茹宗志　韓婕

【摘 要】頒布“雙減”政策是我國義務教育階段重大的改革舉措。當前，改革成果顯著，然而減負的內在矛盾與沖突并未改變，減負困境依然存在?；诮逃邆惱恚詢热輦惱?、程序倫理和主體倫理為切入口，分析政策落地困境，溯源傳統教育文化觀念影響、政府科層組織結構影響、多元主體利益交織阻礙的深層原因。提出“厘清指向明晰、公正合理的政策內容”“完善民主科學、上下協同的政策執(zhí)行程序”“規(guī)范和而不同、公益責任為重的政策主體”的建議，促進“雙減”政策平穩(wěn)持續(xù)運行，實現全方位有效減負的理想目標。

【關鍵詞】“雙減”政策 政策倫理 倫理重構

【中圖分類號】G420? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-01-06

中小學負擔過重問題過去曾是教育領域不可回避的話題。減負不可能一蹴而就，改革依然任重而道遠。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳以印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（本文簡稱“雙減”政策）為標志，開啟了新一輪的減負改革，其力度前所未有，令人充滿期望。兩年的改革成果顯著，基本實現政策的直接目標，然而政策實施的問題也從側面反映了減負的內在矛盾與沖突并未完全改變，減負的困境仍然存在。［1］教育政策倫理是指國家公共權力部門為實現特定教育目標，在調節(jié)與分配有限教育利益資源的過程中所遵循的倫理價值原則。［2］其貫穿整個教育政策活動過程中，關系到減負改革目標的實現與否，以教育政策倫理視角對“雙減”政策進行研究與討論，可以為探尋減負未來走向、優(yōu)化“雙減”政策落實、化解減負內在矛盾與沖突提供倫理支持。

一、“雙減”政策的文本分析

從文本上看，“雙減”政策指的是減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔、校外培訓負擔和家長經濟負擔，對此政策內容從作業(yè)規(guī)劃、課后服務建設、培訓機構整治、教育教學質量提升、保障設施建設和政府部門工作六個層次提出要求，提升人民群眾教育的滿意度。總體而言，“雙減”政策內容主要涉及校內與校外兩個維度。

（一）校內改革內容

“雙減”政策的校內改革內容主要從三個層面進行。第一，作業(yè)規(guī)劃。“雙減”旨在通過分類明確不同學段的作業(yè)總量和時長，系統設計分層、彈性和個性化的作業(yè)結構，健全作業(yè)管理和指導機制，規(guī)定學生課余時間安排等方面來提升作業(yè)質量，減輕學生校內作業(yè)負擔。第二，課后服務建設。政策內容從以下四個方面進行規(guī)定：課后服務的時間不早于當地正常下班時間，課后服務類型應包括補習輔導與答疑、豐富多彩的社團活動等形式，課后服務人員可兼容本校教師、社會專業(yè)人員、志愿者等，課后服務資源可充分利用社會資源和線上資源。這些政策力圖在解決學生放學后的歸屬問題的同時滿足學生多樣化的個性發(fā)展需求。第三，提升學校教學質量。文本中提出規(guī)范學校課程設置、優(yōu)化教學方式、強化教學管理、改進考試方法、開發(fā)免費線上學習服務的要求，以此提高學生的在校學習效率，解決學生“吃不飽”“吃不好”的難題。

（二）校外改革內容

“雙減”政策的校外改革內容也是從三個層面展開。第一，整治校外培訓機構。文本提出嚴格審批校外培訓機構，規(guī)范培訓課程、培訓人員、收費標準和培訓時間，強化培訓機構常態(tài)化運營監(jiān)管，力求從源頭上遏制校外培訓機構無序增長的態(tài)勢，減輕學生的校外培訓負擔和家長的經濟負擔。第二，推動保障設施建設。通過統籌教師編制、完善教師薪資評定制度、制定課后服務經費保障辦法、深化高中招生改革、推動教育質量評價體系變革、完善家校社協同機制、促進義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展等措施來保障“雙減”政策的實施。第三，明確政府部門工作要求。政策內容指出要聯合多部門協同治理，做好全面系統部署工作，明確各部門的工作責任，建立“雙減”工作專門協調機制，集中組織開展專項治理行動，以權威管控、督促檢查和宣傳引導的手段實行點對點的全方位整治。

較之于“雙減”政策之前的減負政策，“雙減”政策實現了多方聯動，標本兼治，校內外雙減，增加兜底保障的突破，以強勁多元的方式開展全方位綜合治理。

二、“雙減”政策的倫理分析

早在公元前4世紀之前，中國與西方就已經對倫理展開了研究。倫理在中國古代由倫和理兩個單字構成，倫表示輩分、等次、條理，后引申出關系的內涵；理表示道理、本性、法紀，后引申出規(guī)則、理論等內涵。［3］倫理一詞在《禮記·樂記》中代表事物的條理的含義［4］，后來主要指“人倫之理”［5］，即作為協調社會關系、人際關系的道理與規(guī)范。在西方，倫理一詞最早產生于古希臘時期，作為規(guī)范團體生活中特定行為的秩序。從亞里士多德開始，倫理被專門用來指代人的德性。［6］近代西方的倫理很多時候不單指道德，既包括社會的人際交往規(guī)范和道德原則，也包括組織、制度中的規(guī)則與規(guī)范。黑格爾將倫理與道德加以區(qū)分，認為倫理是法與道德的承擔者與基礎［7］，是人與家庭、社會、國家之間的法治、規(guī)范與秩序。如今，學者對于倫理的認識也有所不同，主要存在等同于道德、區(qū)別于道德、倫理包含道德三種看法。但普遍來說，倫理被視為是一系列指導行為的觀念，是規(guī)范人與人、人與社會關系的準則。

教育政策倫理是用倫理分析教育政策問題的一個領域。目前，一些學者對教育政策倫理的內涵提出了不同的看法。有學者認為，教育政策倫理是貫穿于整個教育政策活動過程的倫理規(guī)范與道德原則的系統總和，以解決教育政策的“應當性”問題。［8］有學者提出，教育政策倫理是教育政策分配教育利益時的倫理性、倫理功能和價值原則。［9］有學者則是從價值、規(guī)范與實踐三個層次指出教育政策倫理是教育政策中蘊含的倫理道德要求和價值取向，也是社會主流倫理價值對教育政策的要求和體現。［10］無論學者對于教育政策倫理內涵的看法有多不同，但都會圍繞政策內容、政策程序、政策主體三個方面對政策是否具備公正合理、科學民主、正義的精神進行探討。因而，從內容倫理、程序倫理以及主體倫理三個方面對“雙減”政策進行分析，探討政策落實過程中遇見的問題，為“雙減”政策的穩(wěn)步開展提供參考。

（一）內容倫理

教育政策的內容倫理是指這項政策內容或政策所要達到的結果是否公正、合理。［11］“雙減”政策旨在通過減輕學生與家長過重的負擔，調節(jié)公共教育利益與私人教育利益矛盾，強化教育公共屬性，實現教育良好生態(tài)環(huán)境的回歸和落實基礎教育發(fā)展以人為本的理念，促進學生全面健康成長，貫徹落實公正、正義的價值原則，對公共教育資源及機會重組分配，保障各社會階層受教育機會均等和社會關系的正義。然而，就目前教育資源分配現狀來看，盡管政府極力實現區(qū)域間教育資源的均衡發(fā)展，但是各地各校之間仍然存在著較大的差異，當“雙減”限制了私人通過課外補習獲取教育資源的渠道與學校減負提質二元失衡的矛盾碰撞時，“雙減”政策是否能夠真正跳出減負循環(huán)“怪圈”，實現社會各階層教育資源平等享有，踐行教育公平正義的價值原則是當下面臨的困境之一。另外，盡管“雙減”政策內容包含關于作業(yè)總量、培訓時長、時段等詳細具體的標準，但仍然需要對政策中的減負目標群體和減負底線界定進行優(yōu)化。首先，減負目標群體指向要明確。所謂負擔一定是過重的、無法承受的，然而負擔的輕與重并非完全以時間與數量作為衡量標準，它因人而異，是一個主觀性強的復雜問題，同等絕對量下，學生與家長對負擔感受的相對量卻有所差別，并非所有地區(qū)、所有相關主體都負擔過重，因而如何更加科學地界定與考量學生的負擔是需要不斷關注的問題。其次，減負底線界定有待明晰。目前科學的負擔測評與調控體系尚未完善，未能提供客觀的數據標準來衡量負擔程度，因人而異給出可以彈性掌握的漲落區(qū)間用以明確減負的底線［12］，這在一定程度上使得“雙減”后部分自我約束力弱的學生出現放縱導致成績下滑等現象，影響了社會對于政策內容合理性的認識。故而“雙減”政策開展的攻堅階段也應持續(xù)優(yōu)化政策內容，保障政策內容及其結果的公正與合理。

（二）程序倫理

一般而言，教育政策在程序上分為政策制定、政策執(zhí)行、政策評價三個持續(xù)動態(tài)的環(huán)節(jié)，民主化與科學化是其程序倫理的內在表現。關注“雙減”成效的同時可以發(fā)現政策實施的艱辛，而程序運行則是影響“雙減”政策落地陷入困境的重要原因。為了持續(xù)穩(wěn)固“雙減”效果，完善政策運行程序，實現程序間環(huán)環(huán)相扣也就尤為重要。

在“雙減”政策落實到地方時不難發(fā)現地區(qū)政策實施的同質化問題，表現為施策行為與現實情況不相符、難融合的現象，其成因有兩方面因素。一方面，政策制定與評價缺乏科學測量系統，使得政策的可操作范圍相對模糊，同時由于參與主體與立場的多元化，政策評價反饋結果也會有所偏差，因此無法完全統籌不同地區(qū)、不同學校的實情差異，針對性地進行下一步的政策執(zhí)行。另一方面，政策執(zhí)行的程序也存在亟待優(yōu)化的地方。首先，執(zhí)行部門執(zhí)行行為的科學性亟待增強。一些執(zhí)行部門為了快速實現“雙減”目的，并沒有充分考慮地區(qū)實際，習慣性運用簡單的行政手段，采取直接關停課外輔導機構、強迫學校必須大規(guī)模開展課后服務等措施。［13］還有部分執(zhí)行部門出于對“雙減”政策理解偏差與所處環(huán)境制約，敷衍、機械的落實政策，在治理過程中的科學性與民主性不強，雖取得了細微成效，但未踐行其內在的政策倫理。其次，教育利益聯合體亟待擊破。以中考、高考為標準的考試評價制度和以學歷為標準的社會用人制度不利于擊破教育利益聯合體和“雙減”政策的落實。一些學校出于對自身利益的最大化考量，在實施“雙減”時采取選擇性執(zhí)行、表面化執(zhí)行等方式，進行“換湯不換藥式”的教學變革，游走于既要落實上級要求，又要保證學校升學質量提升的雙重目標中。最后，輔助機制亟待完善。尚未完善的家校社協同機制使家長、社會等相關教育主體難以高效參與“雙減”工作，從而影響政策執(zhí)行難以推進。另外，尚未成型的教師彈性調休機制、教師培訓獎勵機制、教師工作評價機制、社會參與機制、利益保障機制等也使“雙減”過后教師負擔過重和大量教培人員失業(yè)等新的問題突出，影響部分主體的參與共識與意愿。因而必須充分重視“雙減”政策程序的科學性與民主性問題，這也是避免此次減負再次陷入減負“怪圈”的保障。

（三）主體倫理

政府是民眾委托的為社會公共利益服務的主體，然而在實際的行動過程中，教育政策主體是具體而多樣的，主體會隨著教育政策過程的不同階段而變化。［14］但是，不管作為管理、執(zhí)行還是評價等主體，都應當以公共責任作為核心來行使公共權利，以實現公共教育利益。

在“雙減”政策落地過程中，政策主體堅持恪守政策主體倫理，堅持加強部門監(jiān)督，以權力制約權力。合法組織多元力量，以社會制約權力。不斷弘揚社會規(guī)范，以道德制約權力。這樣能夠總體實現政策主體職務責任、政治責任、道德責任的相互統一，確保政策主體公益責任履行，加快實現教育公共性回歸，但是仍然存在一些問題。首先，一些政策主體未有效履行其職務責任。目前“雙減”方案以多部門協同為主，包括教育、民政、工商、衛(wèi)生、財政、建設等部門，在全方位治理的同時也造成了各相關部門權責界限不清晰，政策執(zhí)行權責模糊的問題。［15］此問題使得政策主體在面對很多問題時不能夠給予足夠充分的關注與幫助，影響“雙減”政策快速有效的推進。其次，一些政策主體在履行責任時偏向自我利益的最大化。任何政策過程必會涉及多主體的利益沖突，部分基層政府為了保護自身利益采取執(zhí)行風險小、奏效快、成本低、易出政績的規(guī)定，有意識地規(guī)避損害其利益的規(guī)定，從而出現“上有政策，下有對策”的現象。［16］也有部分學校在進行綜合考慮之后表面減負，實則照舊，阻礙了政策的有效持續(xù)執(zhí)行。最后，政策主體道德責任有待加強。在政策活動中應當遵循公共道德責任，深入落實社會要求的道德標準與規(guī)范，真正服務、關愛、維護公民權益，發(fā)揮其作為政策主體的示范引領作用。然而，部分政策主體因利益因素或環(huán)境制約沒有有效發(fā)揮其主體引領指導作用，使得治理工作治標不治本，保障輔助工作出現不同程度的滯后現象。

三、“雙減”政策倫理問題的產生原因

（一）傳統教育文化觀念影響

儒家教育文化作為中國傳統文化的重要組成部分，對中國古代社會和中國現代社會都產生了深遠的影響。先秦以來，儒家文化所提出的大一統的政治觀念和學優(yōu)則仕、賢能治國的教育價值思想在一定程度上打開了通過教育實現階級流動和階層分化的大門，道出了知識改變命運與保持家業(yè)的重要性?！皟蓾h以來的察舉制實踐表明，僅僅依靠推薦的形式選拔封建統治人才，難以克服名與實、任人唯賢與任人唯親、家與國、中央與地方的矛盾”［17］。在多種因素影響下，以才學為考試選拔標準的科舉制度逐漸產生。尤其在宋代以后，“教育主體呈現出明顯的平民化趨勢。特別是統治階級有意識地開放階層限制，吸納底層精英，從而使得教育獲得、教育成就的階層壁壘有所松動”［18］，科舉制度的社會地位不斷加固，并加深了考試文化和重教、苦學的教育傳統觀念，形成千百年來通過教育實現階級躍遷的路徑依賴。如今，雖然科舉制度已分崩瓦解，但是考試的特殊作用和科舉制度帶來的公平競爭、擇優(yōu)錄取、考試改變命運的觀念卻深入人心，成為社會牢不可破的社會共識，并以高度重視考試競爭、追求分數的價值觀念影響著社會的選擇?！坝纱诵纬闪恕x書—考試—功名的功利主義教育邏輯，以及‘唯升學、唯分數的應試主義教育文化，成為學生負擔過重和教育生態(tài)失衡的深層次文化導因”［19］。在教育文化觀念和長久路徑依賴的制約下，想要在不改變社會意識思想的基礎上達到“雙減”政策結果是一個異常艱難的過程，此過程中社會大眾因文化觀念抵制帶來的層層阻礙也是政策執(zhí)行梗阻的文化導因。

（二）政府科層組織結構影響

雖然政府架構很難用科層制全然概括和描述，學者也對政府是否屬于科層制形態(tài)有不同的見解，并提出“復合科層制”“科層制”“科層制向合作制轉型”“干部制與科層制混合”等多種觀點，但就本質特征而言，現有政府的組織模式與科層制存在相似的層級架構和運行規(guī)則，科層制已深深扎根于政府組織體系，成為我國政府的組織形式，是政府組織架構的本質和高效運轉的基礎，因而從事實上來講，我國政府屬于科層組織結構。［20］該組織結構具有自上而下、層級分明、權責分明的特點，體現了理性、高效、穩(wěn)定的優(yōu)勢，但是也不可避免地表現出靈活性不足的弊端，體現出組織關系協調困難、職能操作步驟復雜、環(huán)境適應性相對較差、運作速度有待提升等問題，成為政府發(fā)揮職能的阻力。［21］“雙減”政策的程序過程呈現中央至地方自上而下式的特點，不可避免地受到科層組織機構問題的影響。因而，不免存在因部門之間協同聯動不足而產生的職責模糊和協調沖突現象，致使相關主體權責不明晰，行動不到位，制約并影響著“雙減”政策的實施效果。同時，其特征也滋生了上下層循環(huán)反饋機制運行不順暢、治理措施雷同甚至脫離實際情況、利用虛假數據隱藏管轄地區(qū)真實結果與新問題等現象，影響“雙減”政策的持續(xù)、長遠發(fā)展。一方面給一些部門未有效履行其職責的行為尋求可乘之機，另一方面也使政策運行機制體系化與科學化不足，影響公共化、民主化的政策價值的高效體現，導致政策實施結果與政策既定價值目標存在一定的差距。

（三）多元主體利益交織阻礙

“任何問題、事件、現象的發(fā)生都絕非某單一因素，而是取決于潛藏在這一因素背后并與之互動關聯的要素互動系統或‘反饋環(huán)路?！保?2］負擔重的表象背后同樣是多源復雜的，反映了多元主體利益交織、作用的結果。不同主體有不同的利益訴求，當其所求利益在某一點上達成共識時便會形成堅固的利益聯盟，成為阻礙“雙減”政策運行的隱形壁壘。因而，減負實質上是多元主體利益變動過程，也是打破堅固利益聯盟的過程。在整個教育系統中，地方政府、培訓機構、學校、家長是利益聯盟的主要構成主體。就地方政府而言，區(qū)域發(fā)展與政績是其追求的利益目標，在上級賦予其自由裁量權的同時也會產生政策執(zhí)行摻雜自身利益，難以落實政策重點與主體間合作聯動性低等影響政策倫理的問題。［23］對于培訓機構而言，其對于經濟效益的追求使教育由產業(yè)化走向商業(yè)化，形成追逐教育行業(yè)經濟性、忽視教育行業(yè)公益性的惡性循環(huán)，在強有力的政策力度下通過隱形變異的形式重操舊業(yè)，成為阻礙政策執(zhí)行的痼疾。一些學校也在追求評價考核成果、教學聲望等多重利益因素影響下既想支持政策又不得已迫于現狀的“打游擊戰(zhàn)”，表面化、選擇性的落實政策，影響政策的推動過程。就家長而言，在教育資源分配不平衡和學校教育質量差異較大的社會現狀下，一些家長為學生“增負”是其希望學生成才以應對激烈社會競爭、實現階級躍遷的主要途徑。故而，當地方政府追求政績、培訓機構追求利益、學校追求辦學聲望、家長追求孩子發(fā)展在某一點達成共識基礎時，多方形成的利益聯盟體就會更加牢固，制約“雙減”政策倫理的發(fā)揮與體現。因此，減負是一個復雜而漫長的過程，僅依靠教育政策改革很難實現目標，更需要多角度、多層次的共同變革才能有效解決減負問題。

四、“雙減”政策的倫理重構

“雙減”政策的科學、有效推進需要根據需求的轉化、對象的轉變進行適當調整，思考政策實施過程中可能影響倫理精神的原因，為正確認識“雙減”政策提供全新的思維方式，以使政策內容、政策程序、政策主體實現更好的匹配，從實然走向應然。

（一）厘清指向明晰、公正合理的政策內容

首先，明確界定政策目標對象。明晰此次“雙減”中的負擔是什么、負擔如何界定、負擔發(fā)生的范圍及減負底線等問題，對癥下藥做到精準減負。此次“雙減”明確指出了減輕學生的作業(yè)負擔與校外培訓負擔。以往，教育者對于學業(yè)負擔、作業(yè)負擔、課業(yè)負擔三者之間的關系界定并不明確，存在通用、混用現象，對減負的認識也大多停留在減少作業(yè)量與作業(yè)時間上，沒有深入思考學生為什么做作業(yè)、什么樣的作業(yè)適合學生等問題。因此，科學清晰的定位“雙減”的目標對象是政策真正實現減負目標的基礎。同時，也要加快構建常態(tài)化、全員化、多維度的負擔測評體系與負擔調控模型，借助現代教育測量技術收集不同區(qū)域、不同階層、不同群體數據豐富測評資源庫，為“雙減”政策的靈活、合理實施提供科學基礎，在信息系統、智囊系統與決策系統的統一中實現“雙減”的因地制宜、因人而異。

其次，豐富變革社會傳統教育觀念的推動型內容。第一，強化改革結合學生身心發(fā)展特點、社會發(fā)展需求、知識體系邏輯等形成社會廣泛認可的多元評價體系與考試招生制度，同時持續(xù)完善與變革社會分配制度、用人制度和普職合流制度，平衡群體差異，宣傳平等的職業(yè)觀念，緩解社會因升學、就業(yè)帶來的擔憂。第二，持續(xù)強化公費師范生制度、教師輪崗制度、銀齡計劃等制度的落實，采取交流輪崗、學區(qū)一體化管理、學校聯盟、對口支援、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校教師走教等多種途徑促進優(yōu)秀教師支援教育資源貧瘠區(qū)域。［24］同時完善義務教育撥款體制和義務教育經費保障體制，統籌規(guī)范作業(yè)質量與課后服務質量，實現教育資源的均衡配置，以此減輕因教育資源差異而帶來的社會躍遷焦慮。第三，加強家庭教育指導服務中對家長傳統教育文化觀念的變革，引導家長樹立理性的教育觀和競爭觀，摒棄短視化、功利化的工具主義觀念和職業(yè)分高低貴賤的職業(yè)選擇觀，崇尚教育實現促進人全面、個性發(fā)展的教育本體價值觀念。在主客觀因素共變基礎上降低負擔循環(huán)風險，保障“雙減”政策內容、結果的公正、合理。

（二）完善民主科學、上下協同的政策執(zhí)行程序

首先，優(yōu)化“雙減”頂層設計。加強“雙減”工作協調機制建設，重新厘定政策制定與執(zhí)行部門的權力邊界與運行場域，依法界定政策制定、執(zhí)行、監(jiān)督等相關部門的職責與權限，提升各部門之間的協同治理能力與專門執(zhí)法能力，確保“雙減”政策的系統性與全面性。另外，可以建立常設性的政策機構跟進政策工作，保持“雙減”政策的長期性和各階段的連續(xù)性。其次，完善配套保障機制和交流協作機制。聯合政策制定者、政策執(zhí)行者、研究領域專家、群眾代表等主體針對“雙減”實施問題及產生矛盾進行針對性研究和分類解決，注重命令性和能力建設性工具的組合使用，制定完善的配套保障機制和交流協作機制。例如完善教師彈性調休機制、教師薪資評定制度、教師培訓獎勵機制、教師工作評價機制、社會志愿者參與機制，解決教師負擔過重問題。利用家校社合作機制、學校機構共建機制、利益補償機制，解決“雙減”社會參與度、教育資源保障和失業(yè)人員去向問題。最后，加快構建上下互通的監(jiān)督問責機制和持續(xù)反饋機制。統籌多方力量成立“雙減”監(jiān)督分隊，采用明訪與暗訪結合的形式進行不定期調查，配合監(jiān)督管理部門對減負效果、作業(yè)創(chuàng)新、課后服務等舉措進行監(jiān)督，同時出臺具體的信息公開制度，做到“雙減”行動的可視化。另外，發(fā)揮智能技術與輿論作用，通過微博、微信公眾號、論壇、網絡視頻等平臺收集分析政策實情與困惑，適時適當通過新聞媒體、政府公告欄、學校、社區(qū)向社會解讀政策，告知政策行動動態(tài)，為行政部門、學校等主體正確、有效執(zhí)行“雙減”提供方向性指導，促使教育利益相關者主動認同、吸收并運用政策，實現政策主體由知到行的轉變。在系統全面的政策執(zhí)行程序中保障政策科學性與民主性運轉，實現符合合法程序的政策環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、有機循環(huán)。

（三）規(guī)范和而不同、公益責任為重的政策主體

首先，增強各政策主體的倫理意識。通過開設培訓、講座，發(fā)放指導手冊，網絡信息投放等方式不斷弘揚公共為重、集體為先的精神，加強政府、學校、家長的教育責任意識。同時，細化“雙減”職責評估細則和常態(tài)化督導準則，形成各自功能定位明晰、職責權利平衡的政策主體關系，在主被動制約下規(guī)范政策主體扮演好公共服務的角色，恪守其職務責任、政治責任和道德責任，做好“雙減”落實工作、教育提質工作、課后服務工作等，對社會負責，以人民的利益為旨歸，更好地為社會公共利益服務。其次，提升政策主體的專業(yè)能力和服務水平。包括提升行政部門的執(zhí)政能力、專業(yè)治理能力、公共責任意識和先進可持續(xù)的發(fā)展理念，強化學校教育工作者的教育情懷、專業(yè)素養(yǎng)、教育經驗等，并將其作為政府部門績效考核、學校教育質量評價體系中的重要考核標準，以點帶面，以上帶下，形成相互協同聯動機制，構建協同行動關系網絡。最后，提供多方互動、民主協商的機會，增強政策相關主體之間的合作共識。主體之間的精神合作意識是具有不同文化價值觀念和利益觀念的政策相關主體有機協作，步調一致實現政策價值目標的主觀動力。通過多方互動機會，使政策相關主體在意識碰撞中形成對“雙減”政策的共有理解和以認同為基礎的信任機制，在滿足各政策主體利益需求的基礎上實現政策執(zhí)行共同體的構建，形成協同發(fā)展，公共為重，互利共贏的局面，是踐行“雙減”政策主體倫理和價值的主要體現。

綜上所述，教育政策倫理是教育政策制定與執(zhí)行中的價值精神引領，能夠解決政策的公正性、合理性問題，失去倫理指引政策便會失去意識約束，制約其發(fā)展態(tài)勢。目前“雙減”政策落地反映的一系列目標對象界定模糊、政策執(zhí)行機制不完善、政策主體價值與精神偏離等問題都將影響政策倫理的作用發(fā)揮。因此，要厘清指向明晰、公正合理的政策內容，完善民主科學、上下協同的政策執(zhí)行程序，規(guī)范和而不同、公益責任為重的政策主體，實現全方位有效減負的理想目標。

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茹宗志 / 寶雞文理學院教育學院，教授，從事教育基本理論、教育哲學研究；韓婕 / 寶雞文理學院教育學院，從事教育基本理論研究（寶雞 721013）

【基金項目】陜西省2020年研究生教育綜合改革研究與實踐項目“全日制教育碩士實踐教學的U-T-S共同體模式探索”；2023年寶雞文理學院校級研究生創(chuàng)新科研一般項目“中小學教師專業(yè)責任泛化問題研究”（YJSCX22YB07）