蘇鵬舉

一、問題提出

全面推進(jìn)中國(guó)式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化，發(fā)展高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育，作為鄉(xiāng)村社會(huì)場(chǎng)域關(guān)鍵他者的新生代鄉(xiāng)村教師，注定與其周遭環(huán)境以最內(nèi)在方式實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展和社會(huì)互動(dòng)，以身心俱在和生命在場(chǎng)姿態(tài)承擔(dān)融入鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代使命。2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出要“注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用”。2022年《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計(jì)劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》要求鄉(xiāng)村教師要“做新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造者，振興鄉(xiāng)村教育的‘大先生’”。為此，新生代教師被賦予新鄉(xiāng)賢公共文化服務(wù)身份，期待他們以鄉(xiāng)村場(chǎng)域空間“局內(nèi)人”社會(huì)身份融入鄉(xiāng)村教育振興，賦能鄉(xiāng)村社會(huì)精神共同富裕。然而，作為離土、離農(nóng)的新生代鄉(xiāng)村教師群體，不論是職業(yè)發(fā)展還是鄉(xiāng)村生活都表現(xiàn)出明顯城市化特征和“候鳥型”心理傾向，難免淪為脫嵌于鄉(xiāng)村教育的“邊緣人”，游離于鄉(xiāng)村治理的“旁觀者”，懸浮于鄉(xiāng)村文化的“逃離者”。為此，我們不禁要追問，新生代鄉(xiāng)村教師能否認(rèn)同和建構(gòu)“鄉(xiāng)村人”社會(huì)服務(wù)身份，能否以鄉(xiāng)村場(chǎng)域“局內(nèi)人”身份發(fā)揮新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，能否身心俱在融入鄉(xiāng)村空間并肩負(fù)起鄉(xiāng)村振興的責(zé)任。當(dāng)前，學(xué)界對(duì)此問題的思考存在兩種觀點(diǎn)，一種持肯定態(tài)度，另一種持懷疑態(tài)度。也即，關(guān)于新生代鄉(xiāng)村教師所表現(xiàn)的城市化特征與鄉(xiāng)村場(chǎng)域社會(huì)身份建構(gòu)的討論存在著爭(zhēng)議。

故此，本研究基于高質(zhì)量鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)和實(shí)現(xiàn)中國(guó)式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的時(shí)代背景，基于教育民族志研究范式，整合社會(huì)學(xué)新制度主義分析視角，以“客我—主我”維度整體性地呈現(xiàn)、描述、解釋新生代教師在鄉(xiāng)村社會(huì)組織域中構(gòu)建其社會(huì)身份何以難為、何以可為以及何以應(yīng)為，以期回應(yīng)當(dāng)前討論存在的爭(zhēng)議，進(jìn)而助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展。

二、研究基礎(chǔ)

（一）文獻(xiàn)回顧

首先，新生代鄉(xiāng)村教師群體特征研究。新生代鄉(xiāng)村教師特指“80后”群體，長(zhǎng)期任教于鄉(xiāng)鎮(zhèn)及鄉(xiāng)村學(xué)校，尤其鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)，已成為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的主力軍。學(xué)界從2015年關(guān)注新生代鄉(xiāng)村教師群體以來，目前仍屬熱點(diǎn)話題。新生代鄉(xiāng)村教師大多經(jīng)歷了“生于農(nóng)村—外出求學(xué)—回鄉(xiāng)工作”職業(yè)發(fā)展軌跡，[1]是第一代完成離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)的鄉(xiāng)村教師，疏離鄉(xiāng)村、趨向城市態(tài)度和行為構(gòu)成其群體特征。[2]當(dāng)回到家鄉(xiāng)工作后有“物是人非”的“邊緣人”感受，影響了工作歸屬感和認(rèn)同感，[3]個(gè)人偏好和鄉(xiāng)村文化適應(yīng)性導(dǎo)致離職意向，[4]遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土文化根基和疏離鄉(xiāng)村社會(huì)，遭遇鄉(xiāng)土知識(shí)匱乏、鄉(xiāng)土情感淡薄、公共生活式微[5]、適應(yīng)性教學(xué)專長(zhǎng)弱化[6]、鄉(xiāng)土文化自信缺失[7]，加之“他者”式發(fā)展路徑依賴致使難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)和參與鄉(xiāng)村社會(huì)治理，[8]淪為鄉(xiāng)村社會(huì)“邊緣人”和“外鄉(xiāng)人”?？傊?，城市化和離土傾向?qū)е缕洹跋虏蝗ァ?；鄉(xiāng)土情感和鄉(xiāng)村文化適應(yīng)弱化致使其“留不住”；適應(yīng)性教學(xué)專長(zhǎng)式微導(dǎo)致其“教不好”；鄉(xiāng)土教育自信缺失和“他者”式路徑依賴致使其“難發(fā)展”。

其次，新生代鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)研究。學(xué)界關(guān)于新生代鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)聚焦以下方面：從研究視角看，基于不同理論論及的身份建構(gòu)，例如，地方性知識(shí)教學(xué)[9]、帕特南社會(huì)資本理論等[10]；從研究維度看，涉及自我認(rèn)知身份和專業(yè)發(fā)展身份[11]、鄉(xiāng)村“在地”屬性社會(huì)身份[12]、鄉(xiāng)村公共屬性“新鄉(xiāng)賢”身份[13]。當(dāng)下，新生代鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)呈現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向：一是從聚焦整體到關(guān)注個(gè)體特殊性，二是從關(guān)注自我身份、專業(yè)身份到聚焦文化身份和公共身份，三是從路徑依賴范式轉(zhuǎn)向多元化視角。以上研究轉(zhuǎn)向旨在傳承我國(guó)20世紀(jì)20~30年代鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)所積淀的文化精神，同時(shí)回應(yīng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、中國(guó)式現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展需要。

最后，已有研究評(píng)述。學(xué)界對(duì)新生代鄉(xiāng)村教師身份建構(gòu)研究已取得豐碩成果，但也存在一些不足：一是聚焦群體特征，難以凸顯群體差異性和個(gè)體特殊性，并缺乏田野考察；二是基于宏觀視角而忽視中觀、微觀視角相統(tǒng)合，易陷入研究思維狹隘化，導(dǎo)致研究結(jié)果缺乏說服力；三是跨學(xué)科和理論基礎(chǔ)研究有待拓展；四是既有研究大多立足于“他者”視角，難免會(huì)陷入主觀判斷和個(gè)人意愿強(qiáng)加，容易遮蔽行為主體“主我”情感體驗(yàn)。為此，研究者身臨其境融入其生活世界，以具身體驗(yàn)、在地實(shí)踐、自我反思、文化回應(yīng)等方式達(dá)成情感共鳴，以此深描、闡釋行為主體背后的社會(huì)文化意義。

（二）理論基礎(chǔ)

以弗洛伊德“認(rèn)同機(jī)制內(nèi)驅(qū)力”、米德“自我理論”、埃里克森“自我同一性”為代表的早期社會(huì)學(xué)、心理學(xué)家對(duì)認(rèn)同理論都有論及。隨后以帕森斯“需求傾向”、哈貝馬斯“交往—對(duì)話”、吉登斯“自我認(rèn)同理論”為代表，并在后現(xiàn)代語(yǔ)境背景下逐漸將目光從關(guān)注個(gè)人行為轉(zhuǎn)向聚焦、闡釋個(gè)體與復(fù)雜社會(huì)之間關(guān)系，揭示社會(huì)活動(dòng)符號(hào)背后社會(huì)文化內(nèi)在意義。誠(chéng)如米德認(rèn)為，社會(huì)情境中身份認(rèn)同是社會(huì)個(gè)體“遵從‘主我’意志，順應(yīng)‘客我’社會(huì)環(huán)境”，共同構(gòu)成整體的自我。[14]即個(gè)人與特定社會(huì)文化認(rèn)同，是整體自我對(duì)“我是誰(shuí)、從何而來、到何處去”問題不斷追問，[15]強(qiáng)調(diào)社會(huì)行為體自我認(rèn)同、行為體與另一行為體認(rèn)同、行為體與某一群體之間認(rèn)同。[16]對(duì)于新生代教師群體而言，他者與自我的雙向互構(gòu)成為其社會(huì)身份內(nèi)在特征，其中，專業(yè)性、公共性、鄉(xiāng)土性構(gòu)成其鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”社會(huì)身份建構(gòu)的動(dòng)力基礎(chǔ)。專業(yè)性為鄉(xiāng)村兒童成人成才“重要他者”，即對(duì)“我是教師”先賦性教育身份認(rèn)同；公共性為“公共知識(shí)分子”代表形象和“新鄉(xiāng)賢”文化精神彰顯，即對(duì)“我是鄉(xiāng)村教師”結(jié)構(gòu)性文化身份重塑；鄉(xiāng)土性為“立足鄉(xiāng)村、源于鄉(xiāng)村、回歸鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村”的社會(huì)身份融入，即對(duì)“我是鄉(xiāng)村的教師”建構(gòu)性社會(huì)身份重塑。

（三）社會(huì)學(xué)新制度主義

社會(huì)學(xué)新制度主義代表人斯科特基于不同社會(huì)制度理論家觀點(diǎn)，將規(guī)制性、規(guī)范性和“文化—認(rèn)知性”系統(tǒng)確定為制度分析核心要素，探究關(guān)于制度如何影響社會(huì)行動(dòng)者日常行為，組織要素為人們社會(huì)生活提供各種資源，也為人們提供穩(wěn)定性和意義，從而使人們得以展開各種活動(dòng)。其中，規(guī)制性系統(tǒng)指那些必須遵守的明確法令規(guī)章，規(guī)范性系統(tǒng)指那些大家認(rèn)為應(yīng)該這么做的規(guī)范、義務(wù)和責(zé)任，而“文化—認(rèn)知性”系統(tǒng)指那些被廣泛接受的知識(shí)和特定看問題的方式。制度對(duì)行為影響有三套機(jī)制，一是制度基于一種管制規(guī)則，二是制度基于一種有約束力社會(huì)期望，三是制度基于一種思維方式和認(rèn)知圖式。隨著研究不斷深入，“文化—認(rèn)知性”系統(tǒng)內(nèi)涵除行為心理傾向、日常生活情感要素外，也將習(xí)慣性傾向、利益偏好與身份認(rèn)同納入考察范圍。當(dāng)研究者要理解或闡釋任何社會(huì)個(gè)體、群體行動(dòng)背后文化意義，不僅必須考慮行動(dòng)的客觀條件（規(guī)制性、規(guī)范性要素），還要考慮行動(dòng)者對(duì)行動(dòng)的主觀理解、文化意義和價(jià)值解釋（文化—認(rèn)知性要素）。換言之，只有當(dāng)行動(dòng)者賦予行動(dòng)以意義時(shí)，這種行動(dòng)才是社會(huì)行為。早期制度主義者認(rèn)為制度對(duì)于行動(dòng)者行為和身份建構(gòu)具有決定作用，而社會(huì)學(xué)新制度主義理論拓展了研究視野，從決定論走向互動(dòng)互構(gòu)論，在行動(dòng)者與組織場(chǎng)域社會(huì)環(huán)境互動(dòng)互構(gòu)過程中，其價(jià)值觀、信念與物質(zhì)利益以及信息、習(xí)慣與情感，都是影響社會(huì)行為的關(guān)鍵要素。[17]為此，當(dāng)分析新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)時(shí)，既要考慮規(guī)制性等“客我”要素，又涉及“文化—認(rèn)知性”“主我”要素。

（四）理論分析框架

新生代教師所處鄉(xiāng)村社會(huì)組織場(chǎng)域空間，其組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制與社會(huì)身份建構(gòu)具有內(nèi)在一致性和耦合性。社會(huì)學(xué)新制度主義理論可以適用于分析社會(huì)身份建構(gòu)問題?；谌祟悓W(xué)歷時(shí)性、共時(shí)性、互動(dòng)性研究范式，[18]可從四方面分析鄉(xiāng)村社會(huì)身份建構(gòu)的內(nèi)在邏輯適切性。第一，從生命歷程看，他們經(jīng)歷了大學(xué)前的個(gè)人求學(xué)經(jīng)歷、師范教育專業(yè)化培訓(xùn)以及在職在地化教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累。第二，從組織場(chǎng)域看，他們經(jīng)歷入場(chǎng)前對(duì)“我是教師”先賦性專業(yè)身份認(rèn)知、在場(chǎng)中對(duì)“我是鄉(xiāng)村教師”結(jié)構(gòu)性文化身份認(rèn)同、融場(chǎng)過程中對(duì)“我是鄉(xiāng)村的教師”建構(gòu)性社會(huì)身份重塑。第三，從身份屬性看，不僅涉及自我認(rèn)知身份和專業(yè)發(fā)展身份，還包括鄉(xiāng)村社會(huì)身份和鄉(xiāng)賢文化身份。第四，從社會(huì)身份建構(gòu)看，不僅受到制度規(guī)范等外在環(huán)境要素制約與影響，還在于作為組織場(chǎng)域空間行動(dòng)主體力量的新生代教師依據(jù)“文化—認(rèn)知性”要素激活自我能動(dòng)性，即與鄉(xiāng)村社會(huì)互動(dòng)互構(gòu)過程中依據(jù)主體能動(dòng)性對(duì)社會(huì)文化意義和行為價(jià)值進(jìn)行合理性意義闡釋，以此方式實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份建構(gòu)。為此，本研究為回應(yīng)現(xiàn)有研究不足和關(guān)照新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)訴求，基于教育民族志研究方法，整合社會(huì)學(xué)新制度主義分析視角，以“客我—主我”內(nèi)容維度整體性地呈現(xiàn)、描述、解釋新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)過程中行為主體與社會(huì)環(huán)境互構(gòu)機(jī)制與實(shí)現(xiàn)過程。見圖1。

圖1 新生代鄉(xiāng)村教師社會(huì)身份建構(gòu)的分析框架

三、研究方法

（一）研究方法的應(yīng)用

本研究以“局內(nèi)人”視角介入研究對(duì)象真實(shí)生活場(chǎng)景，在自然情境下對(duì)新生代教師特殊群體日常生活世界進(jìn)行整體性探究，通過民族志研究方法融入社會(huì)互動(dòng)對(duì)其行為和意義獲得解釋性理解。[19]民族志研究尋求揭示那些社會(huì)活動(dòng)背后的意義，通過研究者直接涉入互動(dòng)之中而實(shí)現(xiàn)，這些互動(dòng)構(gòu)成了被研究群體的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。[20]新生代教師任教空間處于鄉(xiāng)村社會(huì)組織場(chǎng)域，其身份建構(gòu)易受周遭文化浸潤(rùn)、生活熏陶、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)影響，同時(shí)基于主體間性認(rèn)知邏輯賦予社會(huì)文化意義。只有在行動(dòng)者賦予行動(dòng)以意義時(shí)，這種行動(dòng)才是社會(huì)行為。也就是說，身份認(rèn)同與建構(gòu)是行動(dòng)者意義來源，也是自身在文化特質(zhì)基礎(chǔ)上經(jīng)由個(gè)體化過程而建構(gòu)起來的。[21]鑒于此，本研究基于民族志研究范式，共生性介入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域，身心在場(chǎng)融入新生代教師日常生活世界，通過具身體驗(yàn)、參與式觀察、結(jié)構(gòu)性正式訪談等方式“整體性地呈現(xiàn)、描述、解釋各要素、各結(jié)構(gòu)分布和互動(dòng)關(guān)系”對(duì)其社會(huì)行為和社會(huì)身份建構(gòu)獲得解釋性理解。[22]

（二）研究對(duì)象的選取

本研究以新生代鄉(xiāng)村教師為研究對(duì)象，采用典型性與方便性兼顧的抽樣原則，以期達(dá)到研究的客觀性和適切性。典型性體現(xiàn)為研究對(duì)象來自我國(guó)西北邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校，能代表新生代鄉(xiāng)村教師特殊群體特征；方便性體現(xiàn)為選擇該地區(qū)作為前期課題所選田野點(diǎn)。此外，研究者也有鄉(xiāng)村從教經(jīng)歷，并具有特殊情感和反身性深思，為此能夠基于自己積極行為結(jié)果深度思考、客觀解釋影響其行為、期望和情感反應(yīng)。[23]因此，研究者基于具身性在場(chǎng)，依據(jù)地域優(yōu)勢(shì)和熟人社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，通過“滾雪球”方式選取適合研究樣本的12名新生代教師為研究對(duì)象，對(duì)受訪者訪談內(nèi)容進(jìn)行三級(jí)編碼，以期探究行為主體如何在社會(huì)組織域中建構(gòu)其社會(huì)身份。

（三）資料收集與分析

本研究在分析方法上采用主題分析法。以“入場(chǎng)—在場(chǎng)—融場(chǎng)”為橫向維度，依據(jù)“專業(yè)身份認(rèn)知—社會(huì)身份認(rèn)同—鄉(xiāng)土身份重塑”為縱向維度，訪談內(nèi)容基于“客我—主我”宏觀維度?！翱臀摇鄙婕俺青l(xiāng)體制和職前規(guī)訓(xùn)、評(píng)價(jià)機(jī)制和宣傳制度、資源配置和價(jià)值導(dǎo)向、獎(jiǎng)懲機(jī)制和管理制度、共同愿景和學(xué)校文化等。“主我”維度將個(gè)人經(jīng)歷、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)土素養(yǎng)、資本躉擁、公共精神等要素納入考察范圍。研究者于2022年3月至7月期間，利用網(wǎng)絡(luò)視頻、微信和電話等媒介進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性預(yù)期訪談。預(yù)期訪談結(jié)束后，于2022年11月至12月進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域，通過具身體驗(yàn)、參與式觀察、結(jié)構(gòu)性正式訪談等對(duì)前期研究材料進(jìn)行補(bǔ)充和完善?；谝陨铣绦蚴占L談資料共計(jì)兩萬(wàn)三千字，并對(duì)訪談原始資料進(jìn)行五個(gè)步驟主題編碼。[24]此外，對(duì)所任教學(xué)區(qū)管理人員和部分家長(zhǎng)進(jìn)行了前期預(yù)訪談，并與訪談信息間形成三角互證關(guān)系，旨在達(dá)到理論飽和度。

四、研究發(fā)現(xiàn)：“客我”與“主我”建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)圖景

個(gè)體發(fā)展離不開個(gè)體與環(huán)境的相互作用。從米德自我理論可知，“客我”是根據(jù)社會(huì)價(jià)值限制、塑造社會(huì)個(gè)體的思想和行為，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自我調(diào)節(jié)和社會(huì)控制?！爸魑摇笔巧鐣?huì)個(gè)體對(duì)照自己的行為舉止處于其中社會(huì)情境所做的行動(dòng)，“客我”與“主我”共同構(gòu)成社會(huì)個(gè)體的整體自我。[25]其中，“客我”是他者規(guī)制化建構(gòu)結(jié)果，“主我”是行為主體“文化—認(rèn)知”互構(gòu)的過程。為此，基于“客我—主我”維度解釋社會(huì)身份構(gòu)建具有學(xué)理依據(jù)。

（一）“客我”的規(guī)制性建構(gòu)

基于社會(huì)學(xué)新制度主義“規(guī)制”和“規(guī)范”要素分析可知，新生代教師先賦性、結(jié)構(gòu)性社會(huì)身份束縛于現(xiàn)行規(guī)制環(huán)境，受限于規(guī)范制度機(jī)械趨同，成為“客我”身份建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)圖景。

1.城鄉(xiāng)二元對(duì)立，職前專業(yè)規(guī)訓(xùn)化

城鄉(xiāng)二元體制“城本位”和“農(nóng)本位”相互掣肘致使鄉(xiāng)土社會(huì)“局內(nèi)人”文化精神游離于城鄉(xiāng)之間，導(dǎo)致“生于斯、長(zhǎng)于斯”的新生代教師從鄉(xiāng)土場(chǎng)域抽離出來，難以扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村。隨著“撤點(diǎn)并校”隱形負(fù)面影響和城鄉(xiāng)教育同質(zhì)化取向，鄉(xiāng)村師生對(duì)大城市趨之若鶩，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨“空心化”和“消失”風(fēng)險(xiǎn)，弱化了鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村的熱情和自信心?！盀樽非蟪鞘薪逃Y源，鄉(xiāng)村學(xué)校人數(shù)遞減，有學(xué)校僅剩一二人，此情況愈演愈烈，其原因不僅在于家長(zhǎng)教育觀念的轉(zhuǎn)變，也在于教育資源分布不均衡”?！?015年一起分配的同事都調(diào)到城市學(xué)校，目前也就我一個(gè)人堅(jiān)守鄉(xiāng)村，期間也有調(diào)離的念頭”。城市便利化設(shè)施、優(yōu)勢(shì)教育資源引力、鄉(xiāng)村社會(huì)推力相互裹挾下，他們按照理性思維既有慣例選擇“逃離”，在難以認(rèn)同社會(huì)身份基礎(chǔ)上形成既有的“難以扎根”慣例。正如行為在多數(shù)情況下是按照既有慣例做出的。[26]“我是非師范專業(yè)畢業(yè)，跌跌撞撞進(jìn)入教師行業(yè)，大學(xué)專業(yè)是國(guó)際貿(mào)易，通過自考拿到教師資格證，參加市區(qū)事業(yè)編考試當(dāng)老師，和師范專業(yè)畢業(yè)還有差距”。非師范專業(yè)技術(shù)化、職前教育去鄉(xiāng)土化、職后培訓(xùn)規(guī)訓(xùn)化導(dǎo)致志業(yè)品質(zhì)、專業(yè)倫理和教育理念式微，難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)肩負(fù)鄉(xiāng)村振興使命?！坝袇⒓舆^省級(jí)在職培訓(xùn)，但效果不佳，培訓(xùn)內(nèi)容基本包括教育理論和教學(xué)技能，實(shí)踐以觀摩公開課為主，所學(xué)內(nèi)容不適合我們這里”。正如制度化組織目的或使命是對(duì)行動(dòng)者進(jìn)行訓(xùn)練與灌輸，使之具有符合現(xiàn)行制度的儀式與行為的價(jià)值和技能。[27]加之新生代教師“鄉(xiāng)村人”身份走向“國(guó)家人”身份，其任命、考核、薪酬依附于教育行政部門，專業(yè)化規(guī)訓(xùn)導(dǎo)致教化鄉(xiāng)村社會(huì)職責(zé)式微，鄉(xiāng)村人社會(huì)身份禁錮于學(xué)校象牙塔內(nèi)，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社會(huì)組織場(chǎng)域空間。

2.評(píng)價(jià)機(jī)制僵化，宣傳制度兩極化

評(píng)價(jià)機(jī)制和宣傳制度合理與否制約職業(yè)獲得感和認(rèn)同感。諾思認(rèn)為，我們與他人的日?；?dòng)中，支配結(jié)構(gòu)的絕大部分是由行事準(zhǔn)則、行為規(guī)范以及慣例來界定的。[28]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀念固化，強(qiáng)調(diào)“評(píng)比考核”的結(jié)果，認(rèn)為只要“把成績(jī)抓好就可以了，以考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為教學(xué)成績(jī)好的才是好老師”[29]，加之鄉(xiāng)土教育資源利用低效和鄉(xiāng)土情懷缺失，難以回歸鄉(xiāng)村社會(huì)身份，導(dǎo)致評(píng)價(jià)體系和考核制度趨于僵化，難以契合新生代教師志業(yè)愿景內(nèi)生訴求。“當(dāng)?shù)匚幕R(shí)、歷史傳統(tǒng)，孩子必須了解，但考慮考試不考，績(jī)效考核也不納入，最后就放棄了”?！艾F(xiàn)在都基于考試成績(jī)來衡量教師教學(xué)水平，年度考核、評(píng)優(yōu)評(píng)先當(dāng)成基本條件”。他者認(rèn)同體現(xiàn)在外界對(duì)其形象認(rèn)知、社會(huì)地位、職業(yè)聲望等方面的心理傾向與行為意識(shí)。[30]而他者視角評(píng)價(jià)機(jī)制遮蔽內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，依附于身份規(guī)制容易陷入身份泛化和角色單一，為此導(dǎo)致自我身份認(rèn)同游離于鄉(xiāng)村社會(huì)之外，懸浮于鄉(xiāng)村文化之上，公共情懷遭遇旁落危機(jī)。正如霍耐特所言，得到他者的承認(rèn)和認(rèn)同，需要“在情感上支持，認(rèn)識(shí)上尊重以及社會(huì)交往中重視”。[31]此外，宣傳報(bào)道的不夠客觀、真實(shí)，致使當(dāng)事者難以客觀理性看待鄉(xiāng)村教育價(jià)值與意義，從而陷入觀望與徘徊身份旋渦?！艾F(xiàn)在外界對(duì)鄉(xiāng)村教育看法走向兩個(gè)極端，一個(gè)是浪漫和田園詩(shī)意化，一個(gè)是偏遠(yuǎn)落后和思想封閉化，但真實(shí)情況怎么樣呢？媒體宣傳失之偏頗”。

3.資源配置失衡，價(jià)值導(dǎo)向城市化

黨的二十大報(bào)告提出，“加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置”。當(dāng)下城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡，城市教育虹吸效應(yīng)使本來難以為繼的鄉(xiāng)村學(xué)校雪上加霜?！拔覀儗W(xué)校是教學(xué)點(diǎn)，師資力量和相關(guān)教學(xué)硬件設(shè)置配置沒辦法和縣城學(xué)校相比，與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)都差一大截呢”。訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)師資充裕，而鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校卻相反。資源配置“機(jī)械趨同”致使新生代教師難以認(rèn)同社會(huì)身份價(jià)值，失去從教熱情。弗洛姆認(rèn)為“機(jī)械趨同”是現(xiàn)代人逃避自我的一種方式，只有在行動(dòng)和言說中，表明了他們是誰(shuí)，積極地揭示出他們獨(dú)特的個(gè)人身份。[32]“學(xué)校也配套了鋼琴、電腦、足球，但能勝任的教師找不到，都是趕鴨子上架，不是專業(yè)的”?！爱?dāng)縣直機(jī)關(guān)遴選工作人員，大部分老師會(huì)選擇報(bào)考，縣城教育資源、人脈、基礎(chǔ)設(shè)施和我們這里不是一個(gè)層次的”。此外，新生代教師身兼數(shù)職，普遍反映沒有時(shí)間和精力參與鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)，本體自我獲得感和安全感蕩然無存。吉登斯提出“本體安全”，是大多數(shù)人對(duì)自我認(rèn)同之連續(xù)性以及對(duì)他們行動(dòng)的社會(huì)與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的心理安全感。[33]當(dāng)“本體安全”式微，鄉(xiāng)村就成為其選擇“逃離”的跳板，而非實(shí)現(xiàn)人生理想的廣闊天地，如果暫時(shí)離不開，也為子女積累“逃離”資本?！昂⒆釉诳h城小學(xué)就讀，由父母照看，我在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校任教，每到周末回縣里和父母、孩子團(tuán)聚，如果孩子在鄉(xiāng)村上學(xué)，自己心里也過不去”?？梢?，城市傾向會(huì)選擇放棄堅(jiān)守理想，強(qiáng)制趨同化心理認(rèn)知和模仿行為傾向造成連鎖反應(yīng)，也悄無聲息稀釋鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土心靈世界。加之城鄉(xiāng)教育評(píng)價(jià)機(jī)制規(guī)范壓力同質(zhì)化，導(dǎo)致新生代教師難以認(rèn)同“系統(tǒng)人”身份，制約其勞動(dòng)情感和扎根鄉(xiāng)村韌性的生成?！澳憧梢钥匆幌?，全縣舉行公開課比賽，能夠進(jìn)入前幾名的都來自縣城教師，我們很難進(jìn)入決賽的”。

4.獎(jiǎng)懲機(jī)制桎梏，管理制度封閉化

獎(jiǎng)懲機(jī)制影響社會(huì)身份建構(gòu)成效。合理的獎(jiǎng)懲機(jī)制能夠激活行為主體內(nèi)生動(dòng)力，為此引領(lǐng)新生代教師積極投身鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)，以鄉(xiāng)村“本地人”身份肩負(fù)公共使命。因此，通過物質(zhì)、精神、文化等方式激活自我和他者認(rèn)同，提升社會(huì)地位和職業(yè)成就感，為新生代教師賦權(quán)增能尤為關(guān)鍵。誠(chéng)如奧爾森認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)激勵(lì)不是唯一的激勵(lì)，人們有時(shí)候還希望去獲得聲望、尊敬、友誼以及其他社會(huì)和心理目標(biāo)。[34]“能評(píng)縣級(jí)優(yōu)秀班主任，要班級(jí)人數(shù)，就像我們學(xué)校，一個(gè)班就十幾名學(xué)生，甚至幾名，很難拿到優(yōu)秀”?！半m不唯論文、不唯學(xué)歷，但職稱這塊，當(dāng)有硬通貨，就可領(lǐng)先一大截，自己也有底氣”。“提升學(xué)?；盍Γ粌H需要教師、家長(zhǎng)、學(xué)生參與，也需社會(huì)組織參與，如果閉門辦學(xué)，會(huì)越來越封閉”。學(xué)校管理制度缺乏活力導(dǎo)致新生代教師從事鄉(xiāng)村社會(huì)治理合法性受到質(zhì)疑，消解了融入鄉(xiāng)村社會(huì)的熱情和動(dòng)力。此外，校長(zhǎng)和家長(zhǎng)應(yīng)試觀念根深蒂固，加之囿于分?jǐn)?shù)、成績(jī)、排名等功利化追求，導(dǎo)致新生代教師陷入專業(yè)化規(guī)訓(xùn)桎梏，忘卻了“我是鄉(xiāng)村的教師”內(nèi)在責(zé)任擔(dān)當(dāng)。對(duì)教師而言，學(xué)生考出好成績(jī)才能得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)、家長(zhǎng)的認(rèn)可。對(duì)校長(zhǎng)而言，向城市學(xué)?？待R，獲得高排名才能贏得外界的掌聲。在此育人理念和行動(dòng)邏輯掣肘下，導(dǎo)致辦學(xué)理念城市化、制度管理同質(zhì)化、發(fā)展模式無差異化，難免遮蔽鄉(xiāng)村學(xué)校鄉(xiāng)土化、在地化后發(fā)優(yōu)勢(shì)。因此，扭轉(zhuǎn)獎(jiǎng)懲機(jī)制不合理因素，確立全人發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系可為新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)提供制度保障。

5.共同愿景迷失，學(xué)校文化低迷化

共同愿景源自行動(dòng)群體共同關(guān)切和使命達(dá)成，能夠孕育無限創(chuàng)造力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，為實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)，鄉(xiāng)村學(xué)校都不約而同制定相關(guān)保障制度助力學(xué)校發(fā)展共同愿景，例如，校本教研、團(tuán)隊(duì)組建、專業(yè)發(fā)展共同體等，但制度共同愿景文化性價(jià)值認(rèn)可度較低?！靶１窘萄腥狈?chuàng)意和自我內(nèi)驅(qū)力不足，大部分老師是要我學(xué)習(xí)而非我要學(xué)習(xí)，為了完成任務(wù)而存在應(yīng)付心態(tài)”。當(dāng)制度共同愿景制定和實(shí)施未能全方位考慮教師自身發(fā)展需要和鄉(xiāng)村社會(huì)治理基礎(chǔ)，就難以取得價(jià)值認(rèn)同和行動(dòng)關(guān)切，行為主體淪為參與共同愿景“邊緣人”?！皞€(gè)人教好自己專業(yè)課程就行，現(xiàn)在年輕教師比你優(yōu)秀，你如果指導(dǎo)人家，就覺得自不量力”?！皡⑴c村里事務(wù)，老教師可以，年輕教師可能做不到，因?yàn)闆]有話語(yǔ)權(quán)”。共同愿景制度化過程需基于習(xí)慣化、客觀化和積淀過程為新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)浸潤(rùn)?quán)l(xiāng)土文化底色，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同，才能身心同在融入鄉(xiāng)村組織場(chǎng)域，踐履鄉(xiāng)村社會(huì)公共文化服務(wù)使命?！澳銋⑴c村里的相關(guān)活動(dòng)，村民也會(huì)認(rèn)為你不務(wù)正業(yè)，因?yàn)樵谒麄兊难劾铮闶墙處?，教好書，提高娃娃（學(xué)生）成績(jī)才是王道”。教育最終目的是一種文化活動(dòng)過程，營(yíng)造具備共同愿景的學(xué)校文化，教育就獲得了生命力，共同愿景是組織中人們所共同持有的意象或景象，使各種不同活動(dòng)融匯起來。[35]“開家長(zhǎng)會(huì)，基本是爺爺奶奶來，學(xué)生父母大多外出打工，你所說的家校合作，其實(shí)很難”。為此，賦能共同愿景制度化和提振學(xué)校文化育人屬性是破解社會(huì)身份難以建構(gòu)的著力點(diǎn)。

（二）“主我”的能動(dòng)性建構(gòu)

新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)雖囿于“客我”外部等要素制約，但具有能動(dòng)性的個(gè)體能夠通過自身選擇和行動(dòng)，利用所擁有的機(jī)會(huì)，克服歷史與社會(huì)環(huán)境的制約，建構(gòu)他們自身的生命歷程。[36]換言之，社會(huì)身份建構(gòu)盡管來源于外部規(guī)制性要素影響，但主體能動(dòng)性、文化意義和價(jià)值解釋性構(gòu)成個(gè)人生命事件圖景，并基于個(gè)人生命事件與周遭環(huán)境實(shí)現(xiàn)主體能動(dòng)性身份互構(gòu)。

1.源于鄉(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)：個(gè)體生命經(jīng)歷積淀

個(gè)體歷年積淀的事件能夠成為一種情感標(biāo)識(shí)，使得更一般的情感理念人格化和象征化。[37]田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本土教師易認(rèn)同社會(huì)身份，易扎根鄉(xiāng)村教育，將服務(wù)鄉(xiāng)村視為志業(yè)追求?！拔易孕∩钤谵r(nóng)村，以特崗身份來這里，也有打退堂鼓想法，但想到自己也是農(nóng)村走出的，就堅(jiān)持下來了”。辛格認(rèn)為，“意義揭示、表明我們最高價(jià)值，體現(xiàn)出我們所懷抱與追求的理想，構(gòu)成我們行動(dòng)目標(biāo)和生活依據(jù)”[38]。日常社會(huì)背景和鄉(xiāng)村社會(huì)文化氛圍熏陶厚植鄉(xiāng)村教育情懷、生成反哺鄉(xiāng)村志業(yè)品質(zhì)，并基于生活經(jīng)驗(yàn)上的對(duì)話與反思，在社會(huì)環(huán)境與個(gè)體認(rèn)知的相互作用下形成特定身份認(rèn)同。[39]“自小夢(mèng)想做人民教師，現(xiàn)在夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)了，我很珍惜，尤其和孩子相處的每一天，感覺很幸?！?。社會(huì)身份認(rèn)知在早期鄉(xiāng)土環(huán)境耳濡目染和鄉(xiāng)土社會(huì)互動(dòng)中建構(gòu)，以自我身份體認(rèn)反饋于鄉(xiāng)村發(fā)展需要。此外，生命體驗(yàn)從鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷和父輩那里獲得直接和間接社會(huì)資本，并將生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為反哺鄉(xiāng)村的內(nèi)在動(dòng)力?！案赣H也是鄉(xiāng)村教師，被他的精神所鼓勵(lì)，堅(jiān)定了我扎根鄉(xiāng)村的決心”?！艾F(xiàn)在任教單位是小時(shí)候就讀小學(xué)，大學(xué)畢業(yè)有機(jī)會(huì)留在大城市，但還是選擇回到家鄉(xiāng)，為孩子們提供力所能及的幫助”。不可否認(rèn)的是，土生土長(zhǎng)的新生代教師雖然在城市接受高等教育，浸染城市化氣息，但對(duì)于鄉(xiāng)村感情依然深厚，將城市資本轉(zhuǎn)為賦能鄉(xiāng)村資源，成為連接城鄉(xiāng)融合發(fā)展的“擺渡者”和傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“引領(lǐng)者”。總之，具有鄉(xiāng)村社會(huì)生命經(jīng)歷積淀的新生代教師，不僅浸潤(rùn)了鄉(xiāng)土文化基因和熟悉“生于斯、長(zhǎng)于斯”的本土文化，還能以“主我”視角認(rèn)同和踐履“鄉(xiāng)村人”身份。

2.基于鄉(xiāng)村資源：組織空間網(wǎng)絡(luò)鏈接

社會(huì)空間場(chǎng)域的承認(rèn)就是在“社會(huì)交往中的重視，是一種相互價(jià)值評(píng)價(jià)”[40]。得到外界認(rèn)可對(duì)于新生代教師社會(huì)身份認(rèn)同至關(guān)重要，不僅獲得鄉(xiāng)村從教獲得感和融入鄉(xiāng)村振興歸屬感，還為提振鄉(xiāng)村教育自信心夯實(shí)鄉(xiāng)土底蘊(yùn)。在此基礎(chǔ)上，新生代教師能夠以鄉(xiāng)村組織空間“本地人”社會(huì)身份鏈接鄉(xiāng)土社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源，以鄉(xiāng)村社會(huì)身份反哺鄉(xiāng)村振興?！按謇锒际鞘烊?，班里學(xué)生有些來自發(fā)小和同村鄰居家孩子，感覺自己使命艱巨而光榮”。通過田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新生代教師能夠利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)與鄉(xiāng)村社會(huì)互動(dòng)融合，構(gòu)建協(xié)同發(fā)展共同體，賦能家校社協(xié)同育人機(jī)制，以此獲得學(xué)生、家長(zhǎng)、鄉(xiāng)民的理解和支持?！艾F(xiàn)在也和村民打成一片，他們也會(huì)偶爾為你送一些自己種的瓜果、蔬菜，感覺自己也是本地人”?！按謇锛t白喜事我也參與，感覺很有歸屬感”。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)世界中的行動(dòng)主體彼此之間共同理解，交往實(shí)踐才能發(fā)生?！爱?dāng)你和他們建立信任關(guān)系時(shí)，你就發(fā)現(xiàn)村民們都非常淳樸，把你當(dāng)成自己人，也會(huì)敞開心扉和你交朋友”。由此可知，互信認(rèn)可、共同體愿景和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系能夠?yàn)樾律處熑谌豚l(xiāng)村生活世界，參與鄉(xiāng)村社會(huì)公共事務(wù)提供心理基礎(chǔ)和情感慰藉，以此激發(fā)其扎根鄉(xiāng)村賦能社會(huì)身份建構(gòu)的內(nèi)生動(dòng)力。

3.回歸鄉(xiāng)村場(chǎng)域：鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)厚植

新生代教師以“主我”身份積極與組織環(huán)境互動(dòng)，通過體驗(yàn)、感悟參與社會(huì)實(shí)踐，生成鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)，在與鄉(xiāng)村社會(huì)建立差異性基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)“有機(jī)團(tuán)結(jié)”，以此形塑“鄉(xiāng)村人”社會(huì)公共文化服務(wù)身份。“鄉(xiāng)村廣闊天地才是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的地方，也是積極響應(yīng)國(guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的需要”。鄉(xiāng)土素養(yǎng)作為新生代教師“能扎根、肯奉獻(xiàn)、有作為”之關(guān)鍵品質(zhì)，不僅通過職前教育獲得，更在于教育實(shí)踐主動(dòng)反思和自我生成，以此從專業(yè)人身份轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村人身份，旨在“喚醒鄉(xiāng)土情懷，高度認(rèn)同自身價(jià)值和鄉(xiāng)土社會(huì)，增強(qiáng)服務(wù)鄉(xiāng)土社會(huì)的責(zé)任感”[41]。誠(chéng)如馬克思所言，人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。也就是說，在回歸鄉(xiāng)土和反哺鄉(xiāng)村的基礎(chǔ)上將鄉(xiāng)土素養(yǎng)內(nèi)化為內(nèi)在教育情感和堅(jiān)守信念，才能轉(zhuǎn)為“振興鄉(xiāng)村教育”志業(yè)品質(zhì)和“賦能共同富裕”社會(huì)倫理，以此付諸實(shí)踐并確證其自我存在價(jià)值?！敖逃⒆映扇顺刹?，有出息，感覺比你有多少財(cái)富更有價(jià)值”?！跋肫鹱约盒W(xué)老師，非常崇拜和感激他們，沒有他們，就沒有我的今天，所以我要活成他們的樣子”。個(gè)體需要通過職業(yè)精準(zhǔn)地找到合適的位置，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體身份認(rèn)同。[42]認(rèn)同“鄉(xiāng)村人”社會(huì)身份，愿意選擇回歸鄉(xiāng)村，奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村振興，很大程度在于鄉(xiāng)土素養(yǎng)生成。其中，鄉(xiāng)土素養(yǎng)生成于生命歷程中“潤(rùn)物細(xì)無聲”的浸潤(rùn)，如對(duì)鄉(xiāng)村教育的理解、鄉(xiāng)土知識(shí)掌握、鄉(xiāng)村教育無私奉獻(xiàn)和扎根鄉(xiāng)村教育的韌性。“我是全縣優(yōu)秀教師，去縣城任教機(jī)會(huì)很大，但我自愿申請(qǐng)堅(jiān)守鄉(xiāng)村學(xué)校，因?yàn)檫@里的孩子更需要我”?？傃灾律處熁卩l(xiāng)土素養(yǎng)實(shí)施在地化教育，用社會(huì)資本力量挖掘鄉(xiāng)村教育優(yōu)勢(shì)特色，形成鄉(xiāng)村教育風(fēng)格，為鄉(xiāng)村兒童撐起一片天地，不僅認(rèn)同專業(yè)身份，還踐行鄉(xiāng)土身份，并以鄉(xiāng)村“本地人”身份扮演振興鄉(xiāng)村教育的新鄉(xiāng)賢角色。

4.融入鄉(xiāng)村空間：社會(huì)場(chǎng)域資本躉擁

處于社會(huì)組織域中的新生代教師群體普遍具備高社會(huì)文化資本，能夠利用社會(huì)場(chǎng)域資本為鄉(xiāng)村教育提供社會(huì)發(fā)展力量，通過社會(huì)身份實(shí)現(xiàn)資本轉(zhuǎn)換?！耙膊缓痛蟪鞘型瑢W(xué)比，我認(rèn)為自己現(xiàn)在所做的事情（教書育人）更有價(jià)值”。當(dāng)下，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施和中國(guó)式教育現(xiàn)代化提出，賦予新生代教師更多角色期待和使命擔(dān)當(dāng)。新生代教師任教場(chǎng)域空間有別于城市教師，其職業(yè)發(fā)展和教育對(duì)象的特殊性決定了需要走適切性和在地化發(fā)展之路。就在地化教育素養(yǎng)而言，地方性知識(shí)、鄉(xiāng)村教育情懷、文化回應(yīng)性能力、鄉(xiāng)土課程建設(shè)、公共文化服務(wù)等構(gòu)成其必備品格。此外，針對(duì)鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村民眾教化、鄉(xiāng)村社會(huì)公共治理，新生代教師需重塑鄉(xiāng)村社會(huì)公共知識(shí)分子身份，發(fā)揚(yáng)“新鄉(xiāng)賢”文化精神，以社會(huì)場(chǎng)域資本躉擁角色自覺承擔(dān)鄉(xiāng)村振興使命。田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前新生代教師普遍能夠基于自身積累的社會(huì)資本實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份建構(gòu)，通過鄉(xiāng)村社會(huì)“局內(nèi)人”文化人身份獲得鄉(xiāng)村社會(huì)群體他者認(rèn)可和支持，并堅(jiān)定扎根鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)。“通過媒體平臺(tái)宣傳學(xué)校特色，讓更多人參與和關(guān)注鄉(xiāng)村教育”。“通過朋友和同學(xué)人際交往圈子，為鄉(xiāng)村學(xué)校留守兒童提供力所能及的幫助”?！按謇锬季杌顒?dòng)，就發(fā)動(dòng)身邊人進(jìn)行籌款，盡自己一份力量”。有學(xué)者指出，“鄉(xiāng)土社會(huì)場(chǎng)域‘心理資本、人力資本、社會(huì)資本和結(jié)構(gòu)性資本’是鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村的主要影響因素”[43]。人力資本由個(gè)人所擁有的資源組成，個(gè)人可以自由地、不需要補(bǔ)償?shù)厥褂煤吞幹盟鼈?，而社?huì)資本由嵌入個(gè)人網(wǎng)絡(luò)和聯(lián)系中的資源組成。[44]新生代教師基于“本地人”心理資本、專業(yè)化人力資本、鄉(xiāng)土熟人社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資本和社會(huì)互動(dòng)結(jié)構(gòu)性資本構(gòu)建其鄉(xiāng)村社會(huì)身份，以社會(huì)場(chǎng)域資本躉擁身份助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和賦能鄉(xiāng)村社會(huì)精神共同富裕成為可能。

5.反哺鄉(xiāng)村社會(huì)：鄉(xiāng)賢公共精神彰顯

鄉(xiāng)賢公共精神是社會(huì)身份建構(gòu)的倫理化外在表征，公共性構(gòu)成其本質(zhì)屬性，在倫理價(jià)值上體現(xiàn)為公正與正義，在權(quán)力運(yùn)用上體現(xiàn)為合法性，在運(yùn)作過程中體現(xiàn)為公開與參與，在利益取向上體現(xiàn)為維護(hù)公共利益。[45]鄉(xiāng)村振興背景下期待新生代教師通過公共認(rèn)知、公共使命、公共責(zé)任、公共參與，肩負(fù)鄉(xiāng)村公共社會(huì)治理使命，賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，助力中國(guó)式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化。其中，公共認(rèn)知是對(duì)鄉(xiāng)村教育價(jià)值的認(rèn)知；公共使命指付諸社會(huì)參與，認(rèn)同鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”社會(huì)身份；公共責(zé)任指心系鄉(xiāng)村社會(huì)、情系鄉(xiāng)村教育、融入鄉(xiāng)村振興，進(jìn)而彰顯鄉(xiāng)賢公共文化服務(wù)精神；公共參與使其在知、情、意基礎(chǔ)上傳承鄉(xiāng)賢文化，發(fā)揮鄉(xiāng)賢基層治理精神，基于身心俱在方式融入鄉(xiāng)村社會(huì)振興事業(yè)。“鄉(xiāng)村振興涉及每個(gè)人，需要全社會(huì)成員廣泛參與，包括我自己”。新生代教師彰顯鄉(xiāng)賢公共服務(wù)精神，不僅需社會(huì)組織域認(rèn)同，也需營(yíng)構(gòu)互利合作社會(huì)文化氛圍，形塑社會(huì)精神榜樣力量也不能忽視?！耙觥笙壬蛱招兄葌ゴ蠼逃覍W(xué)習(xí)，才不負(fù)時(shí)代賦予的神圣使命”?！白约杭亦l(xiāng)自己有責(zé)任去建設(shè)，為家鄉(xiāng)出一份力感到很自豪”。新生代教師通過其公共精神的彰顯擺脫了個(gè)體理性和公共利益張力所導(dǎo)致的集體行動(dòng)層面的“奧爾森困境”，即摒棄理性和尋求自我利益，而轉(zhuǎn)向采取行動(dòng)以實(shí)現(xiàn)共同或集團(tuán)的利益，[46]通過舍棄“小我”而融入社會(huì)“大我”，采取積極行動(dòng)回應(yīng)時(shí)代賦予的使命與擔(dān)當(dāng)?！笆羌亦l(xiāng)父老鄉(xiāng)親養(yǎng)育了我，我要回報(bào)他們，這樣才是新時(shí)代知識(shí)分子應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任”?？傊?，通過鄉(xiāng)賢公共精神彰顯公共關(guān)懷和公共意識(shí)，基于服務(wù)鄉(xiāng)村振興踐履公共責(zé)任構(gòu)成新生代教師社會(huì)身份外在化實(shí)踐表征。

五、分析與討論

（一）何以難為：兩套制度邏輯的較量

符號(hào)互動(dòng)理論認(rèn)為，在如何理解過程的含義上，外部相互作用比自我和內(nèi)部過程更重要。前文所述，從管制規(guī)則、社會(huì)期望、思維方式、認(rèn)知圖式角度看，新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)囿于“客我”與“主我”兩套制度邏輯的較量，而陷入他者與自我身份建構(gòu)的沖突中。從組織場(chǎng)域邊界角度看，鄉(xiāng)村場(chǎng)域空間、歷時(shí)性時(shí)間邊界、外在制度制約等因素與內(nèi)在自我和解處于張力狀態(tài)?？梢哉f，兩套制度邏輯之間的較量是導(dǎo)致新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)何以難為的關(guān)鍵因素。

其一，城鄉(xiāng)二元體制和職前專業(yè)規(guī)訓(xùn)社會(huì)身份制度性建構(gòu)，弱化融入鄉(xiāng)土社會(huì)身份體認(rèn)，職業(yè)化同構(gòu)導(dǎo)致公共身份式微。即如正式培訓(xùn)和大學(xué)專家們所構(gòu)建的認(rèn)知合法性和職業(yè)網(wǎng)絡(luò)增長(zhǎng)及其在組織間的擴(kuò)展。[47]此外，“客我”化外界規(guī)制易遮蔽教師與社會(huì)環(huán)境的鏈接，遠(yuǎn)離周遭鄉(xiāng)村社會(huì)浸潤(rùn)，社會(huì)身份缺失鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)，導(dǎo)致其游離于鄉(xiāng)村社會(huì)之外，懸浮于鄉(xiāng)土場(chǎng)域之上，成為鄉(xiāng)村振興“局外人”。

其二，行為主體為獲得外界期望而采取理性價(jià)值追求，倘若評(píng)價(jià)機(jī)制和宣傳制度趨于僵化，必然致使新生代教師遵循工具價(jià)值導(dǎo)向追逐個(gè)體自身利益，而不愿采取行動(dòng)實(shí)現(xiàn)共同體利益。正如規(guī)制過程是一種強(qiáng)制性過程，若想有效，則必須提出相對(duì)明確的要求，進(jìn)行有效監(jiān)督和獎(jiǎng)懲。[48]加之資源配置和價(jià)值導(dǎo)向城市傾向束縛社會(huì)身份建構(gòu)，稀釋參與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，消解扎根鄉(xiāng)村身份認(rèn)同，使教師難以體認(rèn)鄉(xiāng)村教育價(jià)值和認(rèn)同自身志業(yè)愿景，從而淪為鄉(xiāng)村振興“旁觀者”。

其三，獎(jiǎng)懲機(jī)制和管理制度，共同愿景和學(xué)校文化制約社會(huì)身份建構(gòu)自覺性和互構(gòu)性。費(fèi)爾南德等認(rèn)為，“每一種制度秩序都會(huì)遵循各自的中心邏輯，其體現(xiàn)為一套物質(zhì)性的實(shí)踐慣例和象征性的符號(hào)結(jié)構(gòu)”[49]。即如校本教研應(yīng)付化、考評(píng)機(jī)制規(guī)訓(xùn)化、家校合作功利化等現(xiàn)實(shí)弊病易對(duì)社會(huì)身份建構(gòu)產(chǎn)生路徑依賴，囿于學(xué)校制度依附而弱化“文化—認(rèn)知”圖式，導(dǎo)致主體行動(dòng)邏輯呈現(xiàn)行為化和模式化。因?yàn)榻M織場(chǎng)域中所有正式制度（法律、政府法令等）和非正式制度（習(xí)俗、行為準(zhǔn)則、道德傳統(tǒng)、意識(shí)形態(tài)等）都會(huì)以不同的作用機(jī)制促使組織結(jié)構(gòu)行為化和模式化。[50]

其四，基于符號(hào)互動(dòng)理論可知，人對(duì)符號(hào)含義理解既不是自動(dòng)化的，也不是被某種力量強(qiáng)迫的，而是通過相互作用來達(dá)到的。新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)以組織環(huán)境為中介，通過他者形塑和自我意義理解實(shí)現(xiàn)互動(dòng)互構(gòu)。此外，制度“強(qiáng)意義”和“弱意義”構(gòu)成社會(huì)身份建構(gòu)內(nèi)在張力。然而，制度“弱意義”可為新生代社會(huì)身份建構(gòu)提供活力和平臺(tái)，在一定程度上可通過“文化—認(rèn)知”圖式的社會(huì)文化意義賦予突破身份建構(gòu)的難為之困。例如，“主我”通過個(gè)體經(jīng)歷、組織網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)土素養(yǎng)、社會(huì)資本、公共精神等要素，基于社會(huì)組織域環(huán)境對(duì)社會(huì)身份實(shí)現(xiàn)互動(dòng)性自我建構(gòu)。

需強(qiáng)調(diào)的是，社會(huì)身份建構(gòu)面臨兩套制度邏輯的較量，一方面，外部制度“強(qiáng)意義”規(guī)制致使社會(huì)身份建構(gòu)陷入禁錮，“強(qiáng)意義”通過制度向組織滲透思維方式得以實(shí)現(xiàn)，指向組織或個(gè)人，由于受社會(huì)觀念制約，導(dǎo)致主體結(jié)構(gòu)和行為不容易自主選擇。另一方面，基于“文化—認(rèn)知”圖式“弱意義”，行為主體可自覺化解、闡釋制度規(guī)約的社會(huì)文化意義，賦予其合理化。“弱意義”通過調(diào)整組織資源配置、激勵(lì)或避免懲罰來影響主體行為?！皬?qiáng)意義”和“弱意義”共同構(gòu)成社會(huì)身份建構(gòu)的內(nèi)在制度邏輯。當(dāng)內(nèi)在社會(huì)身份構(gòu)建意識(shí)較弱時(shí)，伴隨主體能動(dòng)性的內(nèi)生動(dòng)力就容易消失，而當(dāng)內(nèi)在意識(shí)較強(qiáng)時(shí)，作為教育場(chǎng)域的行為主體可通過社會(huì)環(huán)境互構(gòu)達(dá)成共生在場(chǎng)，以此激活內(nèi)生文化認(rèn)知，從外在“客我”制度性規(guī)約走向內(nèi)在“主我”互動(dòng)性自覺建構(gòu)。

（二）何以可為：文化—認(rèn)知主體能動(dòng)性

新生代教師緣何認(rèn)同“鄉(xiāng)村人”身份，以此身心俱在堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育、扎根鄉(xiāng)村社會(huì)、參與鄉(xiāng)村治理、反哺鄉(xiāng)村振興？解釋其行為背后的“文化—認(rèn)知”圖式是破解這一行動(dòng)的“密鑰”?；诓竦热艘饬x系統(tǒng)理論可知，行為意義建構(gòu)需經(jīng)歷外化、客觀化和內(nèi)化三個(gè)連續(xù)階段。[51]對(duì)新生代教師而言，一是對(duì)“我是教師”制度性身份外化的理解與認(rèn)知；二是期待“我是鄉(xiāng)村教師”鄉(xiāng)土文化身份客觀化；三是將“我是鄉(xiāng)村的教師”鄉(xiāng)村社會(huì)身份意義投射到自我意識(shí)之中，以鄉(xiāng)村“局內(nèi)人”身份內(nèi)化身份互構(gòu)。

首先，“我是教師”：制度性身份管制。制度性身份管制是單向度他者視角建構(gòu)，難以激活內(nèi)在身份建構(gòu)動(dòng)力。因?yàn)橐貞?yīng)制度化所賦予的專業(yè)身份要求和期待，導(dǎo)致新生代教師在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域行動(dòng)過程中創(chuàng)造性角色和主體身份受到規(guī)范限制。從韓愈“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也”到《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，再到教師的任命、考核、培訓(xùn)等全權(quán)由教育行政部門負(fù)責(zé)，重塑了“公家人”身份，致使傳統(tǒng)鄉(xiāng)村公共身份從社會(huì)場(chǎng)域抽離，禁錮于學(xué)校象牙塔之內(nèi)，“我是教師”制度性身份他者建構(gòu)便理所當(dāng)然，而以“專業(yè)人”身份自居也就順理成章了。但是，新生代教師基于先賦性身份優(yōu)勢(shì)，依據(jù)內(nèi)在“文化—認(rèn)知”圖式可基于自身認(rèn)知賦予制度性身份管制文化內(nèi)在意義，以制度邏輯“弱意義”彰顯鄉(xiāng)土文化身份。

其次，“我是鄉(xiāng)村教師”：鄉(xiāng)土文化身份期待。當(dāng)個(gè)體服從同一套制度時(shí)，受到社會(huì)制度所施加的約束與激勵(lì)，降低了行動(dòng)者之間的行動(dòng)和互動(dòng)。[52]當(dāng)新生代教師嵌入鄉(xiāng)村社會(huì)組織域，與周遭社會(huì)互動(dòng)過程中激活先賦性和結(jié)構(gòu)性身份經(jīng)驗(yàn)，基于生命歷程積淀進(jìn)行與實(shí)現(xiàn)“我是鄉(xiāng)村教師”的鄉(xiāng)土文化身份建構(gòu)，與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)群體構(gòu)建命運(yùn)共同體，通過自身文化、社會(huì)等資本力量實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興愿景和賦能鄉(xiāng)村精神共同富裕，并基于“文化回應(yīng)型”教師身份，自覺踐行和肩負(fù)時(shí)代公共使命?；乜礆v史，自改革開放以來，我國(guó)城鄉(xiāng)教育差距逐步拉大。在中國(guó)式現(xiàn)代化背景下亟待新生代鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土身份，扮演鄉(xiāng)村社會(huì)公共知識(shí)分子角色，以新鄉(xiāng)賢文化精神承擔(dān)鄉(xiāng)村振興使命。關(guān)照當(dāng)下，伴隨一系列鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃實(shí)施和推進(jìn)，不僅為其鄉(xiāng)土文化身份賦予新期待，還提供了政策制度保障。

最后，“我是鄉(xiāng)村的教師”：鄉(xiāng)村社會(huì)身份互構(gòu)。黨的二十大報(bào)告指出，“加快構(gòu)建新發(fā)展格局，著力推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展”。構(gòu)建高質(zhì)量教育體系期待新生代教師依據(jù)“文化—認(rèn)知”圖式實(shí)現(xiàn)從“在鄉(xiāng)村任教”的教師身份轉(zhuǎn)向“為鄉(xiāng)村任教”的鄉(xiāng)賢身份，從“我是鄉(xiāng)村教師”的專業(yè)人角色轉(zhuǎn)向“我是鄉(xiāng)村的教師”的公共人角色，從“客我”被動(dòng)制度依附走向“主我”能動(dòng)性自覺互構(gòu)，以融入鄉(xiāng)村“本地人”社會(huì)身份闡釋、內(nèi)化“我是鄉(xiāng)村的教師”社會(huì)文化內(nèi)在意義。也就是說，社會(huì)主體如果在這些構(gòu)成要素中根據(jù)自身需求可以取舍的話，文化價(jià)值影響下的個(gè)人就不會(huì)是一個(gè)被動(dòng)的個(gè)人，而是一個(gè)主動(dòng)的、具有自主性的個(gè)人。[53]

總而言之，新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)既受社會(huì)環(huán)境大變遷制約，又囿于現(xiàn)行組織制度規(guī)制，也來自“文化—認(rèn)知”系統(tǒng)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力的自我互動(dòng)。新生代教師鄉(xiāng)村社會(huì)身份建構(gòu)在規(guī)制性、規(guī)范性和“文化—認(rèn)知”系統(tǒng)整合基礎(chǔ)上生成，通過自覺規(guī)避組織制度“強(qiáng)意義”束縛，以自我認(rèn)知文化圖式賦予制度場(chǎng)域“弱意義”合理性文化意義解釋，進(jìn)而彰顯他者形塑性與自我互動(dòng)性特征。身份圖式是對(duì)“我是誰(shuí)”的理解，這種身份圖式促使新生代教師思考“什么是我的本職工作、什么是我應(yīng)該做的”，這種認(rèn)識(shí)直接影響其教育行為。[54]新生代教師依據(jù)“專業(yè)人”教育圖式和“鄉(xiāng)村人”社會(huì)身份圖式獲得“主我”自我心理慰藉和“客我”外界環(huán)境認(rèn)可，以此發(fā)揮主體能動(dòng)性，基于“客我—主我”互構(gòu)實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份認(rèn)同，獲得“我是鄉(xiāng)村的教師”社會(huì)身份建構(gòu)的“合法性”和“正義性”，實(shí)現(xiàn)個(gè)人在團(tuán)體中的地位，彰顯個(gè)人在他人眼中的價(jià)值和重要性。[55]

（三）何以應(yīng)為：組織域中的共生在場(chǎng)

基于歷時(shí)性、共時(shí)性、互動(dòng)性維度，通過組織域環(huán)境的“客我”與鄉(xiāng)村社會(huì)的“主我”共生在場(chǎng)，整合“先賦性—結(jié)構(gòu)性—建構(gòu)性”身份建構(gòu)分析框架，實(shí)現(xiàn)新生代教師社會(huì)身份建構(gòu)何以應(yīng)為需從以下三方面著力。

一是從先賦性社會(huì)身份看。首先，貫通城鄉(xiāng)二元體制共生協(xié)調(diào)發(fā)展。建立城鄉(xiāng)融合共生發(fā)展模式，疏通縣域內(nèi)、校際文化、資本、教育等區(qū)隔限制，通過城鄉(xiāng)共同體發(fā)展機(jī)制為先賦性社會(huì)身份建構(gòu)提供制度保證。其次，化解職前專業(yè)規(guī)訓(xùn)現(xiàn)實(shí)困境。調(diào)整職前教育課程設(shè)置，融入鄉(xiāng)土文化元素，加大教育實(shí)踐力度，搭建鄉(xiāng)村教育體驗(yàn)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)土文化共生共在。再次，均衡優(yōu)質(zhì)資源配置。平衡城鄉(xiāng)教育資源，為社會(huì)身份建構(gòu)賦權(quán)增能，同時(shí)提升鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)活力，挖掘本土化特色課程資源，重塑鄉(xiāng)土教育自信，為先賦性社會(huì)身份建構(gòu)提供制度條件。最后，樹立城鄉(xiāng)融合共生價(jià)值導(dǎo)向。摒棄城高鄉(xiāng)低、城強(qiáng)鄉(xiāng)弱的錯(cuò)誤觀念，平等、理性看待城鄉(xiāng)教育價(jià)值，夯實(shí)以城帶村、以村支城協(xié)同發(fā)展共同體理念，提振反哺鄉(xiāng)村自信心。

二是從結(jié)構(gòu)性社會(huì)身份看。第一，完善人文化考評(píng)與獎(jiǎng)懲制度。樹立差異化、特色化、增值性、生成性評(píng)價(jià)價(jià)值導(dǎo)向，關(guān)照新生代教師生命在場(chǎng)現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，為結(jié)構(gòu)性社會(huì)身份建構(gòu)營(yíng)造人文制度環(huán)境。第二，構(gòu)建倫理精神互補(bǔ)管理制度。優(yōu)化學(xué)校管理制度，確保文化性和激勵(lì)性共在，關(guān)照專業(yè)倫理和公共精神的同時(shí)也契合結(jié)構(gòu)性社會(huì)建構(gòu)需要。第三，創(chuàng)建共同愿景學(xué)習(xí)型學(xué)校。建立動(dòng)力型、成長(zhǎng)型、學(xué)習(xí)型學(xué)校共同體愿景，激活新生代教師群體參與鄉(xiāng)村振興內(nèi)在動(dòng)力，提升其結(jié)構(gòu)性社會(huì)身份建構(gòu)歸屬感和獲得感。第四，浸潤(rùn)學(xué)校鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)。構(gòu)建具備鄉(xiāng)土文化氣息的鄉(xiāng)土教育場(chǎng)域，豐盈新生代鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性社會(huì)身份的認(rèn)同感和地方感。

三是從建構(gòu)性社會(huì)身份看。一方面，喚醒個(gè)人鄉(xiāng)村經(jīng)歷和鏈接社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資源，為建構(gòu)性社會(huì)身份重塑提供情感支持和情懷動(dòng)力。以鄉(xiāng)村教育內(nèi)在動(dòng)力感染周遭社會(huì)力量參與鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)，賦能鄉(xiāng)村精神共同富裕。此外，構(gòu)建學(xué)校與社會(huì)資源互補(bǔ)共享機(jī)制，通過“走出去”和“走進(jìn)來”協(xié)同共進(jìn)激活辦學(xué)活力和盤活現(xiàn)有教育資源，助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量、可持續(xù)、共生性發(fā)展。另一方面，整合新生代教師鄉(xiāng)土素養(yǎng)和資本躉擁優(yōu)勢(shì)浸潤(rùn)建構(gòu)性社會(huì)身份重塑?；谏鐣?huì)網(wǎng)絡(luò)資源共生關(guān)系厚植鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)，激活社會(huì)資本優(yōu)勢(shì)彌合城鄉(xiāng)融合發(fā)展的現(xiàn)實(shí)短板，踐履在地化教育責(zé)任，彰顯社會(huì)參與治理公共精神。此外，構(gòu)建在地化教育評(píng)價(jià)體系，將參與鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)、鄉(xiāng)村社會(huì)服務(wù)納入考核評(píng)價(jià)制度，為建構(gòu)性社會(huì)身份回歸鄉(xiāng)土社會(huì)營(yíng)造文化棲息之所和生命在場(chǎng)之家，以此賦能鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供智力支持。

黨的二十大報(bào)告指出，“全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家，最艱巨最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村”。新生代鄉(xiāng)村教師社會(huì)身份建構(gòu)契合高質(zhì)量教育體系建設(shè)和實(shí)現(xiàn)中國(guó)式現(xiàn)代化訴求，以堅(jiān)持立德樹人、堅(jiān)持人民至上、促進(jìn)人的全面發(fā)展、回應(yīng)鄉(xiāng)村社會(huì)群體對(duì)美好生活的向往為價(jià)值旨?xì)w。為此，在新發(fā)展格局背景下，新生代鄉(xiāng)村教師需要抓住歷史發(fā)展機(jī)遇，以鄉(xiāng)村組織場(chǎng)域社會(huì)公共文化服務(wù)人才身份融入鄉(xiāng)村社會(huì)振興事業(yè)，勇于肩負(fù)鄉(xiāng)村社會(huì)參與的公共使命，融入鄉(xiāng)村社會(huì)治理公共精神，成為助力中國(guó)式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的能動(dòng)者、賦能鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的踐履者、鄉(xiāng)土文化復(fù)興的引領(lǐng)者、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)精神共同富裕的參與者，以此爭(zhēng)做形塑文明鄉(xiāng)風(fēng)“新鄉(xiāng)賢”和振興鄉(xiāng)村教育“大先生”。