林 杰

教育博士學(xué)位論文的問題與改進(jìn)——兼與劉進(jìn)先生商榷

林 杰

劉進(jìn)等學(xué)者對我國教育博士學(xué)位論文進(jìn)行文本分析，認(rèn)為其學(xué)術(shù)化的趨勢不斷惡化，影響到教育博士生的培養(yǎng)以及專業(yè)學(xué)位的聲譽(yù)。對北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校教育博士學(xué)位論文的內(nèi)容分析以及同行評議表明，教育博士學(xué)位論文具有較為明顯的專業(yè)化特征，但仍存在理論素養(yǎng)欠缺等誤區(qū)，限制了教育博士專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性。學(xué)位論文作為教育博士的終極性評價(jià)依據(jù)，迫切需要發(fā)展其有別于學(xué)術(shù)學(xué)位論文的獨(dú)特屬性。我國教育博士生培養(yǎng)可以借鑒美國等國的行動(dòng)研究、團(tuán)體研究報(bào)告等學(xué)位論文新形式，并對課程設(shè)置、教學(xué)方法、培養(yǎng)模式等進(jìn)行相應(yīng)改革。

教育博士；研究生；學(xué)位論文；學(xué)術(shù)化；專業(yè)化

一、教育博士與學(xué)術(shù)博士的趨同：學(xué)術(shù)化偏向

2020年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部擬定的《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案》提出，要“加快發(fā)展博士專業(yè)學(xué)位研究生教育”“擴(kuò)大博士專業(yè)學(xué)位研究生教育規(guī)?！盵1]。2022年，全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)制定《教育博士專業(yè)學(xué)位論文基本要求》，向培養(yǎng)單位征求意見。這意味著我國教育博士專業(yè)學(xué)位研究生教育在未來將持續(xù)發(fā)展，但在辦學(xué)中又面臨著許多共性問題。迄今有資格授予教育博士專業(yè)學(xué)位的高校已有30所。我國最早的教育博士生培養(yǎng)單位之一——北京大學(xué)教育學(xué)院院長閻鳳橋教授新近撰文表達(dá)了憂思：“高校申請教育博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)的熱情都很高，但是大多沒有充分意識到舉辦此類項(xiàng)目的困難?！盵2]

美國等先行創(chuàng)辦教育博士學(xué)位項(xiàng)目的國家，在辦學(xué)之初即遭遇專業(yè)博士學(xué)位與學(xué)術(shù)博士學(xué)位趨同的難題。早在20世紀(jì)50年代，美國大學(xué)教師教育學(xué)會(huì)就對美國學(xué)術(shù)學(xué)位博士項(xiàng)目與專業(yè)學(xué)位博士項(xiàng)目進(jìn)行了長期的跟蹤比較研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無論是課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)位論文，還是評價(jià)機(jī)制、師資隊(duì)伍，專業(yè)學(xué)位博士項(xiàng)目都以學(xué)術(shù)學(xué)位博士項(xiàng)目為母板。尤其是教育博士學(xué)位論文，充斥著模仿學(xué)術(shù)學(xué)位博士學(xué)位論文的痕跡[3]。尼爾森（Jack K. Nelson）和庫諾夫（Calleen Coorough）收集了從1950年到1990年間1007篇教育學(xué)博士學(xué)位論文和960篇教育博士學(xué)位論文的摘要進(jìn)行比較，結(jié)果顯示兩種學(xué)位論文在某些研究特征上有差異，而在研究取向和研究意義上并沒有差別[4]。

我國自2010年開始招收培養(yǎng)教育博士生以來，也很快遭遇“趨同陷阱”。首先在培養(yǎng)模式上，專業(yè)學(xué)位博士生教育與學(xué)術(shù)學(xué)位博士生教育高度趨同：從招生環(huán)節(jié)開始，教育博士生申請人也要像學(xué)術(shù)學(xué)位博士生申請人那樣寫研究計(jì)劃，而彼時(shí)申請人尚未入學(xué)，如何預(yù)知未來將要研究什么主題？即使能夠預(yù)知未來的研究主題，但研究計(jì)劃也應(yīng)該是入學(xué)后，經(jīng)過理論知識和研究方法的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，方可奏刀。而在教育博士生培養(yǎng)的最后環(huán)節(jié)——學(xué)位論文答辯，為求便利，教育博士學(xué)位論文與教育學(xué)博士的學(xué)位論文答辯往往一并舉行。這樣可能造成評委以學(xué)術(shù)學(xué)位博士學(xué)位論文的標(biāo)準(zhǔn)評判教育博士學(xué)位論文，或者降格以求。很多學(xué)校規(guī)定，教育碩士生答辯時(shí)，為突出其專業(yè)性特征，必須要請重點(diǎn)學(xué)校的校長或特級教師作為特別評委，而在教育博士學(xué)位論文答辯席上卻往往都是清一色的學(xué)者。這將進(jìn)一步強(qiáng)化對教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)術(shù)化評判，而無形中降低對教育博士生培養(yǎng)原本的專業(yè)性要求。

我國專業(yè)學(xué)位博士生培養(yǎng)模式向?qū)W術(shù)學(xué)位博士生趨同，教育博士學(xué)位學(xué)術(shù)化，似乎已經(jīng)成為共識。鑒于學(xué)位論文是衡量教育博士生培養(yǎng)水準(zhǔn)的標(biāo)志性成果，能夠準(zhǔn)確反映教育博士生的培養(yǎng)過程及其存在問題，2022年，南京師范大學(xué)陳學(xué)軍教授主持完成《首屆全國優(yōu)秀教育博士專業(yè)學(xué)位論文參評論文分析報(bào)告》并指出：“十多年的培養(yǎng)實(shí)踐顯示，專業(yè)學(xué)位博士和學(xué)術(shù)學(xué)位博士培養(yǎng)模式趨同，一直是我國教育博士專業(yè)學(xué)位發(fā)展面臨的一個(gè)突出挑戰(zhàn)。如何促進(jìn)教育博士學(xué)位與教育學(xué)博士學(xué)位的分離，被普遍認(rèn)為是一個(gè)重要又困難的問題?！盵5]

無獨(dú)有偶，2022年，北京理工大學(xué)劉進(jìn)先生的研究團(tuán)隊(duì)亦從學(xué)位論文的視角出發(fā)，對教育博士與教育學(xué)博士的趨同現(xiàn)象進(jìn)行量化分析，選取了北京大學(xué)與華中科技大學(xué)兩校的113篇教育博士學(xué)位論文為對象，并與學(xué)術(shù)學(xué)位博士生的學(xué)位論文進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)：①教育博士學(xué)位論文選題普遍缺乏明確的專業(yè)屬性和問題導(dǎo)向；②重理論輕實(shí)踐；③研究內(nèi)容過于傾向宏大敘事；④案例研究比例較低；⑤政策建議可操作性不強(qiáng)；⑥導(dǎo)師普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)歷。并得出結(jié)論：當(dāng)前專業(yè)博士學(xué)術(shù)化問題已相當(dāng)嚴(yán)峻，原因在于博士學(xué)位論文導(dǎo)向失靈[6]。

2010年，我國15所試點(diǎn)高校開始招收教育博士生。其中北京大學(xué)從2003年就開始與美國賓夕法尼亞大學(xué)和國家教育行政學(xué)院合作，開設(shè)了“高級教育管理博士學(xué)位項(xiàng)目”[7]。在劉進(jìn)先生分析的113篇學(xué)位論文中，有多達(dá)77篇屬于北京大學(xué)。如果其舉證確鑿，足以說明我國教育博士專業(yè)學(xué)位背離了培養(yǎng)高層次實(shí)踐型教學(xué)和管理人才的初衷。然而，劉進(jìn)先生的研究方法也存在一些缺陷：①研究主要依據(jù)學(xué)位論文的“標(biāo)題”“摘要”“目錄”“政策建議”，忽略了論文的主體——“內(nèi)容”。摘要、標(biāo)題等不一定能夠準(zhǔn)確反映學(xué)位論文的研究水準(zhǔn)。②文本分析主要做要素分析和詞頻分析，易流于表象。③一些概念內(nèi)涵模糊，如“政策建議的可操作性”“導(dǎo)師的實(shí)踐經(jīng)歷”等。這些都影響了其研究結(jié)論的可信度。

二、教育博士學(xué)位論文的內(nèi)容分析：專業(yè)化取向

教育博士學(xué)位論文到底是背離了培養(yǎng)目標(biāo)偏向于學(xué)術(shù)化，還是具備培養(yǎng)目標(biāo)所期待的專業(yè)化特質(zhì)？筆者長期參與北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校教育博士學(xué)位論文和教育學(xué)博士學(xué)位論文的答辯工作。兩校均是首批教育博士生培養(yǎng)單位，教育學(xué)科實(shí)力雄厚。因此，本文以筆者參與答辯的兩校38本教育博士學(xué)位論文為分析對象，其中大部分是北京大學(xué)的學(xué)位論文。盡管樣本量較小，且一所學(xué)校與劉進(jìn)先生的樣本學(xué)校不同，但本文使用了內(nèi)容分析與同行評價(jià)的方法：筆者作為論文評閱人，得以通讀論文全文，并參照其他答辯評委和外審專家的意見，同時(shí)筆者也參與過數(shù)量更多的教育學(xué)博士學(xué)位論文的評閱與答辯。因此能夠?qū)逃┦繉W(xué)位論文做出較為全面客觀的比較與評判。本文還將采納答辯過程中學(xué)位申請人的觀點(diǎn)作為佐證，并且有計(jì)劃地與在學(xué)博士生和已畢業(yè)的教育博士進(jìn)行交流。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育博士學(xué)位論文大都具有專業(yè)性特征。

1.專業(yè)屬性和問題導(dǎo)向較為明確

專業(yè)性很大程度上體現(xiàn)在知識復(fù)雜性上，即須運(yùn)用復(fù)雜的、高深的知識才能解釋或解決具體的研究問題。在筆者評閱的學(xué)位論文中，其選題多為教育博士生在本職工作中面臨的教育管理或教育教學(xué)問題。根據(jù)研究問題涉及的主體，可以劃分為三類：學(xué)校組織、教師、學(xué)生。這較為切合教育博士專業(yè)學(xué)位的教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、學(xué)生發(fā)展與教育等專業(yè)方向。一些選題如組織創(chuàng)新、工資績效、后勤改革、參與治理、校企合作、專業(yè)認(rèn)證等具有較高的知識復(fù)雜性與專業(yè)性。

2.實(shí)踐與理論并重

天津大學(xué)教育學(xué)院的左凡與李永剛通過對330篇教育博士和教育學(xué)博士學(xué)位論文的文本分析發(fā)現(xiàn)：相較于教育學(xué)博士學(xué)位論文的“研究型”特點(diǎn)，教育博士學(xué)位論文在研究關(guān)鍵詞、主題以及層次上呈現(xiàn)出“實(shí)踐性”特征；在研究方法上，教育博士學(xué)位論文也偏向于“實(shí)踐應(yīng)用”性質(zhì)的研究方法[8]。這與劉進(jìn)先生“重理論輕實(shí)踐”的發(fā)現(xiàn)相反。

筆者通過對38篇教育博士學(xué)位論文的分析發(fā)現(xiàn)，所有論文都使用了理論視角剖析研究問題。不少論文所用理論較為適切，如依據(jù)制度環(huán)境的強(qiáng)弱不同，高校的后勤化改革方式取決于交易成本的大小。還有不少學(xué)位論文除了進(jìn)行實(shí)踐性的應(yīng)用研究外，還努力構(gòu)建理論模型，顯現(xiàn)出立足于中國本土實(shí)踐，進(jìn)行一般理論研究的情懷。如研究高校大額捐贈(zèng)的論文作者在學(xué)?；饡?huì)長期從事募捐工作，為學(xué)校籌得大量辦學(xué)善款，作者在學(xué)位論文中基于實(shí)證研究，構(gòu)建出“捐學(xué)關(guān)系雙螺旋發(fā)展模型”。

3.案例研究比例較高

我國當(dāng)下教育學(xué)科研究生課程設(shè)置普遍重視研究方法，教育博士生培養(yǎng)方案里也有專門的研究方法模塊[9]。教育博士學(xué)位論文所使用的研究方法日漸多元化。案例研究法作為一種能凸顯教育博士實(shí)踐品性的研究方法，在教育博士學(xué)位論文中被采用頻率較高。在筆者評閱的38篇教育博士學(xué)位論文中，明確使用案例研究法的論文多達(dá)22本。

但教育博士學(xué)位論文案例研究存在兩方面的問題：一是規(guī)范性不足，二是研究目標(biāo)模糊。案例研究可分為單案例、多案例；狹義案例、廣義案例。大多數(shù)使用了案例研究法的學(xué)位論文，一般取博士生工作單位為研究對象。因此，單案例占絕對多數(shù)，多案例只有兩本，研究主題分別是：留學(xué)生跨文化適應(yīng)（涉及兩校），學(xué)術(shù)委員會(huì)參與治理（涉及三校）。單案例也可以做出優(yōu)秀的研究成果，但對所選案例的典型性與代表性要求較高。而多案例的優(yōu)勢之一是，還可以使用比較研究法，從個(gè)案推導(dǎo)出一般性結(jié)論。

4.傾向微觀敘事

筆者評閱的教育博士學(xué)位論文中，宏觀研究也有，但數(shù)量較少，如外語教育政策的演變。大多數(shù)學(xué)位論文傾向于中觀與微觀研究。這是由于論文選題重實(shí)踐取向，研究方法多為案例研究法所致。尤其是那些在研究中使用質(zhì)性研究的學(xué)位論文，可圈可點(diǎn)者如：大學(xué)院長角色、新市民學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)委員會(huì)參與治理、大額捐贈(zèng)、默會(huì)知識、師生互動(dòng)、雙師培養(yǎng)、雙語教學(xué)、校企合作、傳統(tǒng)經(jīng)學(xué)教育等。身在田野，是閱歷豐富的教育博士生開展研究的資源與優(yōu)勢，而“轉(zhuǎn)熟為生”、以小見大，是其研究方法的底色。

5.政策可操作性較強(qiáng)

教育博士學(xué)位論文雖然主要定位為應(yīng)用型研究，但作為研究范式，既有分析范式，也有規(guī)范范式。分析范式以提出有價(jià)值的研究問題，對問題進(jìn)行深入剖析為主，論文以提出創(chuàng)新性的研究發(fā)現(xiàn)或結(jié)論收尾，并不需要專門給出政策性建議。而規(guī)范范式是在已有研究問題的基礎(chǔ)上，尋求問題解決的途徑與手段。如在外部市場的需求下，高職院校如何培養(yǎng)特定專業(yè)的應(yīng)用型人才。因此，教育博士學(xué)位論文可以自由選擇其研究范式，分析范式的學(xué)位論文不必給出政策建議。如一篇研究“特崗教師計(jì)劃”的教育博士學(xué)位論文，最后結(jié)論是“特崗教師計(jì)劃”在政策執(zhí)行過程中存在權(quán)威治理、交易治理和說服治理等多種混合機(jī)制，打破了“自下而上”與“自上而下”的單一中心模式，體現(xiàn)出理論創(chuàng)新。

而規(guī)范范式的學(xué)位論文應(yīng)給出適當(dāng)?shù)恼呓ㄗh，以解決研究中呈現(xiàn)的問題。但教育博士生作為研究者提出解決問題的政策建議，是基于理性分析和學(xué)術(shù)判斷，與管理者利用內(nèi)外部資源與條件去“解決問題”有很大差別。在38篇教育博士學(xué)位論文中，有政策建議的27篇；無政策建議而代以研究結(jié)論的11篇。其中，政策建議的類型，視選題而定，有的從國家、學(xué)校、個(gè)體三個(gè)層面給出建議，有的僅從個(gè)體層面給出建議。當(dāng)然，部分論文也存在政策建議過于籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)的弊端。

6.導(dǎo)師都有實(shí)踐經(jīng)歷

北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校規(guī)定擔(dān)任教育博士生導(dǎo)師者須有行政管理工作的經(jīng)歷。兩校38篇教育博士學(xué)位論文的指導(dǎo)教師中，擔(dān)任校長或在學(xué)校職能部門領(lǐng)導(dǎo)的有8篇，其余導(dǎo)師為學(xué)院院長或研究中心的主任。劉進(jìn)先生在其研究中，認(rèn)為教育博士生導(dǎo)師作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的管理者，其工作主要是面向?qū)W術(shù)管理，不代表其在教育管理和實(shí)踐上有著豐富的經(jīng)驗(yàn)，并據(jù)此認(rèn)為導(dǎo)師普遍缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。筆者認(rèn)為這一認(rèn)知過于武斷，即使一位教育博士生導(dǎo)師沒有擔(dān)任過任何行政職務(wù)，但如果其經(jīng)常深入教育實(shí)踐，田野經(jīng)驗(yàn)豐富，其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及對于教育博士生的指導(dǎo)效果，可能并不遜于一位教育管理者。

綜上，與劉進(jìn)先生的研究結(jié)論不同，從筆者的評閱經(jīng)驗(yàn)來看，教育博士學(xué)位論文基本具備專業(yè)性特征，并無顯著的學(xué)術(shù)化趨勢。但筆者無意反駁劉進(jìn)先生的觀點(diǎn)，畢竟所用研究方法、案例學(xué)校不同。本文以北京大學(xué)、北京師范大學(xué)兩校為案例，是為了防止因方法與取樣的不同而出現(xiàn)誤判。而劉進(jìn)先生在研究中指出的教育博士學(xué)位論文的一些偏向，如研究選題缺少專業(yè)屬性，面向?qū)嵺`應(yīng)用選取適切性理論和方法不足，研究過程理論與實(shí)踐脫離等在筆者評閱的部分教育博士學(xué)位論文中也同樣存在[6]。同樣，教育學(xué)博士學(xué)位論文中存在的缺點(diǎn)，在教育博士學(xué)位論文中也存在著，如理論素養(yǎng)顯著不足。而教育博士學(xué)位論文應(yīng)有的專業(yè)性與實(shí)踐性特長，也因培養(yǎng)模式的趨同而呈現(xiàn)出一定的局限性。

三、教育博士學(xué)位論文的誤區(qū)：以理論為例

教育博士專業(yè)學(xué)位強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和專業(yè)性，其學(xué)位論文并不指向純粹的理論研究與模型建構(gòu)。但教育博士學(xué)位論文在分析問題解釋問題時(shí)，需要適切的理論視角和分析框架。擅用理論是優(yōu)秀的教育博士學(xué)位論文的標(biāo)志之一。無論是教育博士，還是教育學(xué)博士，培養(yǎng)目標(biāo)都是能夠獨(dú)立進(jìn)行創(chuàng)造性研究的研究者。教育博士學(xué)位論文也要遵循學(xué)術(shù)規(guī)范。但是筆者評閱的學(xué)位論文，在理論方面存在諸多誤區(qū)，拉低了教育博士學(xué)位論文應(yīng)有的專業(yè)性。

1.理論多

每篇教育博士學(xué)位論文平均運(yùn)用四到五種理論。理論過多，容易導(dǎo)致顧此失彼，還可能根本發(fā)揮不了理論指導(dǎo)的功用。理論多的原因，主要是教育博士生將研究內(nèi)容與理論基礎(chǔ)混同，沒有區(qū)分研究對象的理論基礎(chǔ)與研究問題的理論基礎(chǔ)。如涉及高職發(fā)展，就提出“職業(yè)教育類型論”，涉及職業(yè)教育服務(wù)地方，就提出“服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展論”。

2.理論大

不少教育博士學(xué)位論文選用宏大理論，大而無當(dāng)。由于教育博士學(xué)位論文選題一般為具體的教育管理問題，宏大理論過于抽象，從而導(dǎo)致與實(shí)際問題無法對接。例如，研究教師人事改革的論文，選擇“激勵(lì)理論”與“公平理論”。但激勵(lì)理論與公平理論又細(xì)分為很多種。是選擇機(jī)會(huì)公平，還是選擇過程公平，研究的結(jié)果可能截然不同。再如部分學(xué)位論文所使用的理論基礎(chǔ)――“高校教師發(fā)展理論”“成人學(xué)習(xí)理論”“人力資本理論”“開放系統(tǒng)理論”“語言經(jīng)濟(jì)學(xué)理論”等，相較具體的研究問題，都顯得過于寬泛。

3.理論俗

歷史社會(huì)學(xué)家黃宗智提醒年輕學(xué)者，要慎重區(qū)別經(jīng)典理論與庸俗理論；前者較少，后者俯拾皆是。美國學(xué)術(shù)界的習(xí)慣是動(dòng)則要求學(xué)生建構(gòu)理論模型，導(dǎo)致理論滿天飛[10]。如果我們不分良莠，直接取用，不僅無助于澄清問題，反而會(huì)把研究問題越攪越混。經(jīng)典理論，具有發(fā)展性，可修正可對話。經(jīng)典理論如果被不擇情境地濫用，也會(huì)被庸俗化，典型者如利益相關(guān)者理論與新制度主義，被許多研究主題的論文不擇對象地套用。利益相關(guān)者理論脫胎于“反股東中心”的西方公司治理模式，可能只適用于對特定教育問題的解釋，并不適用于院校治理的研究；而鑒于與美國的體制機(jī)制不同，中國的教育問題也許更適合于舊制度主義的分析框架。

理論誤用也能夠造成理論的庸俗化，即將經(jīng)典理論與理念、概念、思想、主張等相混淆。在筆者評閱的論文中，被采用的路徑依賴?yán)碚?、制度移植理論、需要理論、勝任力理論、軟?shí)力理論、組織困境理論、跨國主義理論、院校影響理論、共生理論等，一些只是經(jīng)典理論中的核心概念，一些只是個(gè)別學(xué)者的學(xué)術(shù)主張，很難稱得上是被學(xué)術(shù)共同體經(jīng)歷時(shí)間檢驗(yàn)的經(jīng)典理論。

4.理論遷移

社會(huì)科學(xué)的一般性、普適性理論極少，絕大多數(shù)理論帶有本土性與情境性。長期在中美兩國大學(xué)任教的黃宗智教授根據(jù)五十多年的研究經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，中國的實(shí)際多與西方理論預(yù)期相?！，F(xiàn)今的主流社會(huì)科學(xué)理論源于西方某種經(jīng)驗(yàn)的抽象化、普適化和意識形態(tài)化[11]。因此，中國學(xué)者在借用國外某一理論來解釋中國問題時(shí)，需要經(jīng)過本土化與學(xué)科化兩個(gè)階段。否則，理論的指導(dǎo)功能銳減，甚至適得其反。

如一些學(xué)位論文采用的“領(lǐng)導(dǎo)力理論”，是西方國家組織理論中衍生出的重要理論，是民主參與治理情境下的產(chǎn)物：領(lǐng)導(dǎo)力不僅來自于組織賦權(quán)，也來自領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人的能力與魅力。而在中國這樣一個(gè)相對集權(quán)的國家，領(lǐng)導(dǎo)力的制度環(huán)境、概念內(nèi)涵與行為特征，都與西方國家不同。且“領(lǐng)導(dǎo)力”最初源于企業(yè)管理與行政管理，在運(yùn)用到學(xué)校組織中后，將因組織性質(zhì)的改變而改變。不加變通地援引西方“領(lǐng)導(dǎo)力”理論，可能導(dǎo)致“水土不服”而失去解釋力，甚至得出錯(cuò)誤的結(jié)論。

5.理論互斥

有些教育博士生沒有意識到，不同理論的基本立場可能是對立或者互斥的。如一篇學(xué)位論文同時(shí)使用了組織生命周期理論和組織生態(tài)學(xué)作為理論基礎(chǔ)。組織生命周期理論強(qiáng)調(diào)組織對外部環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)組織不同時(shí)期應(yīng)采取不同的戰(zhàn)略規(guī)劃以利于組織的發(fā)展。而組織生態(tài)學(xué)的重心在于組織對外部環(huán)境的被動(dòng)適應(yīng)。如果同時(shí)運(yùn)用這兩個(gè)理論解釋高校組織的轉(zhuǎn)型，可能會(huì)出現(xiàn)內(nèi)在的矛盾。

教育博士學(xué)位論文暴露出博士生存在理論素養(yǎng)不足問題。從教育博士生的課程設(shè)置來看，普遍重理論輕實(shí)踐，那為何博士生依然理論素養(yǎng)不足？王坦對27所教育博士生培養(yǎng)高校進(jìn)行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育博士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點(diǎn)往往以強(qiáng)勢的教育學(xué)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)為基礎(chǔ)，在課程設(shè)置上有意無意地模仿教育學(xué)博士課程，造成課程內(nèi)容重理論而輕實(shí)踐[12]。問題是出在“重理論”的知行不一，還是出在理論沒有“重”對？

教育博士生在研究過程中還存在教育學(xué)博士生所沒有的“身份糾葛”可能是造成教育博士生理論素養(yǎng)不足的一個(gè)重要原因。教育博士生往往是研究者與實(shí)踐者一身二任。長期的實(shí)踐工作，容易造成思維的固化。重回學(xué)校讀博，研究者與實(shí)踐者、局內(nèi)人和局外人的雙重身份如果切換不當(dāng)，教育博士生很難將工作邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)邏輯，從而導(dǎo)致學(xué)位論文整體貌似行業(yè)報(bào)告、工作總結(jié)或教學(xué)方案，沒有實(shí)現(xiàn)從事理到學(xué)理的升華。

四、教育博士學(xué)位論文的改進(jìn)：多元共存

另一方面，盡管筆者評閱的教育博士學(xué)位論文大多在構(gòu)思與寫作上盡量避免與教育學(xué)博士學(xué)位論文雷同，但是，傾向于原創(chuàng)性、學(xué)術(shù)性和理論性的終極評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，還是必然促使教育博士生模仿學(xué)術(shù)博士生撰寫學(xué)位論文。教育博士學(xué)位論文從開題報(bào)告的流程與格式，到論文的結(jié)構(gòu)與體例，無一不與教育學(xué)博士學(xué)位論文高度雷同。其結(jié)果必定是教育博士與教育學(xué)博士界限模糊，專業(yè)學(xué)位降為次等學(xué)位。既然專業(yè)博士與學(xué)術(shù)博士價(jià)值取向不同，為何非要按照唯一的學(xué)術(shù)價(jià)值取向來要求專業(yè)博士？學(xué)位論文是教育博士獲取學(xué)位的唯一途徑么？

1.破解中年危機(jī)疊加學(xué)業(yè)危機(jī)困局

雖然教育博士生與教育學(xué)博士生的培養(yǎng)模式趨同引發(fā)詬病，一些先發(fā)國家對教育博士學(xué)位廢而又立，但在中國，設(shè)立教育博士專業(yè)學(xué)位的意義不僅是賦予學(xué)位獲得者以“符號價(jià)值”，更是促進(jìn)這些人到中年的教育教學(xué)和管理骨干積蓄解析實(shí)踐問題的理論思維，習(xí)得研究與發(fā)表的技能，促進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)方式的變化，為克服未來職業(yè)發(fā)展與升遷中的“彼得定律”做好充分準(zhǔn)備。博士學(xué)位來之不易，足以砥礪前行。一位歷經(jīng)十年，終于順利完成學(xué)位論文并通過答辯的高職校長，其所受的教育，足以助其深刻理解課程和教學(xué)，在其任職的學(xué)校中順利開展人才培養(yǎng)模式改革。

然而，教育博士生的學(xué)習(xí)和研究過程遠(yuǎn)比在校的教育學(xué)博士生艱辛。教育博士生的學(xué)習(xí)方式有全日制與非全日制兩種，非全日制博士生主要于假期集中授課，全日制博士生一般在結(jié)束兩年的課程學(xué)習(xí)后，回歸工作領(lǐng)域。他們不像全脫產(chǎn)的學(xué)術(shù)博士生，能夠長期與導(dǎo)師一起，接受言傳身教，而且暫無家室和工作之累，可以全身心投入學(xué)習(xí)與研究之中。經(jīng)歷著中年危機(jī)的教育博士生又疊加上學(xué)業(yè)危機(jī)。筆者評閱的論文中，有位教育博士生，其母罹患癌癥，為按時(shí)完成學(xué)位論文，她一邊在醫(yī)院陪夜，一邊伏在床頭趕寫論文。另一位以校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為研究對象的教育博士生，讀博期間創(chuàng)立培訓(xùn)學(xué)校，并成功上市，但在2021年遭遇校外培訓(xùn)教育的“寒冬”而被迫關(guān)閉。他便以其培訓(xùn)學(xué)校作為研究對象，從失意情緒中抽身而出，變局內(nèi)人為局外人，最終寫出一篇優(yōu)秀的博士學(xué)位論文。

目前，學(xué)位論文作為教育博士生的終極評價(jià)依據(jù)與巔峰體驗(yàn)，讓許多教育博士生身陷困局，向壁虛構(gòu)，不能厘清專業(yè)性的定位。教育博士生的學(xué)位論文并未產(chǎn)生其應(yīng)有的作用。追求學(xué)術(shù)形式與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，不僅使學(xué)位論文的撰寫過程成為教育博士生痛苦的經(jīng)歷，也使得導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中充滿了指責(zé)與悲嘆。這種雙效背離的學(xué)位論文模式，既專挑博士生的弱項(xiàng)，也浪費(fèi)導(dǎo)師的精力，造成無效率和產(chǎn)出的雙重浪費(fèi)。因此，對學(xué)位論文在教育博士生培養(yǎng)中的價(jià)值的質(zhì)疑不斷，甚至有人提出要取消學(xué)位論文，而代之以更有效的終極評價(jià)方式。

2.推進(jìn)學(xué)位論文形式多元化

最早開設(shè)教育博士學(xué)位項(xiàng)目的美國，就教育博士學(xué)位是存還是廢展開爭論，更多人傾向于“保留二者，盡量區(qū)分?！盵13]中國的教育博士生培養(yǎng)方興未艾，要避免西方國家專業(yè)博士學(xué)位和學(xué)術(shù)博士學(xué)位的“趨同陷阱”，就得對二者的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)加以區(qū)分，尤其是學(xué)位論文。學(xué)位論文評價(jià)是對教育博士生的綜合性與終結(jié)性評價(jià)，學(xué)位論文的形式與標(biāo)準(zhǔn)反過來又會(huì)影響課程設(shè)置與教學(xué)過程。因此，需要對專業(yè)博士學(xué)位論文與學(xué)術(shù)博士學(xué)位論文進(jìn)行明確區(qū)分，設(shè)計(jì)出適合教育博士專業(yè)特征的學(xué)位論文規(guī)范與格式。

阿奇博爾德（Dough Archbald）認(rèn)為：不能簡單地取消教育博士學(xué)位論文，要在教育博士學(xué)位論文的獨(dú)特屬性上下功夫。教育博士學(xué)位論文應(yīng)具備四項(xiàng)特質(zhì)：①發(fā)展功效：促進(jìn)教育博士生的專業(yè)發(fā)展；②共同體利益：為共同體（如單位、社區(qū)成員、服務(wù)對象、同行等）做出貢獻(xiàn)；③智力價(jià)值：培養(yǎng)批判性思維、學(xué)科探究與論證能力，形成支持反思與求知欲的態(tài)度，提升書面和口頭表達(dá)能力；④獨(dú)特形式：教育博士學(xué)位論文有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)形式，有識別度，而不是模仿學(xué)術(shù)型博士學(xué)位論文[14]。

既然學(xué)術(shù)性非教育博士生所長，那么，教育博士學(xué)位論文的改進(jìn)所遵循的基本原則是，能夠體現(xiàn)教育博士生的專業(yè)特長――實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧。我國教育博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置十余年來，一直沒有撼動(dòng)“學(xué)位論文”這個(gè)終極堡壘。教育博士學(xué)位作為“舶來品”，在借鑒過程中為防止“淮橘為枳”，就應(yīng)借鑒一套制度，而非一項(xiàng)制度。美國的教育博士學(xué)位論文改革，以及相應(yīng)的課程改革與培養(yǎng)方式改革，我國都可以借鑒。

2007年，美國卡內(nèi)基教育委員會(huì)發(fā)出了教育博士項(xiàng)目改革的號召，并發(fā)起卡內(nèi)基教育博士項(xiàng)目（CPED），試圖再造教育博士學(xué)位，使其從根本上區(qū)別于教育哲學(xué)博士學(xué)位[15]。這次改革明確了四大主題，包括用“巔峰體驗(yàn)”代替學(xué)位論文，以破除教育博士學(xué)位論文過于學(xué)術(shù)化、對專業(yè)性和實(shí)踐性重視不夠的弊端。哈佛大學(xué)再造的教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目的畢業(yè)設(shè)計(jì)要求博士生完成“巔峰體驗(yàn)”報(bào)告，其實(shí)質(zhì)就是行動(dòng)研究報(bào)告[16]。趙炬明認(rèn)為，行動(dòng)研究方案是一個(gè)以管理改革項(xiàng)目研究代替?zhèn)鹘y(tǒng)學(xué)位論文的方案。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)科學(xué)、合理地進(jìn)行管理改進(jìn)的能力。行動(dòng)研究的貢獻(xiàn)是對實(shí)踐知識的貢獻(xiàn)，以此區(qū)別于追求理論知識貢獻(xiàn)的學(xué)術(shù)性研究[17]。

謝冉、石芳華梳理了近年來美國教育博士學(xué)位論文的改革趨向：2013年底，87%開設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目的院校，其學(xué)位論文形式按占比依次為行動(dòng)研究、專題式研究、評價(jià)性研究、3篇短論文、傳統(tǒng)理論性研究及其他等。其中采用行動(dòng)研究學(xué)位論文的院校占54%。在眾多的改革中，亞利桑那州立大學(xué)的行動(dòng)研究學(xué)位論文（Action Research Dissertation）、南加州大學(xué)的專題學(xué)位論文（Thematic Dissertation）以及肯塔基大學(xué)的團(tuán)隊(duì)學(xué)位論文（Group Dissertation）成為眾多院校學(xué)習(xí)的對象[3]。但不是所有教育問題都可以付諸行動(dòng)研究，專題研究不能被置換為課題研究，團(tuán)隊(duì)研究也要謹(jǐn)防搭便車的行為。

新學(xué)位論文形式中占比最大的行動(dòng)研究主要體現(xiàn)在：幫助博士生掌握并運(yùn)用研究方法去分析和解決教育實(shí)踐問題；培養(yǎng)博士生運(yùn)用相關(guān)理論調(diào)查并預(yù)測教育問題；使博士生從研究者和實(shí)踐者雙重視角設(shè)計(jì)、執(zhí)行和反思教育計(jì)劃。而在筆者評閱的學(xué)位論文中，已經(jīng)出現(xiàn)帶有行動(dòng)研究特征的學(xué)位論文。如論文《校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的生與死》的作者在讀博期間開始創(chuàng)辦語文校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)用結(jié)合，在沒有學(xué)過任何商學(xué)與管理學(xué)知識的情況下，進(jìn)行市場調(diào)研和預(yù)測，將在學(xué)校所學(xué)的教育學(xué)知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)妙招。在學(xué)校被迫關(guān)閉后，又能夠理性反思，將培訓(xùn)學(xué)校作為研究案例，堪稱典范。

3.課程設(shè)置、教學(xué)方法的配套改革

教育博士學(xué)位論文的改革勢必引發(fā)課程設(shè)置與教學(xué)方法的革新。與傳統(tǒng)學(xué)位論文不同，行動(dòng)研究學(xué)位論文是博士生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行行動(dòng)研究的總結(jié)與升華。因此，行動(dòng)研究論文的撰寫將貫穿教育博士生學(xué)習(xí)的始終。始于2006年的亞利桑那州立大學(xué)的教育博士項(xiàng)目，全體教師接受了CPED開發(fā)的設(shè)計(jì)理念，指定行動(dòng)研究作為博士生課程的標(biāo)志性教學(xué)法。行動(dòng)研究法在核心課程中教授，也在社團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐課程中得到支持。博士生們每學(xué)期進(jìn)行一次行動(dòng)研究。他們在工作現(xiàn)場選擇一個(gè)問題來解決，解釋為什么這對他們來說是一個(gè)重要的挑戰(zhàn)，從文獻(xiàn)中尋找可行的解決方案，采取行動(dòng)，收集和分析數(shù)據(jù)以確定行動(dòng)的有效性，反思所學(xué)，并考慮下一步的計(jì)劃。在每個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)，博士生在公共論壇、小組或圓桌會(huì)議上分享他們的經(jīng)驗(yàn)。畢業(yè)要求是一篇行動(dòng)研究論文及其答辯[18]。

與此類似，哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目的博士生在第二學(xué)年就要在導(dǎo)師指導(dǎo)下選擇符合自身興趣與職業(yè)目標(biāo)的實(shí)習(xí)單位，第三年就要進(jìn)行為期一年的“巔峰體驗(yàn)”，即實(shí)地領(lǐng)導(dǎo)一次教育改革行動(dòng)。“巔峰體驗(yàn)”對提高學(xué)生教育領(lǐng)導(dǎo)技能、培養(yǎng)學(xué)生高度責(zé)任感、踐行合作組織的使命以及提升項(xiàng)目戰(zhàn)略價(jià)值都非常有益。在實(shí)習(xí)期結(jié)束之前，學(xué)位候選人還需撰寫一篇書面的頂點(diǎn)（Capstone）體驗(yàn)報(bào)告，即行動(dòng)研究報(bào)告[19]。頂點(diǎn)報(bào)告是最終判斷是否授予候選人博士學(xué)位的主要依據(jù)之一，其內(nèi)容主要闡述對實(shí)習(xí)單位戰(zhàn)略發(fā)展的貢獻(xiàn)，包括與他人互動(dòng)的能力，制定成功應(yīng)對和診斷挑戰(zhàn)的策略，致力于實(shí)現(xiàn)組織愿景與目標(biāo)的實(shí)踐，以及從中獲得的經(jīng)驗(yàn)等[20]。

我國的教育博士課程設(shè)置非常重視研究方法課程模塊，如北京師范大學(xué)教育博士課程體系中，有專門的教育研究方法、質(zhì)性研究、量化研究、人文社科方法論、論文研究設(shè)計(jì)等課程。在課程教學(xué)上，不少高校試行了群組學(xué)習(xí)、案例教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)[21]。然而，學(xué)位論文的改革或替代要求教育博士課程體系在整體設(shè)計(jì)上進(jìn)行改進(jìn)甚至顛覆性創(chuàng)新，而非簡單增加或改革研究方法課程。

4.增強(qiáng)實(shí)踐性的聯(lián)合培養(yǎng)

我國一些重點(diǎn)高校學(xué)術(shù)學(xué)位博士生的培養(yǎng)常采用與國外高校聯(lián)合培養(yǎng)的模式，而專業(yè)學(xué)位博士生培養(yǎng)卻鮮有此法。單一的培養(yǎng)模式，讓教育博士生只能囿于一所大學(xué)、一個(gè)學(xué)院。非全日制博士生只能利用假期到學(xué)校集中學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)效果更是不如人意。教育博士專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性與實(shí)踐性，很難通過單一模式培養(yǎng)。筆者評閱的教育博士學(xué)位論文中，多案例研究極少，很大程度上也與單一模式有關(guān)，如果能實(shí)現(xiàn)聯(lián)合培養(yǎng)，則可以促進(jìn)多案例的研究。而一旦教育博士學(xué)位論文進(jìn)行改革，影響到的不僅是課程設(shè)置與教學(xué)方法，培養(yǎng)模式也要進(jìn)行相應(yīng)革新。

正如左凡、李永剛指出的，教育博士學(xué)位論文中實(shí)踐類研究方法使用比例不高，主要與這類方法開展所需條件的缺乏相關(guān)。例如，行動(dòng)研究往往需要相應(yīng)的支持條件，教育博士生在開展行動(dòng)研究時(shí)需要回到原工作單位或者到某一教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行一系列的研究，這背后需要的是培養(yǎng)單位、工作單位以及社會(huì)相關(guān)行業(yè)部門等幾方面的協(xié)同支持。而博士生培養(yǎng)單位并沒有與博士生工作單位建立合作關(guān)系，開展行動(dòng)研究所依托的院校資源很難得到整合，開展行動(dòng)研究較為困難。要想真正提高專業(yè)博士學(xué)位的實(shí)踐性，必須克服培養(yǎng)單位、工作單位以及社會(huì)相關(guān)行業(yè)部門之間資源整合的困境[8]。

聯(lián)合培養(yǎng)除了有利于行動(dòng)研究等方法的運(yùn)用，還有利于重塑教育博士生的身份認(rèn)同。與學(xué)術(shù)學(xué)位博士生作為學(xué)習(xí)者和研究者的身份不同，專業(yè)學(xué)位博士生除了學(xué)習(xí)者的身份之外，還是領(lǐng)導(dǎo)者與行動(dòng)研究者[22]。單一培養(yǎng)模式只會(huì)讓教育博士生從原先的實(shí)踐者和管理者變?yōu)閱渭兊膶W(xué)習(xí)者，不利于教育博士生培養(yǎng)的實(shí)踐性與專業(yè)性取向。而跨組織跨國聯(lián)合培養(yǎng)可以讓教育博士生在行業(yè)組織與實(shí)習(xí)學(xué)校的真實(shí)情境中建立領(lǐng)導(dǎo)者和行動(dòng)研究者的身份認(rèn)同。

CPED在重建教育博士項(xiàng)目過程中，致力于構(gòu)建伙伴成員網(wǎng)絡(luò)，推進(jìn)改革，合理分配資源并拓展影響力。哈佛大學(xué)教育研究生院秉持合作辦學(xué)的理念，與校外組織建立密切的合作關(guān)系，教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目首屆招生就與近40個(gè)全國性組織建立了合作關(guān)系，這些合作伙伴組織風(fēng)格不同、種類多樣，為博士生熟悉多樣化的知識和背景、解決實(shí)際問題提供了機(jī)會(huì)和場所[23]。中國教育博士生培養(yǎng)的探索和研究已開展近二十年[24]，以學(xué)位論文為契機(jī)的改革如箭在弦上，嘗試建立與行業(yè)組織甚至境外機(jī)構(gòu)的產(chǎn)教融合新模式，成本雖高，難度雖大，但著眼于創(chuàng)建中國特色的教育博士生培養(yǎng)體系，或可一搏。

[1] 國務(wù)院學(xué)位委員會(huì), 教育部. 關(guān)于印發(fā)《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》的通知: 學(xué)位[2020] 20號[A/OL]. (2020-09-25) [2021-09-02]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A22/moe-826/202009/t20200930_492590.html.

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10.16750/j.adge.2023.11.009

林杰，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授，北京 100875。

（責(zé)任編輯 劉俊起）