姜天靚

(南京師范大學(xué) 美術(shù)學(xué)院,江蘇 南京 210023)

我們開始接受徐先生的教育,就是“非天才主義”的教育。[1]

——呂斯百

我認(rèn)為這些留學(xué)歐洲(法國、比利時(shí))的先生,他們的教學(xué)方法和蘇聯(lián)不一樣,是屬于“天才教育”式的藝術(shù)教育體系。[2]16

——康壽山

呂斯百自1934年開始在中央大學(xué)藝術(shù)系(后文簡稱中大藝術(shù)系)(1)在呂斯百發(fā)表這篇文章時(shí),中大藝術(shù)系已改稱“藝術(shù)學(xué)系”。由于此系在1929年中央大學(xué)成立之時(shí)名為“藝術(shù)教育?？啤?后依次改名為“藝術(shù)專修科”“藝術(shù)系”“藝術(shù)學(xué)系”,故學(xué)界在稱呼該系時(shí)往往統(tǒng)稱為“藝術(shù)系”以方便指代,本文亦用此名稱。但是,藝術(shù)系在歷史上曾包括國畫組、西畫組、工藝美術(shù)組、音樂組。由于本文主要談?wù)撁佬g(shù)教育,指今日所理解的造型藝術(shù)方面的教育,因此文中所說的中大藝術(shù)系教師,主要指負(fù)責(zé)美術(shù)類課程的教師。教授西畫,引文中這句話寫于1943年,呂斯百正任藝術(shù)系主任。康壽山此語則是她2008年回憶中大藝術(shù)系上課場景時(shí)說的,她曾于1930年代末在中大藝術(shù)系學(xué)習(xí),是徐悲鴻、呂斯百、吳作人等人的學(xué)生。互為師生的兩人顯然就中大藝術(shù)系培養(yǎng)天才的問題存在相反的見解。他們的認(rèn)識(shí)為什么會(huì)出現(xiàn)矛盾,天才問題又是怎樣出現(xiàn)在中大藝術(shù)系美術(shù)教育中的?事實(shí)上,有關(guān)中大藝術(shù)系的研究多少會(huì)留意到呂斯百所謂“非天才主義”教育的宣告,但往往只是對(duì)其重復(fù)定性而缺少深入分析,忽視了這種“非天才主義”取向背后的思想碰撞,進(jìn)而在某種程度上遮蔽了“非天才主義”美術(shù)教育在近代美術(shù)教育歷史乃至近代社會(huì)中的意義。本文將梳理“非天才主義”美術(shù)教育暗含的近代美學(xué)、美育思想的特殊關(guān)系,揭示中大藝術(shù)系教師的天才觀和“非天才主義”的內(nèi)涵,探討其為當(dāng)時(shí)逐漸步入現(xiàn)代的中國民眾所帶來的精神價(jià)值。

一、個(gè)性、超群與不平等的伏筆:近代中國天才觀

中國自近代開眼看世界起,西方“天才論”就逐漸進(jìn)入中國人視野。但早期中國譯者多采用文言文翻譯西方理論,因此,西方“天才論”真正對(duì)中國社會(huì)產(chǎn)生影響要遲至白話文運(yùn)動(dòng)以后——彼時(shí),中國社會(huì)才越來越多地使用白話文廣泛討論“天才”。這一時(shí)期,“天才”概念與教育的聯(lián)系越來越緊密,并且常與“神童”、“天賦”(gifted)等概念混雜?，F(xiàn)代心理學(xué)和教育學(xué)研究以“智力”為基礎(chǔ)研究“天才”。[3]38這一類型的天才觀是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物,從哲學(xué)術(shù)語轉(zhuǎn)變而來,在科學(xué)語境下轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢员贿z傳和測量的對(duì)象。人的智力越高,尤其是智力測試得分超過140時(shí),越意味著他可能是“天才”。[3]76-77近代教育界尤其關(guān)注“天才”年齡的幼小化,故而越來越多的教育實(shí)踐嘗試“天才教育”。如上海特別市立第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)、無錫中學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)都在20世紀(jì)20年代末開始從學(xué)生中選拔“天才”,為他們提供小范圍的特殊培養(yǎng)計(jì)劃。[4]“天才教育”支持者大多期望培養(yǎng)出英雄式的人物拯救積貧積弱的中國。[3]40不過,近代中國并沒有將天才教育完全等同于培養(yǎng)科學(xué)精英。國內(nèi)一些“天才教育”方案甚至將文藝上的貢獻(xiàn)列在科學(xué)發(fā)現(xiàn)之前。(2)如1930年的《選拔全國天才兒童施以各級(jí)義務(wù)教育案》。參見黃晟鵬:《“天才”概念的實(shí)在與建構(gòu)》,中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)博士論文,2019年,第82頁。

而文藝界主要繼承的是歐洲浪漫主義運(yùn)動(dòng)發(fā)展而來的“天才”概念。原本發(fā)生于18世紀(jì)末至19世紀(jì)中葉的浪漫主義運(yùn)動(dòng),在歐洲各國有不同的理論傾向,但關(guān)于天才的認(rèn)識(shí)有較多共識(shí)。歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)理性,走向功利,在一定程度上束縛了個(gè)體的自由與創(chuàng)造性。浪漫主義運(yùn)動(dòng)以前的德國啟蒙哲學(xué)和“狂飆突進(jìn)”運(yùn)動(dòng)已經(jīng)開始批判理性,主張人應(yīng)有主觀能動(dòng)性、發(fā)揮個(gè)性,他們將天才作為個(gè)性張揚(yáng)的典型代表。這種思想延續(xù)至浪漫主義運(yùn)動(dòng),后者強(qiáng)調(diào)人的想象力、靈感、情感的作用,認(rèn)為“天才”的第一要素是獨(dú)創(chuàng)性[5],他有別于庸眾,不被大眾理解也無需被大眾理解,因?yàn)椤疤觳拧比缤俺恕焙皖A(yù)言家,不應(yīng)被社會(huì)現(xiàn)實(shí)的條條框框束縛。只有少數(shù)人是天才,他們具有一般大眾不具備的特質(zhì),能夠超越歷史與現(xiàn)實(shí),直奔理想,成為被大眾追隨的人。赫爾德(Johann Gottfried von Herder)就曾說,“審美趣味的時(shí)代在一切形態(tài)之下都是天才力量的一種結(jié)果”。(3)赫爾德的思想深刻影響著歌德以及此后的浪漫主義運(yùn)動(dòng)。此句出自赫爾德:《赫爾德美學(xué)文選》,張玉能譯,上海:同濟(jì)大學(xué)出版社,2007年,第134頁。如此,天才實(shí)際是一種極少數(shù)的精英,他們擁有建構(gòu)審美趣味的話語權(quán)。

浪漫主義天才觀具有獨(dú)創(chuàng)性的觀念也順應(yīng)了中國“五四”啟蒙大潮中的個(gè)體自由、人性解放的思想。此時(shí)的啟蒙運(yùn)動(dòng)試圖打破傳統(tǒng)規(guī)則、建立新的價(jià)值體系、關(guān)注個(gè)人的崛起。一部分人對(duì)藝術(shù)天才寄予厚望,認(rèn)為“天才是一切進(jìn)步的源泉”[6],他能打破中國畸形社會(huì)心理,以極端的方式領(lǐng)略人生意義[7]。五四時(shí)期的文藝?yán)碚摷覍?duì)“天才”“創(chuàng)造”等觀念的捍衛(wèi)幾乎成了心照不宣的共識(shí)。藝術(shù)家的“天才”特質(zhì)被作為藝術(shù)創(chuàng)造和藝術(shù)批評(píng)的主要關(guān)注點(diǎn),并形成了以“天才”“情感”“個(gè)性”等話語為中心的藝術(shù)批評(píng)趨勢?！疤祚R會(huì)”“創(chuàng)造社”等現(xiàn)代美術(shù)和文學(xué)社團(tuán)都是主張“天才論”的陣營。[8]

美術(shù)教育界亦不乏高調(diào)宣揚(yáng)天才造世價(jià)值者,如上海美術(shù)?？茖W(xué)校校長劉海粟(他也是“天馬會(huì)”成員)曾說:

談美術(shù)史者,每以為時(shí)代能生天才,遂重視當(dāng)時(shí)之一般文化,此乃誤解也。天才之作品雖不能全離當(dāng)時(shí)文化之關(guān)系,然此但屬材料之供給,取而善用之者全恃乎天才自具之才能,非謂集文化現(xiàn)象而能自生美術(shù)品也。有美術(shù)品而后影響于民眾,成為文化之主動(dòng)力,故不特時(shí)代生天才,而天才實(shí)亦造時(shí)代也?！觳琶颗c當(dāng)時(shí)環(huán)境不能相容,天才將美的靈魂表白于世,本為一極平淡之事,而社會(huì)每目為狂悖之異說,大逆不道之行為……[9]

天才因超脫于世事,被社會(huì)當(dāng)作瘋子、狂人,而藝術(shù)家們會(huì)以瘋狂自居,暗示自己的個(gè)性與天才。劉海粟就自我定義為“藝術(shù)狂人”。他雖然沒有直接自稱天才,但其宣揚(yáng)的“自大”(4)例如劉海粟稱“我要做自然的父親”。參見朱金樓等編:《劉海粟藝術(shù)文選》,上海:上海人民美術(shù)出版社,1987年,第169-170頁。、自我、創(chuàng)造、破壞一切束縛,可以算得上是歐洲浪漫主義天才的另一種表述。

上海新華藝術(shù)學(xué)院(后改名為新華藝術(shù)?？茖W(xué)校)的創(chuàng)辦人之一俞寄凡也熱情贊美天才的先鋒作用,“天才之世界,元非現(xiàn)在之世界,是體現(xiàn)人生之理想與希望之永遠(yuǎn)的世界”,“天才是現(xiàn)于世界之神性,人類藝術(shù)宗教哲學(xué)科學(xué)及一切之文化,完全仗天才之力,始得進(jìn)步發(fā)展”,所以崇拜天才是“對(duì)于天才所獨(dú)創(chuàng)的世界之贊美與崇敬”。[10]

魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)的“天才”熱有所見證:“許多人對(duì)于文藝界的要求的呼聲之中,要求天才的產(chǎn)生也可以算是很盛大的了……”[11]20世紀(jì)30年代留學(xué)在外的常書鴻仍能感受到國內(nèi)文藝界對(duì)天才的追捧,他說他們以塞尚、梵高等非學(xué)院畢業(yè)的畫家為榜樣,認(rèn)為藝術(shù)家應(yīng)該是有些瘋狂的、是“天才”,由此蔑視“學(xué)院派”。[12]

值得注意的是,如果說新文化運(yùn)動(dòng)前后,文藝界宣揚(yáng)天才主要是為了批判封建專制思想、爭取個(gè)性自由、激勵(lì)民眾的戰(zhàn)斗精神,那么到了20世紀(jì)40年代,國內(nèi)外政治形勢發(fā)生了變化,國民黨政策日益法西斯化,國統(tǒng)區(qū)的文藝界借助“天才論”建構(gòu)有利于國民黨統(tǒng)治思想的理論體系。例如《戰(zhàn)國策》月刊創(chuàng)辦人之一陳銓,以尼采思想為基礎(chǔ),將尼采筆下的“超人”視作高踞萬民之上的天才,認(rèn)為他天生統(tǒng)治一切,是與民眾對(duì)立的絕對(duì)強(qiáng)者。而民眾作為弱者,本不該生存,應(yīng)被更優(yōu)秀的人替代。因此,若要中國文藝強(qiáng)盛而屹立于世,那么文藝界也不應(yīng)有“平凡人的足跡”。[13]這樣的思想極具擴(kuò)大了“天才論”的精英權(quán)位意識(shí),將批判的矛頭從束縛個(gè)性發(fā)展的封建傳統(tǒng)轉(zhuǎn)移到了普通民眾頭上,已與新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期的啟蒙精神完全背道而馳。

中大藝術(shù)系自建立后也有一些支持“天才”的聲音。其中,美學(xué)教師宗白華是非常重視天才的人。他自己也被人們認(rèn)為有天才情結(jié),其作品的字里行間常常流露出對(duì)天才的贊賞。[14]宗白華在美學(xué)課上強(qiáng)調(diào)過“空想能力”,即想象力,是“天才”最突出的特征。他指出天才超于常人的地方正在于智慧與聰明——此非學(xué)問,而是人生智慧,以及“下意識(shí)特殊能力”和“情感生活”(即情感豐富、情緒強(qiáng)烈)的超凡。(5)“空想力”是宗白華從phantasy一詞翻譯而來。[15]教授中國美術(shù)史、篆刻等課程的傅抱石則認(rèn)為中國畫家必須具備三個(gè)條件,“第一是人品,第二是學(xué)問,第三是天才”。[16]雖然天才被排在第三位,但仍然是被傅抱石明確強(qiáng)調(diào)的。

然而,這些不是中大藝術(shù)系最主要的觀點(diǎn)。事實(shí)上,中大藝術(shù)系有一個(gè)更占優(yōu)勢但逆社會(huì)而動(dòng)的聲音,就是“非天才主義”。

二、祛魅:中大藝術(shù)系教師對(duì)“天才”意義的轉(zhuǎn)化

呂斯百在《藝術(shù)學(xué)系之過去與未來》中表明,中大美術(shù)教育的“非天才主義”是徐悲鴻的一個(gè)明確主張。而呂斯百將“非天才主義”作為整個(gè)藝術(shù)系美術(shù)教育的取向,說明藝術(shù)系的教師大多對(duì)此達(dá)成共識(shí)。不過,這不代表中大藝術(shù)系教師否認(rèn)天才或是“反天才”。徐悲鴻其實(shí)承認(rèn)天才的存在:“藝術(shù)到底是藝術(shù),天才到底是天才,上帝不是一個(gè)沒有眼睛的東西,成功自然光臨到你的身上,人們自然會(huì)認(rèn)識(shí)你,用不著去自吹自擂,才得成功,才得有名。”[17]82教授圖案畫、美術(shù)史等課程的陳之佛也認(rèn)為社會(huì)需要扶助藝術(shù)天才的發(fā)展,他說,“目前中國如果有意以謀藝術(shù)的發(fā)展”,應(yīng)“獎(jiǎng)勵(lì)藝術(shù)的天才”,“選拔藝術(shù)天才者派遣留學(xué)”[18]。然而,藝術(shù)系教師并未因社會(huì)對(duì)藝術(shù)天才的關(guān)注與鼓勵(lì)而將藝術(shù)天才神化。多數(shù)教師固然認(rèn)可一些天才的成就,但在總體上是要化解天才不可捉摸、高高在上的色彩,對(duì)其祛魅。

自中大藝術(shù)系建立至1935年間,呂鳳子負(fù)責(zé)大部分國畫課程教學(xué)。他雖然沒有專門討論天才問題,但是對(duì)美術(shù)教育如何對(duì)待個(gè)體能力與個(gè)性早有自己的理論體系。他認(rèn)為所有人都有自身特長,因此所有人都應(yīng)尊重自己的個(gè)性、尊重他人的個(gè)性,和諧共存。這一思想源自他深厚的美育理論,他說,“我們現(xiàn)在提倡美育,便是要構(gòu)成社會(huì)的任何個(gè)人都能各盡其變各竭其能,而在諧和狀態(tài)中”[19]1-2,美育是“以藝術(shù)為教育”,使人成為成功的、“最廣義的藝術(shù)家”,“使一切生活都藝術(shù)化”[20]?！懊烙蔷彤惓僧?美術(shù)制作也是就異成異”[19]2,這種“就異成異”的根本是“任何人都應(yīng)該有機(jī)會(huì)受到平等的教育而各展其才、各成其業(yè)”[21]。不難發(fā)現(xiàn),呂鳳子美術(shù)教育思想的基調(diào)是一種絕對(duì)的平等,他反對(duì)凌駕于他人、蔑視別人能力的態(tài)度。這一觀點(diǎn)默認(rèn)的前提是每個(gè)人都具有特殊的個(gè)性,都有成為天才的潛質(zhì),所以是消解了天才高高在上的權(quán)益。呂鳳子雖然在1935年后離開中大藝術(shù)系,但他在中大藝術(shù)系占有重要地位:他是國畫組主任、藝術(shù)系主任,不僅與他“師生感情極好”的張書旂追隨他的腳步留任中大藝術(shù)系,而且徐悲鴻也對(duì)他極為敬仰。如果呂斯百認(rèn)為中大藝術(shù)系的“非天才主義”是接受徐悲鴻教育的結(jié)果,那么可以說,其實(shí)呂鳳子早已奠定了他們“非天才主義”的思想基礎(chǔ)。

呂斯百談?wù)撎觳挪欢?更未詳細(xì)解釋什么是“非天才主義”。不過,可以從他對(duì)藝術(shù)教育的理解來把握他的天才觀。他認(rèn)為美育的目的與形式多樣,“中間”目的包含了文藝,因此藝術(shù)教育是美育的一部分。藝術(shù)教育不是普通教育,非人人都需要。但它自身目的是美化人生,不是只依靠藝術(shù)天才、藝術(shù)技巧和個(gè)人的生活美化就可以達(dá)成。[22]因此,對(duì)呂斯百而言,美化人生的事業(yè)是需要全社會(huì)協(xié)同努力,而非由少數(shù)天才引領(lǐng)。

在藝術(shù)系有較大影響力的徐悲鴻多次談?wù)撨^天才,而他對(duì)天才的理解表現(xiàn)了對(duì)這個(gè)概念“平凡化”的過程。早期,他認(rèn)可天才的存在,認(rèn)為天才是先天的、特殊的“領(lǐng)悟力”。但徐悲鴻也認(rèn)為在培養(yǎng)人才中能遇到天才是偶然現(xiàn)象,而天才需要有足夠的時(shí)間與空間自我成長。[23]很快,徐悲鴻開始簡化天才的內(nèi)涵、打破其超驗(yàn)特征:“天才是長期勤奮得來的智慧累積,只有懶人才相信生而知之。”[17]44后來,徐悲鴻又改口強(qiáng)調(diào)天才是一種才能:“我以為,一個(gè)藝人的成就,最低限度應(yīng)有三種成分;第一要有才能;第二要有情操和趣味;第三要有思想。所謂才能即天才,所謂情操趣味即精神,所謂思想即是學(xué)問?！盵17]82天才具備的這種能力并不比情操趣味和思想更重要。這思想并非特指藝術(shù)思想,應(yīng)是涵蓋了各種領(lǐng)域的知識(shí)。(6)徐悲鴻曾言:“為學(xué)之道,先求知識(shí)。知識(shí)既豐,思想乃啟?！眳⒁娦毂?《中國今日急需提倡之美術(shù)》,見《徐悲鴻文集》,上海:上海畫報(bào)出版社,2005年,第53頁。所以,藝術(shù)學(xué)習(xí)之路,最終實(shí)現(xiàn)的并非具備藝術(shù)才能,而是更高的精神境界、更廣闊的知識(shí)世界以及更完善的思想。

因此,徐悲鴻堅(jiān)信偉大的藝術(shù)家未必是天才,天才則未必有至高的藝術(shù)造詣。他對(duì)學(xué)生說過:

天才是聰明經(jīng)過在技術(shù)上艱苦磨煉的產(chǎn)物。如果僅有天才,而缺乏深厚功力,在藝術(shù)上不可能得到表現(xiàn),等于空談……“天才”可以說是天生的資質(zhì)與稟賦……具高度的資稟而功力不深的作品,其特點(diǎn)是輕巧、漂亮,初見似甚奪目,易于吸引觀眾。但單薄、不深厚,不耐看。甚至浮華,淺俗。[24]

顯然,真正高超的藝術(shù)造詣僅憑天才是不夠的,還需要有“功力”,這“功力”是依靠艱苦卓絕的磨煉得來的。徐悲鴻在《悲鴻自述》中表達(dá)了這一觀點(diǎn)。他在此文中回憶1923年拜訪法國老師達(dá)仰先生時(shí),達(dá)仰對(duì)比了兩種藝術(shù)家,一種如法國19世紀(jì)畫家穆落脫(AiméMorot),具有“天才之敏”,是“古今所稀,憑其稟賦,不難成大地最大藝師之一”,但他的造詣達(dá)不到達(dá)·芬奇、米開朗琪羅等人;后兩者屬于第二種藝術(shù)家,即經(jīng)歷過“苦境”,有堅(jiān)定宏大的“愿力”,“能立至德,造大奇,為人類申訴”。[17]35-36所以,天才不等于偉大,天才不一定能成為一個(gè)類似“圣人”的、為整個(gè)人類社會(huì)做出極大貢獻(xiàn)的藝術(shù)家。

陳之佛觀念中的“藝術(shù)天才”更接近于有卓越藝術(shù)才能的人,但是這種個(gè)體并非脫離社會(huì),也不是完全先天決定,而仍然是可以通過合適的方法在后天培養(yǎng)出來的。陳之佛的確建議過社會(huì)扶助天才發(fā)展,但他提醒:

選擇有望的藝術(shù)的作家以助其成。但又必須徹底的排除那種情面,請(qǐng)托、夤緣、運(yùn)動(dòng)等的惡習(xí),以真正有望的藝術(shù)天才,始得蒙其惠澤,則于培養(yǎng)國民藝術(shù)的天賦固然獲得其實(shí)效,而我國藝術(shù)前途亦自然顯現(xiàn)其曙光了。[25]53

言下之意,藝術(shù)天才成于社會(huì)對(duì)民眾藝術(shù)天賦的培養(yǎng)和提高。在公正的制度下,藝術(shù)天才的出現(xiàn)表明國民藝術(shù)教育產(chǎn)生了積極的作用。這不代表陳之佛所謂藝術(shù)教育的目的是培養(yǎng)天才,而是說天才的出現(xiàn)是全民藝術(shù)教育提升后的自然結(jié)果。如此,藝術(shù)教育也就實(shí)現(xiàn)了其價(jià)值。

陳之佛常用“藝術(shù)天才”和“藝術(shù)天賦”兩種詞匯,但在美術(shù)教育中,陳之佛非?？粗亍八囆g(shù)天賦”——一種卓越的藝術(shù)審美能力。他認(rèn)為國民大眾皆可有藝術(shù)天賦。陳之佛的這種大眾主義觀念深受德國藝術(shù)史學(xué)家、藝術(shù)教育家李希德華爾克(Alfred Lichtwark)的影響。后者揭示,德國藝術(shù)品比不上其他國家,并非德國人沒有天賦,而是審美能力不足,其原因又在于缺乏藝術(shù)陶冶。德國雖然有很多專業(yè)藝術(shù)家,“但這等藝術(shù)家之多,實(shí)在反足妨礙藝術(shù)的發(fā)達(dá)”,國家真正需要的是讓“多數(shù)人的藝術(shù)的能力向上的素人藝術(shù)主義,能使大眾感受藝術(shù)、理解藝術(shù)”,因?yàn)椤皣竦拿赖蔫b別能力的有無或高低,必關(guān)系于一國的美術(shù)工藝的發(fā)達(dá)”。[26]藝術(shù)天賦是一種能力,那么就意味著能力是可以進(jìn)行后天培養(yǎng)和提高的。所以,陳之佛在《如何培養(yǎng)國民藝術(shù)的天賦》中寫道:

培養(yǎng)國民藝術(shù)的天賦,其方法雖亦不一而足,不過在現(xiàn)在的情狀下,最要緊的惟有二途:

一、普及全國民的藝術(shù)的教養(yǎng),計(jì)劃其向上。

二、養(yǎng)成藝術(shù)的天才,以助其大成。

一是社會(huì)的,二是個(gè)人的,兩者相攜并進(jìn),自然會(huì)使國民藝術(shù)的天賦漸次發(fā)榮滋長。[25]52

雖然此處陳之佛使用“天才”二字,但其意義不再是屬于少數(shù)人的、浪漫主義式的天才。因?yàn)?陳之佛是以一種平等的態(tài)度看待藝術(shù)天賦的,這里所謂“天才”是在民眾普遍具有的藝術(shù)天賦基礎(chǔ)上發(fā)展個(gè)體的特長,使之具有個(gè)體的獨(dú)特性、成長為卓越的藝術(shù)人才。當(dāng)然,這一培養(yǎng)過程可以通過美術(shù)教育完成。

陳之佛認(rèn)為美育分為美感教育和美術(shù)教育。美感教育面向社會(huì)大眾,目的是啟發(fā)人愛美的本能。美術(shù)教育指的是藝術(shù)專才教育,但隸屬于美育。也就是說,即便是培養(yǎng)藝術(shù)專才,美術(shù)教育也不能脫離社會(huì)而為少數(shù)“天才”服務(wù)。此處不妨看陳之佛另一段文字:“如果只有天才者可以學(xué)美術(shù),則美術(shù)成為天才的專有物了。既為天才的專有物,則美術(shù)與人生成為漠不相關(guān)的東西,學(xué)校中又何必要這一科呢?”[27]所以,陳之佛不希望當(dāng)時(shí)所謂“天才”壟斷美術(shù)教育資源和審美話語,認(rèn)為美術(shù)教育仍然應(yīng)當(dāng)為社會(huì)民眾服務(wù)。

不難發(fā)現(xiàn),中大藝術(shù)系教師對(duì)天才的種種理解透露出天才發(fā)揮作用、產(chǎn)生價(jià)值是有條件的。沒有良好的社會(huì)基礎(chǔ)以及個(gè)人奮斗,天才難有成就,甚至難以出現(xiàn)。相反,那些對(duì)人類社會(huì)作出卓越貢獻(xiàn)的藝術(shù)家,未必出生就顯露天才。與其等待偶然出現(xiàn)的藝術(shù)天才拯救大眾,不如先提高社會(huì)整體水平,所以社會(huì)美育不應(yīng)以制造天才為目的。他們也很少將天才作為個(gè)性的等價(jià)概念。雖然他們也強(qiáng)調(diào)美術(shù)創(chuàng)作中的個(gè)性,但是討論個(gè)性時(shí)幾乎不與天才關(guān)聯(lián)。所以他們是將個(gè)性與浪漫主義“天才”中的超驗(yàn)天資做了分割。人的獨(dú)立與個(gè)性解放并不需要冠以“天才”之名。每個(gè)人都應(yīng)有自己的特質(zhì),和諧共存于統(tǒng)一社會(huì),而不是用一種精英化的名號(hào)以居高臨下的姿態(tài)讓其他人服從。

三、平等個(gè)體的自我超越:意志論導(dǎo)向的“非天才主義”美術(shù)教育

中大藝術(shù)系教師不以培養(yǎng)浪漫主義式的天才為目標(biāo),而是預(yù)設(shè)他們的學(xué)生多從普通家庭出身,天賦差異不大,在此基礎(chǔ)上施行一系列教育方法,促使學(xué)生能找到和發(fā)揮自身獨(dú)特的能力,從而能培養(yǎng)一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,使之具有獨(dú)具一格的本領(lǐng)。這就是呂斯百所謂“非天才主義”教育。

在這種理念下,中大藝術(shù)系的教育方法顯現(xiàn)出某些傾向——強(qiáng)調(diào)意志。但徐悲鴻對(duì)學(xué)生的一段教誨表明,他們看重的“意志”已經(jīng)超越傳統(tǒng)意義上的忍耐力、毅力:

你們應(yīng)當(dāng)看你們自己的藝術(shù)成就比你們的養(yǎng)生更重要,生活要是困苦貧窮,而你們應(yīng)該堅(jiān)定你們的愿力,這愿力Volonté就是你們創(chuàng)造的根基,若然你們生活安舒一切滿足,你們的Volonté就完全消逝,就會(huì)墜落下去,做個(gè)庸碌平凡的人,你們應(yīng)當(dāng)有自負(fù)不凡的心……若然像你們這輩毫無愿力的平凡的人,我們中國未來的文藝復(fù)興的責(zé)任擱不住在你們的肩上![17]54

此處,徐悲鴻提醒學(xué)生:“愿力”因人而異,它容易被各種現(xiàn)實(shí)因素減弱,最終導(dǎo)致藝術(shù)之路的中斷。而他在《悲鴻自述》中也曾說過,達(dá)·芬奇等藝術(shù)大師都是勤奮刻苦、歷經(jīng)苦境之后成為“愿力最強(qiáng)之人”?？梢?學(xué)習(xí)美術(shù)的過程中,“愿力”具有重要的主導(dǎo)作用。

徐悲鴻使用“愿力”一詞絕非偶然。單看“愿力”這一漢語表述,似乎出自佛教思想,有個(gè)體主觀能動(dòng)性的意思。不過,徐悲鴻特意補(bǔ)充:“愿力”的對(duì)應(yīng)詞是法語“volonté”?！皏olonté”正有“意志”之義。徐悲鴻此前記載他留法期間與達(dá)仰先生對(duì)話時(shí),后者就使用過“volonté”(7)徐悲鴻轉(zhuǎn)述達(dá)仰先生教誨時(shí)使用的是中文“愿力”,正是達(dá)仰告訴徐悲鴻,達(dá)·芬奇等藝術(shù)大師都是勤奮刻苦、歷經(jīng)苦境之后成為“愿力最強(qiáng)之人”。通過徐悲鴻后來對(duì)“愿力”的法語標(biāo)注,可知達(dá)仰當(dāng)時(shí)所用詞匯應(yīng)是“volonté”。參見徐悲鴻:《悲鴻自述》,見《徐悲鴻文集》,上海:上海畫報(bào)出版社,2005年,第35-36頁。。這個(gè)法語詞亦是西方“唯意志論”常用的概念。徐悲鴻的“愿力”應(yīng)是糅合了“意志”的西方哲學(xué)內(nèi)涵。西方“唯意志論”,尤其尼采的“權(quán)力意志”概念不僅自19世紀(jì)末開始就影響法國,而且在近代中國知識(shí)界也有一定的影響力。(8)尼采思想對(duì)法國的影響可參見國外學(xué)者對(duì)法國的尼采接受史研究,如Christopher E. Forth, Becoming a Destiny: The Nietzsche Vogue in French Intellectual Life,1891-1918,Buffalo: State University of New York,1994.尼采在近代中國的接受可參見孫海軍:《魯迅早期“意力主義”的中學(xué)背景》,載《魯迅研究月刊》2021年第12期。尼采認(rèn)為生命具有超越自身局限的本能欲念,即“權(quán)力意志”或“強(qiáng)力意志”。這是一種積極的生命意志,它試圖發(fā)揮生命個(gè)體自身的力量,自我改善、自我超越,提升生命能量和等級(jí),最終成為“超人”?！俺恕辈惶岢銎毡閮r(jià)值,只為自己設(shè)定價(jià)值,因此所有人都可能成為“超人”,每個(gè)人都可以對(duì)自己的生命給予肯定和頌揚(yáng)。[28]“超人”也會(huì)遭遇厄運(yùn),但具有強(qiáng)大意志的人渴望痛苦,并將其視作磨煉,從而帶來進(jìn)一步提升。[29]不過,“超人”不是一種終結(jié)狀態(tài),而是永無止境地戰(zhàn)勝自我。

新文化運(yùn)動(dòng)前后,中國文藝界將尼采的“唯意志論”“拿來我用”,宣揚(yáng)強(qiáng)力意志對(duì)人生的作用,期望激勵(lì)國民覺醒和奮斗。徐悲鴻的朋友田漢就曾在《少年中國》上翻譯了一篇研究尼采的文章,特別強(qiáng)調(diào)“人生越苦惱,所以我等越要有強(qiáng)固的意志”。此文還提出只有用意志與人生苦惱戰(zhàn)斗,才能激發(fā)出個(gè)人的“美與力”。[30]這一時(shí)期文藝界流傳的唯意志說不可能不對(duì)后來在二三十年代入職中大藝術(shù)系的教師們產(chǎn)生影響。

此外,中大藝術(shù)系美術(shù)教育對(duì)意志的態(tài)度與法國19世紀(jì)“普遍教育法”(enseignementuniversel)有共通之處。法語的“意志”——“volonté”正是“普遍教育法”中的一個(gè)要素。當(dāng)代法國哲學(xué)家朗西埃(Jacques Rancière)曾專門著書研究“普遍教育法”。他揭示,運(yùn)用這種方法的教師不再以“講解”他人話語的方法灌輸知識(shí)。因?yàn)椤爸v解”是一種預(yù)設(shè)對(duì)方無知的優(yōu)越性姿態(tài),它使對(duì)方屈從于講解者的心智和知識(shí)的權(quán)威。這樣的“講解”只能塑造一個(gè)無能的人,[31]9“普遍教育法”是讓學(xué)生自己發(fā)揮主觀能動(dòng)性探索知識(shí),因此教育成為一種解放,即承認(rèn)個(gè)體的智力平等,使其從對(duì)他人的屈從關(guān)系中解脫出來而服從于個(gè)體自身,讓“所有人都能建立作為人的尊嚴(yán)、認(rèn)識(shí)自身的知性能力并決定其用處”。[31]23“普遍教育法”將人看作“操作智力的意志”(9)此處所用“意志”的法語與徐悲鴻的“愿力”為同一個(gè)詞“volonté”。參見雅克·朗西埃:《無知的教師:智力解放五講》,趙子龍譯,西安:西北大學(xué)出版社,2020年,第68頁。。而“意志”正是一種“想去理解和被理解的欲求”[31]85,是“形成自我運(yùn)動(dòng)的力量”[31]71。它的作用在于使人“關(guān)注”行動(dòng),以此管理智力而產(chǎn)生有意義的表達(dá),讓“理性存在認(rèn)識(shí)到自身在行動(dòng)而回歸自我”。朗西埃還認(rèn)為,雖然天才自己不承認(rèn),但他們也只是在堅(jiān)持不懈地勞動(dòng),用由此形成的強(qiáng)大的意志“操控”他們其實(shí)與常人差不多的智力。[31]74-75

中大藝術(shù)系的“非天才主義”思想正是要培養(yǎng)一種平等主義的意志。只有讓學(xué)生擁有這種意志,他們才能實(shí)現(xiàn)自我覺醒和自我超越,在美術(shù)之路上有所作為。呂鳳子曾談?wù)摻淌趫D畫的方法是“使學(xué)生都能自己敏銳觀察,發(fā)達(dá)愛好的感情而樂為制作;如是開展他們從直觀至于表白的精神過程。凡模仿、虛偽、機(jī)械等等弊病都須注意除盡”。(10)此處呂鳳子討論的是如何教授中學(xué)生圖畫課。中大藝術(shù)系的教育宗旨之一(也是最重要的部分)也正是培養(yǎng)中學(xué)教師。所以藝術(shù)系開設(shè)過“圖畫教授法”這樣的教學(xué)法課程。引文參見呂鳳子:《呂鳳子文集校釋》,徐銘校釋,鎮(zhèn)江:江蘇大學(xué)出版社2018年版,第124頁。實(shí)際上他強(qiáng)調(diào)了三個(gè)方面:學(xué)生細(xì)致的觀察、表達(dá)情感、享受制作的過程。這里完全不涉及教師的講解,而全部強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的主觀活動(dòng)。這其實(shí)正是朗西埃所謂“意志將智力限制于‘關(guān)注’的行動(dòng)—產(chǎn)生有意義表達(dá)—個(gè)體回歸自我”這種自我解放、自我覺醒過程的具體體現(xiàn)。

藝術(shù)系也的確有不“講解”的教師,最典型的是吳作人?？祲凵交貞浰谒囆g(shù)系學(xué)習(xí)的情景時(shí)說,吳作人沒有完整的教學(xué)計(jì)劃,上課時(shí)只是看學(xué)生畫,即使畫得不好也不會(huì)具體說什么。[2]16吳作人上課話少是公認(rèn)的,但話少的原因不是他不會(huì)表達(dá),而是在于他“認(rèn)為畫畫沒有固定的方法”。他的學(xué)生戴澤回憶,一些美術(shù)教師會(huì)手把手教畫,“把這個(gè)事給說得很死”,也就是讓學(xué)生完全按照老師的方法畫,但是吳作人每次畫畫都有新辦法,所以只告訴學(xué)生一些藝術(shù)心得,而不是直接指導(dǎo)怎么畫。戴澤非常認(rèn)同這種教學(xué)方法:“老師要是說話很多,學(xué)生就不知道怎么畫?！盵2]18言下之意,學(xué)生有自己的思考,應(yīng)該讓學(xué)生表達(dá)更多。艾中信的回憶也印證了戴澤的看法:吳作人從來不給他改畫,“總是啟發(fā)學(xué)生自己去思考以后,通過認(rèn)識(shí)的提高,自己去改正錯(cuò)誤”。他常聽到吳作人說:“教師不能給學(xué)生當(dāng)拐棍,否則,畢業(yè)出去,離了拐棍自己走不了路”。[32]從學(xué)生回憶的話語來看,吳作人這種授課方法其實(shí)是讓學(xué)生自己養(yǎng)成獨(dú)立自主的觀察、表達(dá)能力。相比吳作人,另一位西畫教師黃顯之開口就更少了。[2]16說明吳作人在中大藝術(shù)系不是個(gè)例。

這也無怪乎呂斯百明明聲稱中大藝術(shù)系堅(jiān)持的是“非天才主義”教育,而其學(xué)生康壽山感受到的卻是“天才教育”。這是學(xué)生在美術(shù)教育過程中學(xué)會(huì)掌握自己知性的力量,自信能夠去做其他人——包括當(dāng)時(shí)所謂的“天才”能做到的事?？祲凵降母惺芘c朗西埃預(yù)料的幾乎一樣。后者曾例舉一個(gè)學(xué)生被“普遍教育法”引導(dǎo)而有意欲說出他在一些繪畫作品中的“整體感覺”,并最終自信地說出“我也是畫家”。這是自我覺醒的表現(xiàn),因?yàn)椤拔乙彩钱嫾摇币馑际菍W(xué)生認(rèn)為“我也有一個(gè)心靈”(這個(gè)心靈其實(shí)是人生而有之)、“我也有感受要傳達(dá)給我的同類”。[31]88-89康壽山把“非天才主義”美術(shù)教育作為“天才教育”,也是一樣的邏輯,表明她在中大藝術(shù)系培養(yǎng)出了意志,使其對(duì)自我有充分的肯定,在不斷超越自身的過程中實(shí)現(xiàn)了自覺。所以,普通人即便沒有浪漫主義運(yùn)動(dòng)所謂的超驗(yàn)的能力,也無需追隨天才、等待天才的拯救,而是能夠在“非天才主義”美術(shù)教育中“反求諸己”,找到自己的價(jià)值。

四、余論

中大藝術(shù)系“非天才主義”的聲音其實(shí)自藝術(shù)系出現(xiàn)時(shí)就已顯現(xiàn),透露出藝術(shù)系對(duì)文藝潮流的審慎態(tài)度。與近代文藝界潮流相反,中大藝術(shù)系教師已不再堅(jiān)持歐洲浪漫主義天才觀。不過,他們并沒有放棄“天才”這一概念,只是在對(duì)其闡釋的過程中將其中的精英色彩淡化,指出天才來自民眾普遍具有的天賦。深刻受到美育思想影響的中大藝術(shù)系難以全面肯定那種超出社會(huì)大眾、需要教育資源向極少數(shù)人傾斜的“天才”。而至20世紀(jì)40年代呂斯百使“非天才主義”成為一種對(duì)外宣言,更表明中大藝術(shù)系面對(duì)當(dāng)時(shí)國統(tǒng)區(qū)文藝思想,仍然堅(jiān)持自己的理性批判精神。中大“非天才主義”美術(shù)教育對(duì)于其受眾(主要為學(xué)生)來說,著實(shí)產(chǎn)生了一定積極效應(yīng),即激發(fā)了受眾對(duì)自身天賦、自我價(jià)值的認(rèn)同。這體現(xiàn)出啟蒙思想中絕對(duì)平等的理想。誠然,當(dāng)時(shí)的中大藝術(shù)教師不可能所有人都完全做到停止“解釋”新的美術(shù)觀念,但是他們的“非天才主義”教育思想體現(xiàn)出他們?cè)噲D提供平等的環(huán)境,讓學(xué)生自己建立起獨(dú)立的認(rèn)知。這對(duì)幫助個(gè)體的自我解放乃至社會(huì)美育具有重要意義。盡管五四啟蒙改革社會(huì)的文化方案未能成功,然而中大藝術(shù)系的美術(shù)教育仍然流露出啟蒙余音,在此意義上,可以說是藝術(shù)系教師們堅(jiān)持在美術(shù)領(lǐng)域推進(jìn)著啟蒙時(shí)期的社會(huì)改革方案,是在嘗試完成啟蒙的未竟事業(yè)。

不過,這樣的“非天才主義”美術(shù)教育讓人不禁產(chǎn)生一些疑問。首先,普通民眾成千上萬,中大藝術(shù)系的學(xué)生只占其中極少數(shù),若要通過美術(shù)教育實(shí)現(xiàn)更大范圍的國民的自覺,則必須面臨更加復(fù)雜多變的社會(huì)因素,指望普羅大眾保持內(nèi)在持之以恒的意志動(dòng)力,這種期望難免顯得過于理想化。其次,旨在民眾自覺的美術(shù)教育應(yīng)如何處置想象力問題?事實(shí)上,藝術(shù)系教師們非常欣賞藝術(shù)家的想象力、鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用想象力。然而不難發(fā)現(xiàn),在“非天才主義”美術(shù)教育中,想象力——這一被浪漫主義視作獨(dú)創(chuàng)性重要來源的個(gè)人能力,在中大美術(shù)教育強(qiáng)調(diào)意志的意識(shí)形態(tài)中被排擠到了次要地位。那個(gè)時(shí)代,涉及美術(shù)作品的個(gè)性、美術(shù)創(chuàng)作主體的自主性,社會(huì)乃至中大藝術(shù)系師生一般更傾向于討論美術(shù)對(duì)“情感的表達(dá)”,而對(duì)想象力的思考不夠充分,也導(dǎo)致想象力的內(nèi)涵相對(duì)簡單化、單一化,容易被人定性為虛無、空泛,甚至迷信。再者,美術(shù)自身的價(jià)值如何在這種教育中體現(xiàn)?這種教育是否意味著不再追求美術(shù)的獨(dú)立性?事實(shí)上,雖然藝術(shù)自律理論促成了現(xiàn)代藝術(shù)的生長,但藝術(shù)的定義仍然是多樣的,藝術(shù)的功能也并非單一的。并不是說美術(shù)為了成為美術(shù)本身,就需要在美術(shù)教育中拋棄其他思考美術(shù)定義與功能的角度。朗西埃就認(rèn)為真正的藝術(shù)在于表達(dá)異質(zhì)性,而不在于它與生活相聯(lián)還是強(qiáng)調(diào)自主性。[33]不過,當(dāng)時(shí)的中大美術(shù)教育似乎更迫切地希望打破傳統(tǒng)美術(shù)表達(dá)的壟斷,而并未真正深入思考如何把握其教育目標(biāo)與美術(shù)自主性關(guān)系中的張力。