而圖型化。在教材審美中，普遍的概念并未先給出，這時(shí)就不涉及到圖型法中所需要的范疇。教師總是先通過(guò)一些情境導(dǎo)入來(lái)幫助學(xué)生獲得一些直觀感受；或結(jié)合生活實(shí)例，由特殊上升到普遍，而不是先傳授普遍的概念。所以對(duì)教材的審美不需要按先天的時(shí)間規(guī)定性來(lái)進(jìn)行概念感知。

教材有自己的深層邏輯關(guān)系，既不是純時(shí)間性的，也不是非時(shí)間性的。盡管教材的每個(gè)段落、每個(gè)提問(wèn)、每個(gè)課后練習(xí)都是逐步呈現(xiàn)出來(lái)的，但它們是相互呼應(yīng)的、彼此聯(lián)結(jié)的。就像人在聽(tīng)歌賞畫(huà)時(shí)，感受到的行云流水、線條流暢。從一段文字到下一段文字、一幅插圖到下一幅插圖，學(xué)生體驗(yàn)到的是教材的意義延展，在體驗(yàn)教材的時(shí)間過(guò)程中感受豐富的意義。那些表現(xiàn)時(shí)間過(guò)程的文字和插圖是課文的作者在創(chuàng)作時(shí)的內(nèi)時(shí)間意識(shí)流動(dòng)的外在顯現(xiàn)，教材本身既有的時(shí)間性結(jié)構(gòu)喚起了師生的時(shí)間感，而師生也通過(guò)內(nèi)時(shí)間意識(shí)來(lái)感知教材的時(shí)間。意義內(nèi)在于感性，超越了客觀的知性。靜靜的課本，等待著師生來(lái)將其在場(chǎng)的與不在場(chǎng)的東西串通起來(lái)，形成一個(gè)意義的世界。在教材的“召喚結(jié)構(gòu)”下，師生自愿投以“凝視”，開(kāi)啟教材的審美時(shí)間性，所以師生的“凝視”也是教材實(shí)現(xiàn)時(shí)間化的關(guān)鍵。

2.4審美時(shí)間意識(shí)的自返性

課文《第一朵杏花》中的竺可楨出于氣象學(xué)家的心習(xí)而關(guān)心第一朵杏花的開(kāi)花時(shí)間；《荷花》中的葉圣陶則物我同一地把自己的心境變成了荷花的心境——“過(guò)了好一會(huì)，我才記起我不是荷花，我是在看荷花?！笨梢?jiàn)他們的審美時(shí)間意識(shí)是截然不同的，前者是一種對(duì)象化的、反思性的時(shí)間意識(shí)，后者則呈現(xiàn)出了某種自我同一性的時(shí)間化效果。在葉圣陶的這種超越當(dāng)下的審美體驗(yàn)中，即使其過(guò)程有所重復(fù)或是停息，也不會(huì)造成時(shí)間感上的不適。這種本真狀態(tài)即審美狀態(tài)，亦是人的本真存在方式?！栋职趾蜁?shū)》里寫(xiě)道：“老纏著爸爸，讓他一遍又一遍地給我念這本薄薄的童話集。大概念了好幾十遍吧，聽(tīng)著爸爸念書(shū)，我漸漸地懂得了讀書(shū)的樂(lè)趣?！笔疯F生在《那個(gè)星期天》里寫(xiě)道：“我現(xiàn)在還能感覺(jué)到那光線漫長(zhǎng)而急遽的變化。”“念了好幾十遍”與“那光線漫長(zhǎng)而急遽”，都在人的主觀體驗(yàn)中超越了鐘表里的可計(jì)量性的時(shí)間特征，而正是主觀時(shí)間的這種“自返”性造就了審美愉悅感的產(chǎn)生。不同的人有不同的審美，各自發(fā)揮各自主觀性，審美成了一種“再自律”的感性生成機(jī)制，于是“我的規(guī)矩就是規(guī)矩”“我的標(biāo)準(zhǔn)就是標(biāo)準(zhǔn)”，自己就是自己的原因。難怪伽達(dá)默爾說(shuō)：“審美判斷力本身就是法則。”"[20]相比之下，世俗生活中的時(shí)間卻常常是基于外界客觀事物的對(duì)照所生成的快慢緩急的反思意識(shí)，人們受迫式地體驗(yàn)時(shí)間的暴政，如開(kāi)車(chē)搶道、闖紅燈送外賣(mài)，甚至還有攔高鐵的；在校園里，抄作業(yè)、趕作業(yè)、速記速算、限時(shí)背單詞……人們感到的多是來(lái)自時(shí)間的催趕，由此帶來(lái)一種焦灼的體驗(yàn)。追趕者對(duì)速度與效率的看重，成為存在的內(nèi)在意識(shí)，“忙碌”成為“追趕者”追求的生活方式"[21]。節(jié)省時(shí)間固然可以帶來(lái)“愉悅”，但這種愉悅?cè)允且酝庠诔叨葹閰⒄?，所以這種愉悅無(wú)法自足。而在審美活動(dòng)中，愉悅感與時(shí)間感達(dá)成了某種統(tǒng)一，一種暫不受時(shí)間逼迫的自由狀態(tài)，好似逗留于意境之中，這種自返的心理狀態(tài)本身就是愉悅的。畢竟，陶醉可算是審美狀態(tài)“到時(shí)”的標(biāo)識(shí)之一了。人在體驗(yàn)這種時(shí)間的過(guò)程中，處于一個(gè)特有的時(shí)間維度，人陶醉于美的欣賞，而這一審美體驗(yàn)狀態(tài)并不是指人不再需要明晰的時(shí)間先后次序，而只是審美意識(shí)與其時(shí)間意識(shí)產(chǎn)生了協(xié)同作用。

3教材審美的時(shí)間性育人路徑

3.1以“理解”的時(shí)間認(rèn)知教材

尼采說(shuō)：“理解然后美?！苯滩男枰獙W(xué)習(xí)，先理解，后實(shí)踐，因而實(shí)踐才成為檢驗(yàn)的手段。實(shí)踐智慧以理論智慧為基礎(chǔ)，教材審美判斷亦是以基本的認(rèn)知儲(chǔ)備為前提。審美需要一定的理智認(rèn)知，審美的主觀性要建立在對(duì)審美對(duì)象的客觀認(rèn)識(shí)之上，如胡適所提倡的“理在物中”，即避免人的肆意主觀。所以學(xué)生對(duì)教材的判斷及鑒賞應(yīng)有起碼的認(rèn)知基礎(chǔ)和必要的知識(shí)文化背景?！袄斫饣蛑栽诖吮恢匦陆缍橥ㄟ^(guò)體驗(yàn)作品的諸多方面而意識(shí)到其精神內(nèi)容的能力?！?[22]只有經(jīng)過(guò)必要的教育，才能從日常學(xué)習(xí)中感受到教材之美。例如“莫道桑榆晚，為霞尚滿天”，桑榆和霞光對(duì)還沒(méi)有跨進(jìn)審美門(mén)檻的學(xué)生來(lái)說(shuō)，只是普通的自然景物，無(wú)緣審美感受。而經(jīng)歷了相應(yīng)的認(rèn)知學(xué)習(xí)，理解了“有的事遲一點(diǎn)、慢一點(diǎn)都沒(méi)有關(guān)系，一切都是最好的安排”，此時(shí)便能體悟到物質(zhì)背后的精神內(nèi)涵并能對(duì)美加以欣賞。面對(duì)同樣的生活與物象，缺少相關(guān)認(rèn)知的溝通，便無(wú)法產(chǎn)生審美共鳴，而在知識(shí)文化背景的支撐下，于普通事物中也能獲得常常被人忽視的美感。王國(guó)維說(shuō)：“世無(wú)詩(shī)人，既無(wú)此種境界。夫境界之呈于吾心而見(jiàn)于外物者，皆須臾之物。惟詩(shī)人能以此須臾之物，鐫諸不朽之文字，使讀者自得之?！?[23]沒(méi)有詩(shī)人就沒(méi)有境界，經(jīng)驗(yàn)的形成是人在感性事物上的知性運(yùn)籌，人通過(guò)感性和知性的過(guò)程實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)累積。而此時(shí)，“時(shí)間是所有一般現(xiàn)象的先天形式條件”"[13]，只有先花時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，人對(duì)教材的審美認(rèn)知才能超越簡(jiǎn)單層次。所以教材認(rèn)知必不可少，具有相應(yīng)的文化素養(yǎng)是進(jìn)入教材審美的前提保障。

為什么很多教師在上課前都會(huì)讓學(xué)生做一定程度的預(yù)習(xí)？這是因?yàn)椴徽撌俏膶W(xué)經(jīng)典還是歷史傳記，在知識(shí)的表象下，都包含著道德倫理、價(jià)值判斷、浪漫情懷、理想信念等人文精神，這是對(duì)審美觀的前置性塑造。當(dāng)習(xí)得了這些所謂的“知識(shí)”，才能更好地進(jìn)入欣賞階段，在面對(duì)具體的教材內(nèi)容時(shí)，才有機(jī)會(huì)獲得審美的體驗(yàn)。比如月亮只是普通事物，而很多人通過(guò)學(xué)習(xí)早已獲得了月亮的文化內(nèi)涵，能順利進(jìn)入“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的心境；比如風(fēng)雨只是自然景象，而有的人就可以獲得“一蓑煙雨任平生”或“多少樓臺(tái)煙雨中”的意象，并通過(guò)內(nèi)化于精神世界而建立起相關(guān)的審美認(rèn)知。因此看到月亮或風(fēng)雨時(shí)，便會(huì)有所遐想，其相應(yīng)的審美認(rèn)知會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，為這一表象渲染上人情，隨后帶來(lái)新的審美愉悅。于是，那些先前的“知識(shí)”儲(chǔ)備便是溝通人與教材并產(chǎn)生情感共鳴的橋梁。如此一來(lái)，人在教材所呈現(xiàn)的事物面前更容易移情，是非判斷也更有理?yè)?jù)。除了書(shū)本知識(shí)之外，人的生活閱歷也是影響審美認(rèn)知的重要因素，人在不同的年齡階段和不同的生活歷練中會(huì)有不同的心境，審美的主體、客體、時(shí)間三者彼此關(guān)聯(lián)，其中任何一個(gè)發(fā)生變化，都會(huì)令人產(chǎn)生不同的審美體驗(yàn)。所謂“年少不知曲中意，再聽(tīng)已是曲中人”，有了些許經(jīng)歷的人更能體會(huì)各種人生況味里的美，這種經(jīng)歷其實(shí)就是事先具備了“知識(shí)”儲(chǔ)備。所以研學(xué)旅行、學(xué)農(nóng)體驗(yàn)、場(chǎng)館教育等都是有用的，現(xiàn)在所提倡的活動(dòng)育人、實(shí)踐育人，在做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，都是在時(shí)間成本的基礎(chǔ)上增加經(jīng)驗(yàn)，并在這些“知識(shí)性”經(jīng)驗(yàn)的背景下引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展的生動(dòng)活潑的、有別于日常的教材審美體驗(yàn)。

3.2以“包孕”的時(shí)間延伸教材

“包孕”，即“懷胎”的。萊辛在《拉奧孔》中論述“詩(shī)與畫(huà)的界限”時(shí)提出“包孕性頃刻”的美學(xué)觀點(diǎn)?！鞍行皂暱獭币庵缸罹哂械湫托浴凳拘?、概括性的片刻，這一片刻最能刺激人的審美想象，引人持久深思，耐人尋味?！盀榱烁惺苣澄锸敲赖模覀儽仨氉屌c我們照面的事物本身純粹地作為它自身、以它本身的等級(jí)和地位出現(xiàn)在我們面前。我們不能從一開(kāi)始就著眼于某個(gè)它物，著眼于我們的目的和意圖，著眼于我們可能的享受和利益來(lái)考慮它。我們必須使與我們照面的事物本身在它所是的東西中開(kāi)放出來(lái)，我們必須把它本身所含的東西和帶給我們的東西讓與和賜予給它?！?[24]“包孕性頃刻”作為一種方法論在教材審美中的應(yīng)用，可以增強(qiáng)人對(duì)教材的審美情感和審美想象。人從這一頃刻出發(fā)可以更開(kāi)放地理解前后頃刻的一整個(gè)過(guò)程，使教材具有了豐富內(nèi)涵和暗示性的生命力。所以師生需要學(xué)會(huì)如何在具有時(shí)間包孕性的時(shí)刻來(lái)開(kāi)展教材審美。

首先，要能正確把握教材內(nèi)容的典型瞬間?！鞍行皂暱獭蓖ㄟ^(guò)塑造典型瞬間來(lái)表現(xiàn)，比如語(yǔ)文教材《金色的魚(yú)鉤》里，體會(huì)“為什么長(zhǎng)滿了紅繡的魚(yú)鉤上閃爍著金色的光芒”，思考“金色魚(yú)鉤”所包孕的革命精神暗示；《秋晚的江上》一詩(shī)里，用“馱著斜陽(yáng)回去”的“馱”來(lái)感悟“歸巢的鳥(niǎo)兒，盡管是倦了”；還有《蘆花鞋》中，“他笑了笑，掉頭朝那個(gè)人追了過(guò)去”、“他的赤腳踏過(guò)積雪，濺起了一蓬蓬雪屑”，把學(xué)生的想象延伸到雪地里，去聯(lián)想為什么要“追過(guò)去”、“追過(guò)去”之后做什么，引導(dǎo)學(xué)生感受文章中更強(qiáng)的情節(jié)張力。教師應(yīng)尋找和選擇能夠凸顯典型的“包孕性”的角度，把握和巧妙提煉典型瞬間情感，引人為之思索，喚起內(nèi)心的道德想象和審美情感。這的確是不容易的，這其中包含了一個(gè)形象的塑造深度，也反映了教材作為審美對(duì)象在形式上對(duì)“包孕性頃刻”的運(yùn)用程度。教材內(nèi)容若要深入人心，需要通過(guò)某個(gè)契機(jī)或關(guān)節(jié)點(diǎn)產(chǎn)生象征作用，以引人注意并深入欣賞，最后達(dá)到審美主體和審美客體的情感共鳴。該契機(jī)或關(guān)節(jié)點(diǎn)本身就是時(shí)間性的。看待事件的角度不同，學(xué)習(xí)效果也會(huì)有較大差異。因此，教師應(yīng)先定好題、立好意，根據(jù)學(xué)習(xí)主題來(lái)把握典型瞬間的理想角度。其次是把握一定的情感性。充滿情感才能將“包孕性頃刻”的審美價(jià)值最大化，抗疫一線的醫(yī)護(hù)們脫下口罩后臉上的勒痕、孤寡老人默默拭去眼淚的瞬間、勤工儉學(xué)的送外賣(mài)少年在偶遇班里同學(xué)時(shí)的一份羞澀之態(tài)……既讓人聯(lián)想到一個(gè)艱難的形象，又仿佛看到他們對(duì)生活的努力，用這樣的一個(gè)典型瞬間將理性和情感傳遞給學(xué)生，同時(shí)也啟發(fā)了學(xué)生的審美想象，帶給學(xué)生持久的情感，這種情感性便可以通過(guò)創(chuàng)造教材的“包孕性頃刻”來(lái)實(shí)現(xiàn)。再次是適度留白，以時(shí)間上的空缺來(lái)促進(jìn)人的審美期待和審美想象，既包孕過(guò)去，又孕育未來(lái)。比如“那么美的圓明園，人們今天為什么不重建它”；在《我們奇妙的世界》中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)從“極普通的事物”中找到美；在《桂花雨》中體會(huì)“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句話的含義……由學(xué)生來(lái)進(jìn)行填補(bǔ)和創(chuàng)作，以“有意味的形式”包孕無(wú)限的內(nèi)容，通過(guò)“以無(wú)捕有”來(lái)達(dá)到一定的意境美和含蓄美?？傊滩膶徝涝谟凇案挥邪行缘捻暱獭?，教師應(yīng)把包孕著的教材意味留給學(xué)生。

3.3以“結(jié)構(gòu)”的時(shí)間寓意教材

“我們憑借意義在我們身上引起的情感來(lái)感知意義，正如我們憑借物產(chǎn)生的運(yùn)動(dòng)來(lái)把握物一樣。”"[2]賦予并把握教材的意義，是為了去體驗(yàn)不同于客觀時(shí)間的審美時(shí)間。在教材學(xué)習(xí)中，除了邏輯分析，學(xué)生還依靠情感來(lái)釋讀意義。這種釋義的情感本身就是運(yùn)動(dòng)性的、時(shí)間性的，因?yàn)橐饬x是生成性的。若只是保持原樣便不會(huì)有意義的運(yùn)動(dòng)，比如抄課文、死記硬背地重復(fù)等，缺失了表現(xiàn)性和目的性，既不引人期待，也不令人回味。因?yàn)樗恢倍紱](méi)有變化，只有現(xiàn)在時(shí)，所以不會(huì)有意義的生成。就意義被顯現(xiàn)的方式而言，教材的意義是被時(shí)間化的，是一個(gè)顯現(xiàn)過(guò)程，可以向過(guò)去和未來(lái)展開(kāi)。那么，使人感受到時(shí)間性的來(lái)源是教材自身的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)，好像教材也具備了“主體性”，并與師生建構(gòu)起一種交往關(guān)系。

意義使教材中的內(nèi)容獲得了有秩序的串聯(lián)，使文字之間獲得活力，但這種意義只有通過(guò)對(duì)教材的審美才能領(lǐng)會(huì)，它顯現(xiàn)于師生的教材審美過(guò)程中，審美知覺(jué)的參與使教材的意義轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的意義。師生通過(guò)這種內(nèi)時(shí)間意識(shí)來(lái)感知教材的時(shí)間，進(jìn)而感受教材的意義，如杜夫海納所說(shuō)：“歸根到底審美對(duì)象的時(shí)間過(guò)程只有被納入我們自己的時(shí)間過(guò)程中才能被感知……我們并不能把時(shí)間過(guò)程賦予物，除非我們自己體驗(yàn)到時(shí)間過(guò)程；同時(shí)只因?yàn)槲覀冇袝r(shí)間過(guò)程，物對(duì)我們來(lái)說(shuō)才有時(shí)間過(guò)程。”"[2]時(shí)間過(guò)程需要經(jīng)過(guò)組織才能富有意義。由于審美活動(dòng)具有特殊的時(shí)間性結(jié)構(gòu)，所以，當(dāng)學(xué)生在教材審美時(shí)，就需要根據(jù)教材的基本規(guī)律來(lái)對(duì)其中相應(yīng)的時(shí)間性結(jié)構(gòu)加以分辨和提煉。為了讓教材的時(shí)間性從潛在狀態(tài)得到展開(kāi)，教師可以采用很多手段，例如以“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”為基本原則，探索跨學(xué)科、項(xiàng)目式、大主題、大單元等教學(xué)組織方式，讓課程改革走向關(guān)聯(lián)性思維、系統(tǒng)性思維、復(fù)雜性思維，系統(tǒng)規(guī)劃、整體設(shè)計(jì)，注重學(xué)科間知識(shí)、相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的聯(lián)系，等等，畢竟，結(jié)構(gòu)并不被某一學(xué)科領(lǐng)域所“特有”。這種朝向整體意義的運(yùn)動(dòng)賦予教材以更多的表現(xiàn)力，使人把握到的不再是一個(gè)個(gè)孤立的教材印象。全新設(shè)定整體教學(xué)目標(biāo)，尋找教材的內(nèi)在邏輯，整合碎片化的內(nèi)容，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，在實(shí)踐中發(fā)展審美思維……倡導(dǎo)這種“結(jié)構(gòu)化”的內(nèi)容安排，就是為了在一個(gè)時(shí)間性動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)中去審美教材，更好地領(lǐng)會(huì)教材的完整內(nèi)涵。例如，在語(yǔ)文教材中，還設(shè)有習(xí)作、識(shí)字、詞句運(yùn)用、口語(yǔ)交際等內(nèi)容，穿插在每個(gè)單元的課文學(xué)習(xí)后，此時(shí)選擇停頓、回望、整理、總結(jié)，既是對(duì)先前所學(xué)的延伸，也是對(duì)后期知識(shí)的召喚。這一點(diǎn)恰恰表明教材的時(shí)間性在教材中的分布是不均勻的，這就與客觀時(shí)間所表現(xiàn)的均勻性質(zhì)形成了對(duì)比。緊湊的學(xué)習(xí)會(huì)讓人覺(jué)得緊張，放緩的步調(diào)則讓人覺(jué)得輕松，因而教材中不同篇幅、不同欄目、不同文體的適時(shí)出現(xiàn)，往往可制造出教材不同的情緒表達(dá)，如記敘文、議論文、說(shuō)明文，讀一讀、說(shuō)一說(shuō)、做一做，等等，通過(guò)“變革教材育人方式”，讓師生可以從教材中獲得不同的情感印象。

3.4以“自返”的時(shí)間欣賞教材

“審美狀態(tài)是我們自己實(shí)行的一種行為和接納。我們并非僅僅作為觀察者寓于這個(gè)事件，不如說(shuō)，我們自身就保持在這種狀態(tài)之中?！?[24]這種狀態(tài)中的時(shí)間意境不同，愉悅感的效力也就存在差異，因?yàn)榇藭r(shí)的愉悅感與時(shí)間感達(dá)成了某種統(tǒng)一。或者說(shuō)，理解力配合著想象力，使人進(jìn)入了一個(gè)不受客觀時(shí)間管制的彼岸世界，人“逗留”其中的狀態(tài)本身就是愉悅的。如感受“賣(mài)火柴的小女孩”命運(yùn)的悲慘，又如“姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”“山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時(shí)休”等古詩(shī)文的學(xué)習(xí)，學(xué)生進(jìn)入主人公的世界，向他們傾訴，共情于他們的命運(yùn)，好像是學(xué)生自己在生活。對(duì)教材的體驗(yàn)成為對(duì)自我命運(yùn)的體驗(yàn)，隨后人便有了“書(shū)中自有黃金屋”的教材陶醉，人與教材的間距被消弭。“驅(qū)使我逗留在它里面的東西，對(duì)我來(lái)說(shuō)是適意的，它使我快樂(lè)。但是，我們是不停地在時(shí)間之流以及與它相結(jié)合的感覺(jué)變遷中繼續(xù)向前的?！?[25]“心智和事物似乎是聯(lián)成了一體，這種狀態(tài)，可用‘欣賞’一詞來(lái)表述。”"[26]語(yǔ)文教材學(xué)習(xí)一直都堅(jiān)持讓學(xué)生“有感情地朗讀課文”，這里的“有感情”便旨在驅(qū)使人去欣賞?！队^潮》中，引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文，讀出大潮越來(lái)越近的那種氣勢(shì)，讀出“我仿佛看到潮水來(lái)時(shí)的樣子，聽(tīng)到潮水奔騰的聲音”。《麻雀》中，為了感受老麻雀的勇敢，引導(dǎo)學(xué)生用喜歡的方式把“挓挲起全身的羽毛”一段背出來(lái)，可以想著畫(huà)面背，可以配上動(dòng)作背，思考“如果老麻雀會(huì)說(shuō)話，它尖叫發(fā)出嘶啞的聲音時(shí)會(huì)喊些什么？”設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生以欣賞的方式進(jìn)入教材審美，進(jìn)而勾勒課文內(nèi)容在語(yǔ)言的含蓄性這一維度對(duì)于日常時(shí)間的干預(yù)。在想象中，人的欣賞排除了功利性，審美顯露出一種不斷周而復(fù)始于內(nèi)在自我的時(shí)間樣態(tài)。比如課文《羿射九日》開(kāi)頭便說(shuō)，“很久很久以前……”，到底是多久以前，這種時(shí)間是交由學(xué)生主觀想象的?？炻徏钡姆此夹詴r(shí)間意識(shí)在教材審美中被適時(shí)地?fù)P棄，時(shí)間化效果逐漸呈現(xiàn)出某種自返性，正是這種審美時(shí)間的特性使得人在教材學(xué)習(xí)中產(chǎn)生了愉悅感。很多教師在教學(xué)時(shí)都曾試圖讓學(xué)生“鉆進(jìn)去”：“如果是你，你會(huì)怎么做？”“如果他在你的身邊，你想對(duì)他說(shuō)什么？”或引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀一讀課文里的某些句子……沉浸得越深，就越具備“自我再生”和“自我加強(qiáng)”的特性"[18]，審美體驗(yàn)的時(shí)間性就越能與日常體驗(yàn)的時(shí)間性區(qū)分開(kāi)來(lái)，甚至令教材呈現(xiàn)出一種無(wú)時(shí)間性的特質(zhì)，即教材在與客觀世界的關(guān)聯(lián)中顯現(xiàn)為時(shí)間性，而在其審美形式的無(wú)時(shí)間性中維持著自身。學(xué)生由教材所召喚出的情感在這一“自返”的獨(dú)特時(shí)間里顯現(xiàn)，所以，教材欣賞亟待優(yōu)化教學(xué)過(guò)程的審美設(shè)計(jì)，為學(xué)生的感情世界搭建一個(gè)感性的空間。

審美化地使用教材是對(duì)教師提出的更高要求，畢竟教師的教材審美素養(yǎng)是師生在教材使用中進(jìn)入審美狀態(tài)的關(guān)鍵因素，教師自身的感性活躍起來(lái)，才能使學(xué)生在教材學(xué)習(xí)中的感性得到重視。人在具體的教材學(xué)習(xí)活動(dòng)中有謀求美的訴求，作為教材使用的主體，教師需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教材審美體驗(yàn)，提升學(xué)生的教材審美素養(yǎng)?！斑M(jìn)入”“時(shí)間”是“接近”“事物本身”的唯一方式"[27]，只有在時(shí)間性的考察中，發(fā)現(xiàn)并懂得教材審美的時(shí)間性特征，才能超越主客二分的教材學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而提升教材使用水平，促進(jìn)教材美育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

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The temporality of textbook aesthetics： connotation， characteristics， and educational paths

ZHAI Yi-bin

（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu210024，China）

Abstract

The transcendence of textbook aesthetics is based on the unique structure of aesthetic time.The non established nature of aesthetic occurrence，the inclusiveness of object presentation，the subjective order of perception，and the spontaneous return of experiential processes all reflect temporal characteristics that are completely different from the linear time view of daily experience.From the perspective of the relationship between time and aesthetics，explain the difference between the aesthetic state of textbooks and their daily use state，and then use the “understanding” time to recognize textbooks，extend textbooks with the“inclusive” time，imply textbooks with the “structural” time，and appreciate textbooks with the “self returning” time.Reflecting on the issue of teaching material education in the grasp of aesthetic temporal issues will help to aesthetic construction of psychological space in the use of textbooks，and is of great significance for further promoting aesthetic education in textbooks.

Keywords

time;aesthetic timeliness;teaching material aesthetics;textbook education

[責(zé)"任編輯馬曉寧]

收稿日期：2023-05-11

基金項(xiàng)目：

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2023年國(guó)家一般課題（BLA230245）；南京市中小學(xué)教學(xué)研究第十五期課題（2023NJJK15-L12）

作者簡(jiǎn)介：

*翟毅斌（1985—），男，江蘇南京人。博士研究生，主要研究方向?yàn)槊烙龑W(xué)。